亲子阅读存在的误区

亲子阅读存在的误区（精选6篇）

亲子阅读存在的误区 篇1

随着课程改革的不断推进, 广大教师也逐渐转变教学观念, 在文本阅读教学过程中, 努力体现出新课改的精神, 语文教学呈现出了异彩纷呈的局面。但是, 也有相当一部分教师没有掌握课程改革的实质, 背弃语文的工具性和人文性, 盲目赶时髦, 只在教学形式的浅层面上求新、求异, 使语文教学出现了许多华而不实的怪现象。

一、文本细读, 一叶障目

“文本细读”作为一种新的教学理念逐渐在语文教学中流行开来, 在语文课堂中大有燎原之势。对于“文本细读”, 我们应该有一种清醒的认识。文本细读应用于语文课堂教学, 主要对文学文本进行细腻地、深入地感知、阐释和分析, 重点指向文本的语言, 要求教师从字、词、句等言语材料入手对文本细读, 细致分析词语的搭配、选择、句型、语气、上下文、语境, 分析文章的艺术手法, 层层解剖言语内在的组织结构, 全力开掘言语的多侧面内涵。

现在不少课堂上, 一些教师过度强调“文本细读”, 认为文本细读的起点和终点都是语言, 在阅读教学里 “咬文嚼字”, 语文阅读课完全成了语言赏析课。而忘了阅读教学的目标——培养学生的阅读能力。阅读能力除了对语言的感悟、鉴赏之外, 还有情感的体验、主旨的把握, 思维的拓展、价值观的确立等。阅读教学的目标不只是为了让人接受知识、训练技能, 更重要的是培养思考能力, 乃至培养思想者。

教师进行多角度的细读是可行的, 但并非漫无目的、毫无重点地细读。过度强调“文本细读”可能会给教师带来一种误导, 那就是文本解读要往“细”处钻。这样做的结果, 无非是自觉不自觉地远离了教材的整体, 在丢弃全局的情况下在“细”处做文章。“细节决定成败”应该有前提条件:细节服从全局。如果只顾往“细”处钻, 抛开整体去追求局部的细化研究, 文本在肢解中将支离破碎, 就会导致“只见树木不见森林”, 忽视文本作为一个有机整体而存在。这种“一叶障目, 不见泰山”的做法是不科学的。

《语文课程标准》指出:“工具性和人文性的统一, 是语文课程的基本特点。”文本细读, 一定要充分尊重语文课程的基本特点, 从语文的“工具性”与“人文性”出发, 既要从语言细读的角度出发体现“工具性”的教学, 又要从主题与思想出发体现“人文性”的教学, 培养学生正确健康的情感态度与价值观。因此, 教师必须从教学目标、教材本身、教师水平、学情的需要考虑, 在文本细读时寻找出一个文本细读的切入点来统领文本, 有些地方精读, 有些地方略读甚至不读, 避免造成“精细反被精细误”的结果。

二、文本拓展, 喧宾夺主

随着课改的深入, 文本拓展作为突破传统课堂的教学环节而被重视, 拓展俨然已经成了许多语文教师增加课堂教学亮点的重要途径, 如果没有拓展教学, 总感觉似乎缺少了点什么。于是, 在课堂教学中增加拓展教学这一环节, 就显得非常流行了。

对教材内容适当地加以拓展与延伸, 是教师必备的素质与能力, 也是新课改以来课堂教学的重大变革。但是不少教师在进行这一教学环节的过程中, 由于对拓展的片面理解, 上课时追求形式, 过于重视文本拓展而忽视文本本身, 对文本解读囫囵吞枣、浅尝辄止。课外拓展, 挤去了学生阅读理解文本的宝贵时间, 以致学生对文本的解读只是走马观花。这种喧宾夺主、舍内求外的做法是非常可怕的。

一位教师在教授《长江三峡》进行文本拓展这一教学环节时, 引用了毛泽东的词《水调歌头·游泳》“更立西江石壁, 截断巫山云雨, 高峡出平湖”, 接着展示了很多长江三峡水利枢纽工程的雄奇壮丽的图片, 然后让学生谈谈对这些图片的感受, 最后让学生探讨修建长江三峡的利与弊, 课堂气氛显得异常活跃。这样的文本拓展脱离了课堂教学的重点, 忽视了对这篇文章雄健浑厚而又优美细腻的语言进行品读、赏析。

