大学生实习权

大学生实习权（精选7篇）

大学生实习权 篇1

古人云:“学起于思, 思源于疑。”可见, “疑”是思维的开端, 如果不善于质疑, 就不可能发现新问题, 不会获得新知识, 进而也就不可能有所创新;有了问题才会促使人去积极地思考、积极地寻求答案, 才会在解决问题的方法上有所创新。因此我们应该把“质疑”当成教学过程中必不可少的环节, 鼓励、帮助学生行使自己的质疑权。

一、营造和谐的教学氛围, 让学生敢质疑

教学的艺术不在于传授知识, 而在于激励、唤醒、鼓舞。要将“质疑”引入课堂, 首先要求教师必须彻底更新自己的教育观念, 放下“师道尊严”的思想, 放下架子, 从情感上缩短与学生的距离;摆正自己在教学过程中的位置, 明确提问不仅是教师的权利, 更应该是学生的权利;要弯下身子深入到学生中去, 把学生看作是共同解决问题的伙伴, 鼓励、引导他们大胆质疑、积极探索。其次, 要积极地创设一种宽松、愉悦的教学气氛, 消除学生的紧张感和顾虑, 为质疑营造良好的心理氛围, 使他们勇于提出自己的意见和观点。由于学生间存在着个别差异, 在质疑问难时, 往往不能都提在点子上、关键处, 如学习“角的初步认识”时, 有的学生认为“角的大小与边的长短无关”这种说法不妥, 提出疑问:“角的边是两条射线, 射线不能度量, 射线是没有长短的, 怎么能说角的大小与边的长短无关呢?”在学习“角的分类”时, 有的学生提出:“大于180°的角是什么角?”这时, 教师应采用语气的激励、手势的肯定、眼神的默许等手段对学生的质疑行为给予充分的肯定和赞赏, 切不可因为问题的荒谬或没有价值而一票否决, 打消他们的积极性。即使他们的观点是错误的, 也要在肯定他们勇敢精神的前提下, 与其一起讨论来加以引导, 并纠正其错误的观点。切不可强行要求学生对老师的观点深信不疑, 按老师的思路去思考问题。学习是从“发问”开始的, 没有自己的问题, 就永远没有创造的可能!

二、教给质疑方法, 让学生会质疑

“授人以鱼, 只供一食之需, 教人以渔, 则终生受用。”要使学生会质疑, 必须“教以渔。”这样, 才能把学习过程中有价值的、值得争议的疑难问题提出来。

1. 在教学中, 教师要有意识地根据学生的实际, 为学生就如何提问题作示范、指导, 教给学生基本的质疑方法。

在知识的来龙去脉上质疑、在知识的作用上质疑、在知识的模糊处质疑、在概念内涵和外延的拓展上质疑等等。如:面对一个新课题, 可以问这个知识的具体内容是什么;为什么要学习这个知识;学习这个知识有什么用;它和哪些旧知识有联系;这个知识与相邻知识又有什么联系和区别……凡遇到自己不明白、不清楚的地方要多问几个“为什么”、“怎么办”、“是什么”。例如, 在教学“分数的意义”一课时, 可以引导学生对分数含义的关键词质疑:“为什么单位‘1’的‘1’要加引号?它与自然数1有何区别?”再例如, 在教学“分数与除法”一课时, 通过举例引导学生对“分数与除法的关系”进行质疑:“分数与除法是一回事吗?”“为什么分数的分母不能为0?”

2. 教师要经常提醒学生善于聆听别人的发言, 寻觅异同.

想想别人的疑问哪些正是自己的疑问;哪些是自己没有发现的问题;哪些问题自己能够解决;哪些问题或见解能引起自己更深层次的思考;特别是在同学们提不出问题时老师是怎样指点思维方向的等等, 从而从不同角度来学会质疑。

3. 除此之外, 教师还要培养学生具有好思索、不安于现状的精神。

勇于向课本中的结论发问、向常规解法发问、向教师的教学发问、向生活实际发问……让“问题”伴随整个数学学习过程, 使思维经常处于主动质疑的状态, 培养学生的求新、求异思维能力, 从而提高质疑的水准。

三、让学生在探究中自主释疑

“有疑者却要无疑, 到这里方是长进”。质疑的目的是为了解决问题, 质疑必须释疑。学生在质疑时, 提出的问题五花八门, 有难有易。这时, 教师除保护学生的积极性外, 还要帮助学生把各种问题进行整理、分类, 那些只要通过认真思考、查阅资料就能解决的问题, 就自己完成;那些难度较大自己很难解决的问题, 教师也不要急于回答, 更不能轻易否定, 可以把问题交给学生, 让他们去讨论探究、尝试解决, 老师起好组织、协调作用。比如教“分数能否化成有限小数”时, 在学生观察发现了7/10、7/8、7/15、7/33、7/25这些分子都是7的分数有的能化成有限小数, 有的却不能时, 提出疑问:“这是为什么呢?能化成有限小数的分数有没有什么规律呢?”这时我引导学生先观察、比较各分数的分母, 然后再小组讨论、争辩, 终于发现、归纳出了“能化成有限小数的分数”的特征, 从而解决了问题。这样的释疑方式不仅使学生掌握了问题解决的思路和策略, 而且尝试到了成功的喜悦, 对质疑也会更加“乐此不疲”。

一堂课结束, 学生没有任何的问题, 我们说这也不是一堂真正的好课。因而学生在学完一课内容后, 教师还要引导学生对学习的过程再思考、再质疑, 想想它对我们今后的学习有没有帮助, 或谈谈本课所学的质疑方法对自己有哪些启发, 并引导学生尝试着将学过的质疑方法运用到以后的学习中去。从而把问题的探索和解决过程延续到了课外, 为学生开辟了更广阔的思维空间, 使质疑能力不断得到巩固和增强。

教育家布鲁巴克认为:“最精湛的教学艺术要遵循的最高准则就是学生自己提问题。”因此, 在教学中决不要“走教案”, 不要怕打乱原本设计好的教学程序, 要准许学生有疑就问, 不懂就问, 形成勇于质疑、勤于质疑、善于质疑的良好思维习惯, 不断提高质疑能力。

大学生走上法庭讨要更名权 篇2

2005年4月25日。闫才源以享有公民姓名权为由，把焦作市公安局推上被告席。他希望，通过这场诉讼，能给长达7年的改名经历画上一个圆满句号。然而，他再度失望了——一审法院驳回了他的更名申请。由此意味，“闰才源”最终没有能够成为。闫宇奥能”。