以“文本”为中心是拓展教学的出发点和归宿点。文本是课堂教学之根、之本, 拓展作为课堂教学之末, 作用是服务于文本教学。拓展要有助于突破文本教学的重点和难点, 加深对文本的理解和开掘。如果把文本比作红花, 那么拓展就是陪衬的绿叶。

总之, 文本拓展有自己的边界。拓展的基点是文本。拓展应该从语文教学的本真出发, 选择恰当的拓展内容, 真正为学生的语文学习服务。只有源于“文本”而高于“文本”的拓展教学, 才可以开阔学生视野、启迪思维、增加理解的广度和深度, 才益于培养学生的创新意识、探索精神。

三、文本探究, 浅尝辄止

探究性阅读是新课程理念下倡导的一种新的学习方式。《语文课程标准》提出:高中语文课程要“注重语文应用、审美与探究能力的培养”, 指出“高中学生正在走向成年, 思维渐趋成熟, 已具有一定的阅读表达能力和知识积累, 发展他们的探究能力应该成为高中语文课程的重要任务”, 明确将“学习探究性阅读和创造性阅读”作为培养学生阅读鉴赏能力的重要目标。文本探究顺应了新课程改革的趋势, 又符合教学的本质特性, 是改变阅读教学现状的一大契机。

然而, 在文本探究性阅读教学中, 有些教师对文本探究的认识尚有不足, 错误地认为, 每一篇课文的教学都要安排探究性阅读活动。甚至有时对一些简单的, 学生能够直接从文本中提炼、概括出答案的问题进行探究, 冠以探究之名让学生进行讨论, 把探究性阅读当做一种课堂时尚去演绎, 教学中只追求形式上的探究, 而没有扎实的探究过程, 更没有有价值的探究结果。热闹的形式下掩盖的是空洞的内容。这样的探究不仅不能解决问题, 而且还会迷失教学的方向和目标。

如一位教师在《最后的常春藤叶》一文中, 提出了这样一道探究题:找出琼珊心理变化的过程及原因。然后给学生将近十分钟的时间进行小组合作, 探讨分析。其实这道题目并没有思维深度, 可探讨的空间也不广阔, 学生基本上能从文本中得出答案, 这样的探究题形同虚设, 没有多少价值可言。

文本探究既不是对文本信息的筛选整合, 也不是主要对艺术性进行评说鉴赏, 而是从不同的角度和层面发掘作品的丰富意蕴、民族心理和人文精神, 探讨作者的创作背景和创作意图。因此, 文本探究所设置的问题必须有较强的思维力度, 要能启发学生的思维, 给学生的思维以一种导向, 使得学生能沿着这个导向探索下去, 从而有所发现, 有所创造。

四、文本多元解读, 随心所欲

《语文课程标准》指出, 个性化阅读“应充分关注学生的阅读态度的主动性, 阅读需求的多样性, 阅读心理的独特性, 尊重学生个人的见解, 鼓励学生批判质疑, 发表不同意见”。新课程改革中极力提倡“多元解读”的阅读教学理念, 鼓励学生创造性的阅读文本, 尊重学生的个性阅读体验, 因此, 在一些阅读课上, 没有多元解读似乎就意味着单一、枯燥, 意味着没能体现新课程理念。一些教师在指导学生方面也就会听之任之, 不能给出正确而有效的分析解答。

如在阅读《廉颇蔺相如列传》时, 一位教师提出来这样一个问题:蔺相如抱着和氏璧要撞柱子, 是真撞还是假撞?有的学生答真撞, 因为他很勇敢。有的学生答假撞, 是为了吓秦王, 这说明蔺相如很机智。有的学生答蔺相如是见机行事, 这才能看出他既机智又勇敢。而这位教师在课堂上最终告诉学生这个答案可以仁者见仁智者见智。其实这个问题很有价值, 从蔺相如和赵王的对话“城入赵而璧入秦, 城不入, 臣请完璧归赵”中就可以看出, 蔺相如肯定不会撞柱子, 他早就想好了应对的办法。蔺相如的智慧就在于他对秦王性格的准确把握。