基于经济等方面因素制约，闫才源没有上诉，长达7年的改名风波似乎就此画上句号。但是，从诉讼中脱身出来的闫才源又有了一个新的冲动：积极推动“公民姓名法”出台。

11月14日，他拿着自己精心起草的《中华人民共和国公民姓名法(建议案)>找到记者，希望为这份不足一页的文字，找到一个能够引起高层注意的通道。他期盼，经自己努力推动，最终实现《公民姓名法》的出台。由此，公民的姓名权和改名权能够得到应有的尊重。同时，他也能够顺利实现“闫宇奥能”之梦。

我的名字我做主

闫才源，河南省焦作市人，今年23岁，安徽阜阳职业技术学院英语专业三年级学生。谈起自己的改名经历，他的叙述从出生前开始。

23年前，闫才源的父亲是焦作市一家机械厂的工人，母亲是一家纺织厂的工人，文化程度并不高，因此，他们给孩子取名往往是基于对生活实际的考虑。一个典型的例子是，当闫才源还在腹中时。他的名字就被取好了：由于父母想要个闺女，便过早地给他取了名——“闫蕾”。闫的父亲说，这个名字是给女孩子用的，没想到生下来的却是个小子。

闫才源长大后，父亲觉得儿子叫“蕾”太女气了，不符合儿子的身份，就换了音同的“磊”。这个名字终于与男孩的身份一致，却让逐渐有了“我的名字我做主”意识的闫才源不乐意了。在上初中一年级时，闫才源觉得“磊”重名太多，不足以让自己标新立异。在他再三央求下，老实巴交的父亲又把他改名为“才源”。父亲希望，儿子能够“才思如泉涌，取之不尽，用之不竭，源源不断”，同时，也能够实现“财源滚滚，一辈子衣食无忧”。

尽管这个新的名字寓意深刻，而且琅琅上口，但是，对于逐渐长大的闫才源来说。想法一天比一天不同。高一那年，因为特别崇拜爱因斯坦，闫才源突发奇想：为什么不能起四个字的名字?想了许久，“闫宇奥能”诞生了。

给自己取这样的名字，理由很简单。闫才源从小喜欢天文地理，由此产生了一个远大的理想——探索宇宙奥妙。“闫宇奥能”含义就是揭开宇宙所有奥秘的能力。他认为，“闫宇奥能”能体现出自己的理想与气魄。“如果能用自己取的这个名字，我觉得是幸福的。”闫才源说。

1998年，16岁的闫才源向焦作市焦南派出所提出要更名为“闫宇奥能”的申请。与以往两次改名不相同的是，这次改名一开始就不顺利：派出所以他未满18岁为由，拒绝了申请。由于学习任务重，闫才源只好把改名一事暂时搁置。18岁生日过后不久，已成年的闫才源再次找到派出所，希望能够顺利更名。但是这次他仍旧没能如愿。派出所给出了新的理由：闫才源已领取公民身份证，更名不便于身份证的管理。

一晃便是三年。2003年高考之后，闫才源收到了阜阳职业技术学院英语专业的录取通知书，成为了一名大学生。上大学之后，空余时间多了起来，闫才源再度起了改名字的念头。开学不久，闫才源又一次向焦南派出所提出更名申请。派出所工作人员的态度非常好，一再劝慰他。改名字是公民的合法权利，但是公民在行使这种权利时，也要考虑其副作用。闫才源已取得了身份证，更改名字之后，会给今后的工作和生活带来很大的不便。

然而，闫才源依然坚持自己的想法。2004年8月1日，他放暑假在家，偶然一次听广播，听到焦作市公安局的一位领导人正在回答听众提问。马上拿起电话拨打了热线。那位领导人表示，回去讨论之后给他答复。9天后，闫才源接到通知，要他提交更名申请书及相关证明。在焦南派出所，闫才源拿出了居委会证明，并填了一张《户口登记项目变更申请表》，派出所长在上面签了字，表示同意为他改名，但要报公安分局审批。8月13日，分局批准同意，同时上报市局，要闫才源等待答复。“一直等到2005年1月28日，我才知道改名是不可能了。”闫才源说，“因为最终没有得到批准。”

实际的情况是，焦作市公安机关对闫才源改名一事相当慎重和重视。派出所请示了分局，分局又请示了焦作市公安局，焦作市公安局随后专门请示省公安厅，最后省厅的批示是“不予批复”。闫才源又没能成为“闫宇奥能”。

对簿公堂

改名多次失败，闫才源很苦恼。闫才源认为，“闫宇奥能”这个名字寄托着他的理想和抱负，是鼓舞他奋斗的精神动力，改名字对他的一生来说至关重要。对于目前的这种结果，他并不甘心就此作罢。

利用课余闲暇，闫才源在学校的图书馆，翻阅了大量法律书籍。最终，他从《民法通则》中获悉，“公民享有姓名权，有权决定、使用和依照规定改变自己的姓名。”闫才源决定，走法律途径实现自己的愿望。由于家庭困难，拿出诉讼费对闫才源来说相当困难。不过，同学们知道他要更名的事情，都希望他能坚持下去，并联名写出呼吁书支持他。此外，一位在阜阳结识的朋友潘东风还拿出了300元钱，替他交了诉讼费。

面对这么多同学和好心人的支持，闫才源更加坚定了打官司的信心。2005年4月25日，他把焦作市公安局告上了法庭。5月27日，焦作市山阳区法院对该案进行了公开审理。

庭审中，焦作市公安局认为，改名是公民的合法权利。身份证管理则是一个复杂的系统工程，牵一发而动全身。随着16周岁给公民办理身份证起，一个公民的姓名、性别、民族这些个人信息相应都开始固定下来。而姓名经过修改后，伴随而来的可能是一系列的麻烦，比如说当事人在银行存过款、正在进行股票交易，那么他就应该向相关部门提交新的证件来继续进行自己的经济活动，遇到特殊情况。还需要公安部门的说明材料。有些犯罪和纠纷，常常是因为姓名作了修改而产生。所以，虽然法律规定了公民享有姓名权，但对姓名权的具体内容以及行使权利是否受限等未作明确规定，因此在实践中，公民如果不是具有特别充分的理由，公安机关是不会批准改名的。闫才源在此之前已经改过3次名字了，改名过度频繁，已经给户口和身份证管理造成了许多不必要的麻烦。同时，他这次提出的改名没有正当理由。如果公民都以此为效仿任意改名，将会给公安机关带来诸多无谓的负担。