多元解读并不意味着可以随心所欲、漫无边际地乱读、乱解, 而必须有一定的“界限”, 有一定的价值取向和解读范围的引导。我们在强调学生作为阅读的主体, 对文本进行“多元解读”时, 不能忽略文本解读意义的限制, 而一味鼓励学生对文本意义漫无边际的任意衍生。《语文课程标准》中就指出:“阅读必须以整体把握文本的内容为前提, 在这个前提之下, 才谈得上让学生来理清作者的思路, 概括课文的要点, 理解作者的思想、观点和感情。”因此, 无论是教师还是学生, 都应以文本内容为前提, 展开教师、学生和文本之间的多重对话。

对于这些在文本阅读过程中出现的种种误区, 我们要学会用一双慧眼, 看清其中的纷扰, 正确处理好文本阅读课中一些华而不实的问题, 不断反思自己的课堂教学, 切实走出新课改教学的误区, 在实施新课标的过程中少走一些弯路。教师只有这样才能真正走进新课程。

浅谈文本阅读过程中存在的误区 篇2

一、文本细讀，一叶障目

“文本细读”作为一种新的教学理念逐渐在语文教学中流行开来，在语文课堂中大有燎原之势。对于“文本细读”，我们应该有一种清醒的认识。文本细读应用于语文课堂教学，主要对文学文本进行细腻地、深入地感知、阐释和分析，重点指向文本的语言，要求教师从字、词、句等言语材料人手对文本细读，细致分析词语的搭配、选择、句型、语气、上下文、语境，分析文章的艺术手法，层层解剖言语内在的组织结构，全力开掘言语的多侧面内涵。

现在不少课堂上，一些教师过度强调“文本细读”，认为文本细读的起点和终点都是语言，在阅读教学里“咬文嚼字”，语文阅读课完全成了语言赏析课。而忘了阅读教学的目标——培养学生的阅读能力。阅读能力除了对语言的感悟、鉴赏之外，还有情感的体验、主旨的把握，思维的拓展、价值观的确立等。阅读教学的目标不只是为了让人接受知识、训练技能，更重要的是培养思考能力，乃至培养思想者。

教师进行多角度的细读是可行的，但并非漫无目的、毫无重点地细读。过度强调“文本细读”可能会给教师带来一种误导，那就是文本解读要往“细”处钻。这样做的结果，无非是自觉不自觉地远离了教材的整体，在丢弃全局的情况下在“细”处做文章。“细节决定成败”应该有前提条件：细节服从全局。如果只顾往“细”处钻，抛开整体去追求局部的细化研究，文本在肢解中将支离破碎，就会导致“只见树木不见森林”，忽视文本作为一个有机整体而存在。这种“一叶障目，不见泰山”的做法是不科学的。

《语文课程标准》指出：“工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”文本细读，一定要充分尊重语文课程的基本特点，从语文的“工具性”与“人文性”出发，既要从语言细读的角度出发体现“工具性”的教学，又要从主题与思想出发体现“人文性”的教学，培养学生正确健康的情感态度与价值观。因此，教师必须从教学目标、教材本身、教师水平、学情的需要考虑，在文本细读时寻找出一个文本细读的切入点来统领文本，有些地方精读，有些地方略读甚至不读，避免造成“精细反被精细误”的结果。

二、文本拓展，喧宾夺主

随着课改的深入，文本拓展作为突破传统课堂的教学环节而被重视，拓展俨然已经成了许多语文教师增加课堂教学亮点的重要途径，如果没有拓展教学，总感觉似乎缺少了点什么。于是，在课堂教学中增加拓展教学这一环节，就显得非常流行了。

对教材内容适当地加以拓展与延伸，是教师必备的素质与能力，也是新课改以来课堂教学的重大变革。但是不少教师在进行这一教学环节的过程中，由于对拓展的片面理解，上课时追求形式，过于重视文本拓展而忽视文本本身，对文本解读囫囵吞枣、浅尝辄止。课外拓展，挤去了学生阅读理解文本的宝贵时间，以致学生对文本的解读只是走马观花。这种喧宾夺主、舍内求外的做法是非常可怕的。