闫才源由于受经济因素制约，没有聘请律师。在法庭上，他据理反驳，称公民有结婚和离婚的自由，但不是大家都要离婚，公安局的假设不成立，法律上也并没有规定公民改姓名的次数。更为重要的是，人身权利是公民、法人的一项重要权利，是享有其他各项民事权利的基础和前提，而姓名权、名称权是其首要内容。对16岁以上公民更改姓名的从严掌握，仅仅是公安机关的内部规定，无可操作性的具体标准，且与

民法通则规定有抵触之嫌。应无法律约束力。

法院审理后认为，在实际生活中，一个人的姓名与其所进行的经济或社会活动是联系在一起的，随意更改姓名，就有可能引起社会秩序的混乱，并造成民事、商事等活动无序的局面。民法通则规定：公民改变自己姓名必须“依照规定”，因而，被告在办理公民变更姓名问题所依据的对更名“应适当加以控制”的公安部规定有法律效力。且原告闫才源此次申请是第三次更名，属于频繁变更姓名。据此，被告焦作市公安局对原告闫才源申请更名所作不予批准的答复是合理的。

2005年7月8日。焦作市山阳区人民法院作出一审判决，驳回原告闫才源要求改名的诉讼请求。

姓名权成为关注热点

这起改名诉讼的一审判决尘埃落定后，关于姓名权的讨论逐渐升温。

焦作市中级人民法院法官魏俊兵认为，公民享有姓名权。从法律上讲，姓名权是公民人身权中的一项重要权利，是人格权的基础。世界各国法律都赋予公民这种权利，我国宪法和法律也确认了公民的姓名权。《民法通则》明确规定：“公民享有姓名权，有权决定、使用和依照规定改变自己的姓名。”同时，我国《户口登记条例》规定，18周岁以上的公民需变更姓名时，由本人向户口登记机关申请变更登记。本案中，闫才源申请户籍管理机关更改其姓名就是据此行事的。

阜阳市一位律师认为，这起官司暴露出事关姓名权的一些法律盲点。《民法通则》在赋予公民姓名权时，特意规定公民有权决定、使用和依照规定改变自己的姓名。即公民有权改变自己的姓名，但要依照规定进行。目前姓名变更的规定主要见诸有关户口登记的法律。《户口登记条例>第十八条规定，公民需要变更姓名的，由本人或其监护人向户口登记机关申请变更登记。至于变更姓名的申请条件及程序，该条例没有涉及，至今仍没有统一的明确的规定，存在着若干盲点。这使得公安机关无论同意还是拒绝公民的改名申请都无章可循，较为随意，从而阻碍了公民改名权的实现。

阜阳市中级人民法院一位法官则认为，姓名是公民身份识别的重要标记，它与人的经济、社会、政治等活动密切相关，要有相对的稳定性、严肃性，随意换名会引起连锁反应。名字改了，户口簿、身份证、房产证、护照、存折、驾驶证甚至保险等都得改。如果仅凭喜好、兴趣便随意改名．将给社会管理带来巨大压力。基于此，有的公安机关对于公民成年后对名字不满意的，成年人因迷信要求改名字的，因婚姻或事业失败、涉及丑闻、被判过刑等要求改名的，一般不予批准。有的公安机关对成年人要求改名字，无论什么原因，无论理由是否正当，一律不予批准。

有法律界人士指出，公安机关因拒绝改名申请而被推上被告席。正是立法滞后和公民权利意识觉醒严重碰撞的结果。他指出，根据《民法通则》对于姓名权的相关规定，可以认为，公安机关拒绝为申请人变更姓名的做法，在目前缺乏充足的法律依据。要解决公民行使改名权时遇到的这些问题，当务之急是制定有关姓名权相关的法律法规。比如：改名需要“正当理由”吗?需要什么样的“正当理由”?改名有次数限制吗?改名有年龄限制吗？等等。通过立法规范，既要更好地保护公民的姓名权，又要减少给社会带来的负面影响。

致力推动公民姓名权立法

一审败诉后，闫才源表示不再上诉了，因为没钱。此外，包括自己父母在内，有不少人不能理解、认同他的行为。甚至，有一名阜阳记者在采访他后，公然在电话中称闫为“神经病”。对于一名年轻的大学生来说，这些都构成了不小的压力。

“暂时不上诉了，当前我的任务是学习。”闫才源在接受记者采访时说，“但是，我7年的努力不能就这么白费了，我将努力推动《公民姓名法》出台。我希望，一旦有了法律明确规定后，对符合条件应该改名的，公安机关不得阻拦；不符合条件的，则不应该改。”

令外界惊讶的是，短短几个月，闫才源竟然将当初的设想变成了现实。经过广泛查阅参考资料，综合众多意见并结合自己的诉讼经历。他起草了一部《中华人民共和国公民姓名法(建议案)》。记者注意到。闫才源的《公民姓名法(建议案)》主体内容围绕着“改名”而展开。他是这样表达出其“改名”主张的：

“公民成年前更改姓名由父母或养父母或法定监护人代为申请，不受次数限制。公民成年后仍可申请更改姓名，但以一次为限。

“成年公民申请将某一笔名、化名、艺名等改为法定姓名的时间长达八年以上者，可将其改为正式姓名，但所改姓名不得与国家领导人或历史上有争议的人相同；汉族姓名以四字为限，其他少数民族依本民族习俗；对于成年公民申请更改的姓名，姓名登记管理机关可以有两年的考察期，并对其是否有债务，是否违反相关规定进行审查，并要求提供相关公证书；成年公民更名后应当在当地报纸上刊登更名声明；公民姓名登记管理机关应对成年公民更名收取500元的契税；成年公民姓名一经更改则不得再以任何理由变更之。”

此外．在闫才源起草的《公民姓名法(建议案)》中。记者还注意到有其他一些内容，比如“受通缉或判处有期徒刑者等5种人不得申请改姓、改名或更改姓名”等。

闫才源表示，他坚持认为公民合法的姓名权利应该得到保障，但是，在行使这一权利时，还必须具备一些相应的“前提”。也只有这样，整个社会才能避免出现“频繁改名”以及随之而来的管理成本加大。

闫才源眼下最为迷茫的是，这份浸润着浓厚个人色彩的《公民姓名法(建议案)》不知道应该经过何种渠道，才能进入立法者的视野。他拜托记者能够帮助找到这样一种“上达通道”，引起立法者的关注，最终能够促成《公民姓名法》顺利出台。

“如果能够为中国法制化进程起到哪怕一点点地推动作用，我就感到万分满足。”闫才源最后说，“我这场官司打得就很值、很值……”

高校学生学习权研究 篇3

关键词：学习权,高等教育,教育法

随着教育法制伴随依法治国进程逐步完善和社会法律意识的进化, 高校学生的法治观念和权利意识也日益增强。教育学和法学对学生权利的研究已实现了从“受教育权”到“学习权”的理论飞跃。1985年联合国教育科学文化组织第四次国际成人教育会议宣言特别强调学习权的概念, 并对学习权的内容做了具体的界定, 认为学习权不仅是阅读和写字而且是提出问题与思考问题、想象和创造、了解人的环境和编写历史、接受教育信息、发展个人和团体技能的权利。在此背景下, 必须加紧对学习权在理论上的深入研究, 以便我国能够在立法和实践层次上完善我国的高等教育制度、强化学生权利保障机制。

一、高校学生学习权的性质与内容

学习权利是教育法律关系的重要内容, 高校学生学习权是作为高等教育法律关系主体的学生的重要权利。学生的受教育权或学习权是近代以来才形成的权利。

近代大学产生以来, 学生从教育对象或者教育关系的客体跃升为教育关系的主体之一。牛津法律大辞典将大学定义为大学是由学者和学生构成的、负责发展、推动和传播知识的学术性机构。

从学习权一词的构造上看, 它由学习和权利两个词构成。教育学意义上的学习是指通过阅读、交流、研究、实践等获得知识、技能进而提高素质的活动, 学习的目的是在认识与实践过程中获取经验和知识, 使身心获得发展, 其本质是人类个体和整体的自我意识与自我超越。所谓权利是指“直接规定或间接隐含在法律规范中、实现于法律关系内、主体以相对自由的方式享受利益的法律之力”。根据权利在权利体系中的地位、功能与所承载的社会价值, 权利可区分为基本权利和普通权利。基本权利又称宪法权利或者基本人权, 而普通权利则是宪法权利之下的普通法律权利。学习权既是公民享有的宪法上的基本权利, 又被法律落实为一种具体的法律权利。我国宪法第46条规定, 公民有受教育的权利, 高等教育法第9条规定, 公民依法享有接受高等教育的权利。作为基本权利, 国家和政府对公民的学习权负有通过立法、行政和司法加以保障的义务;作为普通权利, 一切社会主体都负有不得侵犯的义务。

涉及高校学生权利的法律散见于各种位阶的法律规范性文件之中, 它们是:《中华人民共和国宪法》 (根本法) 、《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国高等教育法》 (法律) 、《普通高等学校学生管理规定》、《学生伤害事故处理办法》 (规章) 等。法律文本载明的学生学习权利包括平等权、知情权、结社权 (狭义) 、学习权、公正评价权、获得奖励权、获得学业学位证书权、勤工助学权、民主管理权和陈述、申辩、申诉及起诉等程序性权利等十类权利。除此之外, 还有其他明文规定或者推定的权利。比如, 教育部《普通高等学校学生管理规定》第40条规定:“学校应当维护校园正常秩序, 保障学生的正常学习和生活。”由此可以推出, 高校学生应当享有“安宁权”。其他法律确认的公民或自然人的权利, 高校学生当然享有, 如生命健康权、姓名权、名誉 (隐私) 权、人身自由权及财产权等。

二、大学的使命与学习权的意义

正确认识高校学生学习权的意义, 须先正确认识大学的使命。关于大学的使命是什么, 人们的观念经历了一个发展的过程。纽曼《大学的理念》强调在科学领域对知识的传授功能 (即教学) , 在人文领域对理智和自由精神的教育 (即人格的养成) , 而教育家洪堡关于教学与科研统一的理念, 改变了以往人们认为大学只是一个教育机构的观念, 赋予大学以“科研机构”的属性。从此, 大学除了知识传授外, 更重要的是还负有知识创新 (即科研) 的使命。其观点被研究大学教育的人所经常引用。到了美国, 除了知识的传授、创新之外, 还加上了知识的应用即对社会的服务。迄今为止, 在知识领域, 一般对大学的使命通常理解为科研 (创新知识) 、教学 (传授知识) 和服务 (应用知识) 三部分。

高校学生的学习权是实现大学使命的必要途径。大学为社会培养合格人才, 需通过学生的学习权实现;社会要在延续其文化、道德传统并实现与时共时的创新, 需学生通过学习将这些传统内化为其自觉认同的价值体系的内容, 并推动其不断进步。作为高校主体的学生, 只有真正享有学习权, 才有可能更好地从事科学研究、学术交流、参加专业的学术团体、在学术活动中充分发表意见, 把大学教育推展至一个更好更高的学术水平。高校学生也只有真正享有学习权, 才能养成现代公民人格, 进而成为文化延续并创新的有生力量。基于此, 正确认识并切实保障学生的学习权利, 具有相当重要的意义。

三、我国高校学生学习权的保障

如前所述, 我国的法律对高校学生学习权的规定不可谓不详细, 在理论上对学生学习权已渐渐获得认同。但学生学习权散见于相关的教育法律法规规章中, 缺乏统一确认、保障学习权的法典。现有的法律规定存在位阶偏低和救济机制缺乏等问题, 有些重要的权利 (如学生的民主管理权) , 其法律依据仅仅是教育部的行政规章, 学生学习权的实体规定往往缺乏相应的救济机制。