一位教师在教授《长江三峡》进行文本拓展这一教学环节时，引用了毛泽东的词《水调歌头·游泳》“更立西江石壁，截断巫山云雨，高峡出平湖”，接着展示了很多长江三峡水利枢纽工程的雄奇壮丽的图片，然后让学生谈谈对这些图片的感受，最后让学生探讨修建长江三峡的利与弊，课堂气氛显得异常活跃。这样的文本拓展脱离了课堂教学的重点，忽视了对这篇文章雄健浑厚而又优美细腻的语言进行品读、赏析。

以“文本”为中心是拓展教学的出发点和归宿点。文本是课堂教学之根、之本，拓展作为课堂教学之末，作用是服务于文本教学。拓展要有助于突破文本教学的重点和难点，加深对文本的理解和开掘。如果把文本比作红花，那么拓展就是陪衬的绿叶。

总之，文本拓展有自己的边界。拓展的基点是文本。拓展应该从语文教学的本真出发，选择恰当的拓展内容，真正为学生的语文学习服务。只有源于“文本”而高于“文本”的拓展教学，才可以开阔学生视野、启迪思维、增加理解的广度和深度，才益于培养学生的创新意识、探索精神。

三、文本探究，浅尝辄止

探究性阅读是新课程理念下倡导的一种新的学习方式。《语文课程标准》提出：高中语文课程要“注重语文应用、审美与探究能力的培养”，指出“高中学生正在走向成年，思维渐趋成熟，已具有一定的阅读表达能力和知识积累，发展他们的探究能力应该成为高中语文课程的重要任务”，明确将“学习探究性阅读和创造性阅读”作为培养学生阅读鉴赏能力的重要目标。文本探究顺应了新课程改革的趋势，又符合教学的本质特性，是改变阅读教学现状的一大契机。

然而，在文本探究性阅读教学中，有些教师对文本探究的认识尚有不足，错误地认为，每一篇课文的教学都要安排探究性阅读活动。甚至有时对一些简单的，学生能够直接从文本中提炼、概括出答案的问题进行探究，冠以探究之名让学生进行讨论，把探究性阅读当做一种课堂时尚去演绎，教学中只追求形式上的探究，而没有扎实的探究过程，更没有有价值的探究结果。热闹的形式下掩盖的是空洞的内容。这样的探究不仅不能解决问题，而且还会迷失教学的方向和目标。

如一位教师在《最后的常春藤叶》一文中，提出了这样一道探究题：找出琼珊心理变化的过程及原因。然后给学生将近十分钟的时间进行小组合作，探讨分析。其实这道题目并没有思维深度，可探讨的空间也不广阔，学生基本上能从文本中得出答案，这样的探究题形同虚设，没有多少价值可言。

文本探究既不是对文本信息的筛选整合，也不是主要对艺术性进行评说鉴赏，而是从不同的角度和层面发掘作品的丰富意蕴、民族心理和人文精神，探讨作者的创作背景和创作意图。因此，文本探究所设置的问题必须有较强的思维力度，要能启发学生的思维，给学生的思维以一种导向，使得学生能沿着这个导向探索下去，从而有所发现，有所创造。

四、文本多元解读。随心所欲

《语文课程标准》指出，个性化阅读“应充分关注学生的阅读态度的主动性，阅读需求的多样性，阅读心理的独特性，尊重学生个人的见解，鼓励学生批判质疑，发表不同意见”。新课程改革中极力提倡“多元解读”的阅读教学理念，鼓励学生创造性的阅读文本，尊重学生的个性阅读体验，因此，在一些阅读课上，没有多元解读似乎就意味着单一、枯燥，意味着没能体现新课程理念。一些教师在指导学生方面也就会听之任之，不能给出正确而有效的分析解答。

如在阅读《廉颇蔺相如列传》时，一位教师提出来这样一个问题：蔺相如抱着和氏璧要撞柱子，是真撞还是假撞?有的学生答真撞，因为他很勇敢。有的学生答假撞，是为了吓秦王，这说明蔺相如很机智。有的学生答蔺相如是见机行事，这才能看出他既机智又勇敢。而这位教师在课堂上最终告诉学生这个答案可以仁者见仁智者见智。其实这个问题很有价值，从蔺相如和赵王的对话“城入赵而璧入秦，城不入，臣请完璧归赵”中就可以看出，蔺相如肯定不会撞柱子，他早就想好了应对的办法。蔺相如的智慧就在于他对秦王性格的准确把握。