1. 建议制定专门的高校学生法, 统一保障高校学生的学习权。

在普通法系国家, 尽管在诸多领域并不存在统一的法典。但是, 由于独特的法律文化传统, 在英美诸国, 判例作为正式法源不但替代了成文法的不足, 也有效克服了成文法机构僵化的弊端。这种法律传统和美国人寻求司法救济的习惯结合起来, 形成了法律制度的良好循环, 即成文法没有相关具体权利的规定, 则人民可能通过诉讼, 寻求司法确认其要求的合法性。若司法根据现有成文法和其他法源推导和确认了该权利要求的合理及合法性, 就成了判例, 这些判例就成为今后处理类似纠纷的依据因而形成判例法。这种良好的法律循环使得美国学校日常运作对法律依赖极大, 在学生权利保障上面有充分细化的法律依据, 操作性强。而具有成文法传统的中国, 不存在判例制度, 无论是法官还是公众, 都习惯从正式的法源中寻求确认权利、救济权利的依据。基于上述比较, 尽快出台一部更具针对性的《学生法》, 规范学校运作并保障学生权利, 已成为我国教育法制建设一项较为迫切的任务。

2. 修改完善现行高等教育法律制度, 为落实学生学习权提供保障机制。

我国高等教育法规定, 高等学校依照章程依法自主办学。据新华网2011年5月11日消息, 2011年我国共有2359所高等学校 (不含军事院校和港澳台高校) 具有招生资格。经查询高等学校的官方网站, 具有自己章程的高校仍然相当罕见。作为界定高校与举办者 (政府或其他社会主体) 关系、校长与师生关系、教师与学生关系的大学章程都不存在, 可想而知, 高校的内外关系多处于无章可循的状态。因此, 一旦高校与政府的关系出现争议, 将缺乏定纷止争的机制。近来引起公众广泛关注的南方科技大学副校长选任事件即为一典型事例。如果这一关系都无法可依, 则高校内部学生与教师、师生与校长的关系更是只能延续计划经济年代形成的行政化机制进行处理。而在传统的行政化机制中, 学生处于管理与服从格局中的服从者地位, 其主体地位进而其学习权利难以得到有效保障。最高人民法院试图通过司法解释为审理教育纠纷提供依据, 但是, 如果不存在可资解释的法律, 最高审判机关在立法法上并不具有创制规则的权力, 仍然无法从根本上解决问题。因此, 在专门的学生法制定之前, 有必要修改完善现行高等教育法律, 为保障学生学习权提供可能。

参考文献

[1]戴维.M.沃克.牛津法律大辞典[M].北京:法律出版社, 2003:1146

[2]李永红.法理学[M].厦门:厦门大学出版社, 2007:255

把朗读权还给学生 篇4

关键词:语文教学;朗读权;回归

中图分类号:G633.33 文献标识码:A 文章编号:1009-010X(2010)02-0028-02

“读“是我国传统的语文教学方法,古人就很重视“吟诵”,认为只有拿腔拿调去读,才能真正进入诗文的意境之中,体味出其中的妙处,于是便有了“书读百遍,其义自见”“熟读唐诗三百首,不会做诗也会吟”的语句。新课标中明确指出:语文教学的目的在于培养学生正确的理解和运用祖国语言文字的能力。语言是思想的外衣,是表情达意的形式与工具,所以语文教学就要培养学生对语言文字的灵敏感觉,从某个意义上说,语文教学的重要环节就是语感的训练;从教学角度而言,训练语感的有效途径就是朗读。

然而,当前语文教学的功利性,使教师用“讲”与“问”代替了学生的“读”。教师偏重于对教材的阐释,只是一味的灌输,缺乏对学生言语技能的培养,课堂上消失了往日的书声琅琅,而是一片死寂;偶尔的一点诵读,也只是作为教学的一个辅助环节来安排,并未真正去读,结果学生朗读磕磕巴巴、干涩生硬,也使语文教学耗时多而收效低。新课标对朗读作出了明确的规定:“用普通话正确、流利、有感情的朗读课文。”因此,把朗读权还给学生,营造一个书声琅琅的教学环境,就成为当下语文教学亟待解决的问题。教学中我尝试了以下几种方法,取得了一定的成效。

一、教师示范朗读,激发学生“读”的兴趣

在平时的教学中,遇到朗读的章节,教师不是让学生自读,就是放录音,甚至干脆不读,且美其名曰“朗读浪费时间,耽误教学进度”。殊不知,这是非常错误的,不让学生去读,弊病自不必说;而磁带或唱片式的范读,由于与学生距离很远,会让学生产生“曲高和寡”的感觉,根本收不到朗读应有的效果。如果教师当面示范朗读,那么教师的体态、表情,会带来师生间的交流,学生也能顺利准确地捕捉意象,产生共鸣;教师朗读时清晰标准的语音、抑扬顿挫的语调、真切自然的感情、准确得体的姿势,会把学生带入作品意境,并深入去理解文章的主旨情感。在教学高语第一册诗歌单元时,我把毛泽东的《沁园春·长沙》与徐志摩的《再别康桥》放在一起朗读。读《沁园春·长沙》时,我时而沉浑雄壮,时而激昂高亢,并辅以挥手的手势和“放眼天下”的神情,当读到“怅寥廓,问苍茫大地,谁主沉浮”时,激昂、高亢、浑厚的语调,让学生情绪为之振奋昂扬;读到“曾记否,到中流击水,浪遏飞舟”时,我豪迈、坚定、自信的语调,感染了学生,他们好像看到了一代伟人站在橘子洲头,主宰天下的宏伟气魄。朗读《再别康桥》,在舒伯特的《小夜曲》中,我以一种舒缓、轻柔、深情的语调,淋漓尽致地再现了康桥的柔美,主人公不尽的温柔、缠绵的情思、难舍的情怀通过我的声音一一流出。读完后,学生还沉浸在那美丽的意境之中 ,继而掌声一片。学生这样说:“语文老师真了不起,出神入化,带我们进入了真正的语文境界,也让我们体会到了真正的语文美,真过瘾啊。”一次朗读既让学生对语文产生了极大的兴趣,又对教师产生了极大的敬佩。“亲其师,信其道”,教师的范读带来了教学的全面突破。

二、运用多种形式,尽“情”读,读出“情”

学生有了“读”的冲动,也就会乐于自觉地在朗读中去品味、领悟诗文的主旨、意境,这时,教师就要适时创设各种情境,运用各种方式去巩固学生的这种兴趣,加强训练。

1.自由读、指名读、齐读。

这是面向全体学生的课堂教学而言,因为读的是课文,学生首先要对课文的主旨情感有了解,有准确的把握,以便于理解主旨,读出情感。教师此时要注意在自由读之后,指名让一些朗读基础好的学生去读,以起到一定的示范作用;然后通过齐读使全体学生全面前进,之后再指名让一些朗读基础稍差的学生读,经过一段训练,全体学生的朗读水平会有大的提高。

2.课前三分钟演讲。

内容自由,可以有教材中的段落,也可以有摘抄好文,或者可以是原创演讲,不一而足。给学生一段时间准备,然后提出具体的要求,即声音洪亮,语音清晰、准确,而且要读出节奏,读出情感。这可以给每一个学生一个自由练习的机会。

3.朗诵会。

有了一段时间的朗读训练之后,可定期举行朗诵比赛,此时学生们已跃跃欲试,都想去验证自己的实力。所以,学生会自己去选择内容,自己去找时间练习,而且会自己去找“评委”试诵。这时,朗读真正成了学生的一大乐事,也自然带动了他们对语文的学习。

尝试了这几步的练习之后,我发现朗读已经成了学生的一种自觉行为,晨读时学生都在用心读,用情读,更为可喜的是,学生会主动到讲台前面向大家去读。现在我的语文课堂再现了“书声琅琅”的情境,学生们的语文成绩也有了质的飞跃,历次月考中,我所带班的语文成绩都名列前茅。

三、迁移阅读,欣赏品读

鲁迅先生说过:“采过许多花,这样才能酿出蜜来;倘若叮在一处,所得就非常有限、枯燥了。”朗读不能只限于群体性、固定性,还要让学生学会迁移朗读,这样不仅会丰富学生的读书生活,使学生对学校课程所学的基础知识理解得更加深刻,而且有利于提高学生修养,使他们对所学知识做到举一反三。在朗读中学生会获得一种体验性的东西,此时他们的情感、想象、理解等诸功能都会被调动起来,获得一种精神上的自由、超脱和愉悦。这使得学生完全走进作品的意境,能够辨其色、闻其味、听其声,能真切地感受语言文字的意蕴和情感,对作品也自然能进行品味鉴赏了。例如朗读读本中高尔基的《海燕》,随着朗读情境的进入,海面上乌云密布、电闪雷鸣、风号浪涌的场景浮现眼前;海燕展翅高翔,搏击风云的壮阔场面,暴雨骤至、激浊扬清、天清地朗的清亮世界,一一呈现在学生眼前,大革命的背景、各种人对革命的态度,这些不再需要教师过多的讲解,在全身心的朗读中,学生已经能很深刻的领悟“让暴风雨来的更猛烈些吧”的深刻含义。

以读为本,化讲为读,化说为读,还语文课堂教学书声琅琅的情趣意境,对于培养学生的语文素养,促进语文能力的提高是非常关键的,正所谓“文选烂,秀才半”。因此在语文教学中,我们广大语文教师应把握教材所传递的情感信息,重视朗读,去广化、深化、美化、敏化学生的语感,去拓展、充实、提高学生的精神世界。“风声雨声读书声声声入耳”,这才是语文的真实。

把学习评价权交给学生 篇5

一.倡导合作, 让集体的力量推动个体成长。

高尔基说:“只有用集体的力量才能够解释那直到现在还是不能超越的神话和史诗的深刻的美。”而安·谢·马卡连柯更是将集体主义发展成 为一种教育思想。所以我们不妨将繁琐的学习评价任务分解到个体, 依靠集体的力量完成, 让1+1的和大于2。

新课程标准明确提出:“应注意将教师的评价、学生的自我评价及学生之间的相互评价相结合, 加强学生的自我评价和相互评价, 促进学生主动学习, 自我反思。评价要理解和尊重学生的自我评价与相互评价。要尊重学生的个体差异, 有利于每个学生的健康发展。”这就是说我们不能漠视一个客观规律:只有学生本身才能从根本上构建知识和能力体系。所以, 学习的评价主体同样也可以是学生。

2012-2013学年度上学期, 笔者将各种学习评价全都交给学生, 我只作抽查、总结工作。作业完成率、交送率、满意度都明显好于往届, 并没有出现因为老师没有直接参与而使学生淡化学习任务完成的情况。有的学生主动找合作伙伴接受评价, 甘拜为师, 评价者和被评价者均找到了兴奋点。有的还主动报告本组作业完成情况, 甚至详细到小题、个人。有的组长在催收作业时, 不断向落后的学生施压。这样, 课文背诵、词语默写这些费时费神的评价可以在短短的几分钟之内完成;作业快速地收集上来。当然, 在集体活动中, 部分学生拖拉作业、投机钻营、厌恶学习、刁难评价者等现象也暴露了出来。老师掌握了真实情况后, 借助老师的优势, 适时对话、温馨施压, 就比较好地解决或部分化解了这些问题。

二.构建体系, 让制度的力量约束个体进步。

团队精神如果说是理念, 那么制度约束则是定力。把权利和责任分解给学生, 并不是完全放手, 而是恰当的牵手, 让他们学会走路, 学会评价。教师的主导作用不可抹杀。一个集体没有约束力的行为准则, 一定不能构成强大的合力。所以教师要做好集体行为规范的制定工作, 构建一个相对完整、务实、易操作的制度体系。笔者所带的班级共有76名学生, 我把这个集体分成16个小组, 每组设置组长、副组长各一人, 而且定期换届, 明确组长责任、权利、义务, 各司其职, 协调配合, 鼓励他们组内解决组内问题, 组与组之间开展评比, 形成一个互相制约、互相影响、竞争合作并存的人气场。这就好比一块石头在与众多石头的摩擦、激流的冲刷中实现华丽变身的过程。例如, 张荣耀, 学习惰性强, 背诵课文老是背不好, 不肯下功夫, 别人老早完成了的背诵任务, 他还迟迟不达标。组员纷纷埋怨他, 组长就天天催他, 我得知情况后也给他吹吹风, 渐渐地他跟上来了。

语文学科有不少主观性较强的作业, 比如随堂小练笔, 我要求组长批阅或组员互批, 硬性规定评价时, 一看字数多少, 二看是否符合要求, 三看书写是否认真, 有无错别字, 四看语句是否通顺, 五看是否有亮点。这样对于评价者有据可依, 对于被评价者则形成一定的压力, 迫使他们认真完成, 摒弃敷衍了事的思想。不同层次的学生都能在阅读能力和鉴赏能力方面得到相应的提高。

有了评价制度, 学习集体才有了凝聚力。当然, 并非任何群体都可以被看成是集体, 只有那些具有团结性、高水平的整合作用以及集体主义倾向的高度组织起来的群体才能称为集体。也就是说必须具有广泛约束力 的制度才能使得一个个个体形成集体。学习评价活动只有个体最有发言权, 他们朝夕相处, 最了解彼此的学习状态, 用合情合理的评价制度将他们凝聚在一起, 就能够形成强大的学习磁场。所以教师在集体评价中的作用最重要的就是组织学习者制定评价制度、监控执行。

三.培养习惯, 让持续的发展影响个体终身。

从语文学科来讲, 熟练背诵、认真书写、流畅表达等这些良好习惯能够帮助他们积累广泛的知识, 提高语文素养。从人格健全的角度来看, 及时完成工作、尽力减少错误、自觉接受评价、学会沟通、讲究合作、尊重别人、掌控自己等素养, 几乎都可以得到培养。反之唯我独尊、闭门自封、排斥异己、拒绝建议、拖泥带水等这些不良习性, 如果远离了集体的磨砺, 那么就很可能严重阻碍个性发展。

还学生教学全程质疑权 篇6

把复习提问权还给学生。学习是从问题开始的, 教学过程也应是一个不断提出问题和不断解决问题的过程。“学起于思, 思起于疑。”学生产生疑问的原因在于学生的勤于思考, 教师只有充分满足学生质疑提问的求知需求才能调动学生的主观能动性, 点燃其思考和探究的热情, 激发其追求知识、提高素质的毅力和勇气。让学生主动提出问题是学生自主学习的开始, 是学生潜能得到开发的重要标志, 也是学生创新学习的起点。传统的课堂教学模式下的复习提问环节, 往往是教师检查学生对学过知识死记硬背的情况, 提问的方式无非是对教材知识简单的再现。这种毫无意义的课堂提问根本无法反映学生把知识转化为能力的真实情况, 也无法反映学生的真正的需求, 本末倒置, 学生真正的疑问反而无法得到解决。如果教师把复习提问时间留给学生, 把复习提问时间改为学生的复习质疑提问时间, 让学生把课后复习和课前预习中发现的问题提出来, 把自己的见解和看法亮出来, 使这些真正质疑的问题在师生的合作、探究中得到解决, 其效果和意义自然非同凡响。

把新课质疑权还给学生。传统的课堂教学模式下的课堂教学, 教师, 尤其中小学老师凭依讲台高高在上, 其在课堂教学过程中的地位是不允许学生挑战的, 课堂上老师与学生的关系犹如强者与弱者, 学生往往无条件服从老师的教学方法和教学思路。教师往往以学生众多为借口, 放弃因材施教的教学模式, 更多强调学生要放弃自我, 磨灭个性, 要适应教师的教学方式。要求学生把教师当作无所不能的天神下凡, 把教材当作绝对永恒万能的真理加以崇拜, 根本不敢提出与教师相左的观点, 不敢对教师或者教材发出自己的疑问。偶尔或有疑问都要自我压制, 都不会相信教师的观点或者教材的观点不够科学, 只会认为自己过于愚笨, 无法理解教师和教材的观点, 万万不敢挑战教师和教材的权威。如果某个学生斗胆在课堂教学过程中提出疑问, 有的教师就会因其胆敢挑战权威而大动肝火, 甚至以扰乱课堂教学秩序论处。大思想家亚里士多德是“吾爱吾师, 吾更爱真理”的提出者, 在师生关系上不是对导师一味言听计从, 唯唯诺诺, 而是在继承的基础上敢于思考、坚持真理、勇于挑战。在课堂教学过程, 授予学生的质疑权, 鼓励学生大胆质疑, 让每个学生都有机会把自己的疑惑和观点亮出来。事实上, 我国传统课堂教学, 无论是小学教师对学生的“小手放放好”的肉体捆绑式教育, 还是在中学、甚至大学“一言堂”式的精神捆绑式教育, 教师的观点都是不容置疑的, 错误的一方只能是学生。因此, 学生的职责就是认真听讲、被动接受教师“灌输”的观点, 而不能对教师的观点发出不一样的声音。这种“只许州官放火, 不许百姓点灯”的课堂教学模式, 已经严重影响了学生的自主创新能力的培养, 严重阻碍了课程改革的成效。在课堂教学中, 只要我们充分满足学生的质疑权, 而不是动辄以“破坏正常课堂教学秩序”为借口, 剥夺学生的提问权和质疑权, 扼杀学生的想象力和创造性思维, 这样, 学生在课堂教学过程中主动参与的面就会越来越广。

把课堂小结权还给学生。传统的课堂小结时间主要表现为教师把课堂传授的知识从知识体系角度重复和再现, 让学生对知识性的知识记忆和深化。新课程模式下的课堂教学要求充分发挥学生在学习中的主体作用, 提高学生的自主学习和自主创新能力。如果教师把课堂小结的简单知识重复时间灌输转换为学生的反思质疑、提问探究的时间, 激发学生积极参与和主动探究的同时, 也激发学生更为广阔的想象力, 从而还会产生更多新的思考和新的问题。新课教学结束后, 学生被调动起来的、仍然处于兴奋状态的思维还会有这样、那样的想法和疑问的涌现。把课堂知识小结的时间让给学生, 把课堂小结时间真正变为质疑答疑合作探究的时间, 引导学生不断提出新问题, 在教师的指导下, 师生合作、探究中不断解决这些新问题, 使学生探究和质疑的愿望得到充分的满足, 让学生们享受到课堂学习的乐趣。

把作文的批改权交给学生 篇7

关键词：作文批改 学生 主动权

语文教师批改作文就像愚公移山，花费甚多收获却极少。愚公感动了天神，我们语文教师却不能感动学生。我对所任教班级学生进行了问卷调查。结果显示：仔细看了教师眉批总评及修改细节的学生约占25%；在此基础上根据教师的提示进行了再创作的学生仅占8%；30%的学生只瞧了分数就将作文本搁一边去了；个别学生甚至连作文本也懒于翻动，只等待新的作文题。由此我认为：把作文的批改权还给学生，才是符合“学生为主体，教师为主导”的教学规律的，才是真正对学生负责的做法。

一、明确修改的重要，激发修改兴趣

好的文章是修改出来的，我国古代就流传着修改文章的美谈。叶圣陶老先生也强调作文教学要把教会学生修改作文作为主要的任务。全国著名特级教师魏书生更是把培养学生批改作文的能力作为他语文教学的重要环节。在新的《语文课程标准》第三部分“实施建议”之“评价建议”的“写作”部分中又这样写道：“重视对作文修改的评价；不仅要注意考察学生修改作文内容的情况，而且要关注学生修改作文的态度、过程和方法。要引导通过学生的自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。”自己批改作文有利于学生明确作文批改的标准，养成修改的习惯，提高写作能力。学生相互批改作文更有利于学生促进交流、互相学习、扬长避短。在相互批改的过程中，学生可以发现对方作文的一些优点和缺点。学生在不断批改的过程中，进一步明确作文的具体要求。他们在指导别人应该怎么写、不该这样写的同时，更加明确“怎样写”的问题，在修改或重写时，有一种“柳暗花明又一村”的喜悦，自己的写作能力也会潜移默化地得到提高。

二、教给修改的方法，学会修改作文

1.认识修改符号，让学生学会符号修改

常见的批改符号有错字符号、别字符号、增添号、删除号、还原号、调换号、前移号、后移号、降格消行号等等。

2.明确修改要求，让学生有据可依

全国著名语文特级教师魏书生要求他的学生从十个方面对作文进行了批改并写出评语，依次是：①格式是否正确；②卷面是否整洁；③错别字几个；④有几处病句；⑤标点符号有几处明显错误；⑥看文章的中心是否明确；⑦看文章的选材；⑧看文章的结构；⑨看表达方式；⑩看语言是否简练、流畅、深刻等。（详见魏书生《语文教学》）我认为修改作文，首先抓住训练要求。每次作文都要有训练重点，批改中着重考虑这个重点。其次可根据班里的实际情况具体定出本次作文，需要努力的方向。比如，开头的恰到好处；是否用上合适的修辞等等。只要在这方面符合，作文的等级就可相应提高。这一点主要降低学生畏惧作文的心理，从而提高作文的兴趣。

3.示范批改作文，让学生有法可依

初次批改作文，学生无从下手。教师要给学生作好示范。限于学生的现实水平，作文的优缺点往往不能一一看出，因此，教师应该有目的、有计划地组织学生共同批改同一篇作文。首先，请优等作文的学生谈写作经验和技巧；接着，全班学生分小组进行阅读讨论，并各派代表将小组意见交流发言；然后，教师将学生的意见进行归纳，最后整理出修改稿。在训练的初级阶段，教师一定要拿出修改学生作文批改的示范，打印好，发给学生，人手一份，学生按照示例对自己的作文进行批改，有了范文的榜样作用，学生批改起来就有的放矢了。

4.朗读修改，让学生精析品味

我们知道，学生对于语言的敏锐感觉，主要是从朗读中体会出来。故此，学生习作完成后，让学生反复朗读，凭借语感，帮助他们发现自己习作中需要修改的地方。边读边改，是培养学生自改能力的有效途径。学生作文写好后，可先讓他们大声朗读，看看文章的结构布局是否合理，有没有拗口的词句。然后，让学生轻声读，边读边推敲、揣摩，多问几个为什么，然后再进行全面修改，使之达到语句通顺、内容具体。最后，再次让学生放声有感情地朗读，学生通过有感情朗读，借助语感，看看自己的的习作是否朗朗上口，同一个内容、同样一个意思，能不能换上一种具有时代气息的说法或用上已掌握的词汇、句式及修辞手法进行提高性修饰、润色，这是提高过程。学生通过反复朗读，经历“发现——修改——提高”三个过程，有效地提高学生自改作文的能力。

5.互评互改，让学生相互提高

在学生自改的基础上，将习作分成若干小组（一般每组不超过6本），每组自由讨论，对照修改要求，互相批改，查补缺漏，加工润色，同时写上评语。这一步是作文批改中的关键，也是最难把握的一步，教师要善于控制局面，最好在分组中让作文水平面不同的学生在一组，批改过程中让作文水平低的学生先改，水平高的后改，改完后几个人一起研讨一下，有利于共同提高。

6.总改总控，让学生有据可依

通过以上环节，作文已经基本上批改完毕，但并不等于批改这一环节的完成，最后一步是教师的批改，包括批改学生的作文和批改学生的评语，不仅要指出文中的优缺点，同时还要针对评语情况作适当的点评，指点迷津。这样增强了评价的客观公正性，避免了作文评价片面的弊端。学生不仅知其然，也更知其所以然，能根据教师、同学的评价去查找自己在习作中的得失，体会到推敲、修改对写作的重要性，极大地调动了学生写作的自觉性和积极性。另外，把每次作文中好词好句佳段美文张贴于教室后面的“佳作欣赏”栏，以激起学生的成就感和竞争意识。

三、养成批改的习惯，提高作文水平

叶圣陶曾指出：“务令学生养成自己检查修改已成之篇，此习惯必须养成……检查者何？检查思考是否准确得当。思考于何验质？验之于语言是否准确得当。修改者何？将思考之未尽善处改好。在校作文有老师改，出了学校没有老师改，故必养成检查修改之好习惯。”好的习惯养成绝非一朝一夕之事，需要长期坚持。鲁迅曾说过写完之后，总要看两遍，自己觉得拗口的，就增删几个字，一定要把它读得顺口；没有相宜的白话，宁可用古语，希望总有人会懂。其实，文章中诸如意思重复、前后矛盾、文句不通以及标点、文字等方面的差错，只要养成认真审核的好习惯，都是可以及时发现并加以改正的。当然要养成学生作文修改的习惯是一个漫长的过程，只要我们坚持就一定能做到。

四、取得的实效

近几年，我尝试着把作文的批改权交给学生，我欣喜地发现，学生从以前惧怕写作文到乐于写作文，班级里还涌现出一批擅长写作的好苗子。我鼓励他们把自己优秀的文章进行投稿。学生的作品相继在《中学生语文报》、《湖州日报·金色年华》、《中学生天地》等报刊杂志上刊登。2007年，我班的许震深和沈凌晨同学的文章在浙江省第二届“爱的教育—中国孩子情感日记”征文活动中分别荣获一、二等奖。这更让我信心百倍，在今后作文教学改革中继续探索，为真正提高学生的写作水平而努力。

参考文献：

[1] 《初中语文课程标准》，北京师范大学出版社

[2] 《叶圣陶教育论文集》，教育科学出版社