多元解读并不意味着可以随心所欲、漫无边际地乱读、乱解，而必须有一定的“界限”，有一定的价值取向和解读范围的引导。我们在强调学生作为阅读的主体，对文本进行“多元解读”时，不能忽略文本解读意义的限制，而一味鼓励学生对文本意义漫无边际的任意衍生。《语文课程标准》中就指出：“阅读必须以整体把握文本的内容为前提，在这个前提之下，才谈得上让学生来理清作者的思路，概括课文的要点，理解作者的思想、观点和感情。”因此，无论是教师还是学生，都应以文本内容为前提，展开教师、学生和文本之间的多重对话。

亲子阅读存在的误区 篇3

阅读教学是小学语文教学的重要组成部分, 随着教学理念的发展, 新的阅读教学方法层出不穷, 但也存在着一些误区, 最常见的有以下几种:

1.反复分析, 将课文复杂化

这些年, 文本细读理念在小学阅读教学中广泛传播, 但一些教师对这一教学理念生搬硬套, 硬是把原本无深意的字句挖掘出微言大义, 把不难理解的教材分析得“剪不断, 理还乱”。如小学语文第六册《燕子》的第一段:“一身乌黑光亮的羽毛, 一对俊俏轻快的翅膀, 加上剪刀似的尾巴, 凑成了活泼机灵的小燕子。”三年级的学生只要明白燕子是什么动物, 理解这段话的大意即可。但一些教师在这句话上大做文章, 分析其中的文采和表达方法, 还要求学生仿写。这就将课文复杂化了, 使得本来轻松的阅读教学进入了艰涩的误区。

2.追求“愉快”, 忽视了教学任务

“愉快教育”是针对片面追求升学率、学生负担日益加重的教学实际提出的, 是为了让学生体会到学习知识的乐趣, 从而自主、积极地去学习。从一些教学实例来看, 有些教师在阅读教学中忙于“寻找乐趣”, 使教学形态趋于“游戏化”, 而没有游戏的课程就索然无趣。

3.模仿教学形式, 疏于自我提升

近几年, 上课凡“讲”, 就有“灌”的嫌疑, 于是许多教师非常热衷于学习各种新形式的教学方法。其实, 讲解仍然是最有效的教学方法之一, 问题在于如何讲得准确、精彩而深刻。大部分优秀的示范课、精品课, 其核心生命力就在于教师的讲解和学生的参与。所以, 教师应当加强自身的教学水平, 而不是一味把精力放在教学方法的改变上。

以上误区, 都忽略了阅读教学的本质。《义务教育语文课程标准 (2011年版) 》指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”教师、学生、文本之间要有多向、深层次的交流过程, 以学生的读书思考为基础, 加之教师的指点, 围绕重点展开讨论和交流。教师应鼓励学生发表独特见解, 在实践中主动获取知识, 形成阅读能力。

二、小学阅读教学方法中的关键

小学阅读教学中, 教师应抓住小学生的阅读兴趣, 明确目标, 循序渐进, 紧扣阅读教学的本质, 做一名指路人和引导者。对此, 笔者浅谈教学过程中关键的几点:

1.激发学生阅读的兴趣

兴趣是最好的老师。阅读教学中, 教师首先应该让学生发现读书的乐趣, 但不能等待学生自己去发觉。实践证明, 多数的学生不会提前预习课文或者只是草草读一遍了事, 这样的预习起不到应有的作用, 直接影响了课堂教学。因此教师要“领”着学生阅读, 让他们感受到阅读的乐趣。

教材每篇课文都是编者精心选择的, 都有学生感兴趣的地方, 是教师进行阅读教学的最好切入点。例如某教师讲《鲁滨逊漂流记》前, 问学生:“你们见过大海吗?想不想一个人住在大海中的小岛上?”学生听完, 马上就开始了讨论。这时教师让几个学生说说如果自己在一个小岛上会怎么样、该怎么办, 再让学生从课文中看主人公是怎么做的, 这样一来, 学生们都读得非常认真。

此外, 激发学生兴趣的方法很多, 例如还原情境、开展讨论、巧设问题、使用影像等等。

2.重视学生自己阅读的过程

激发阅读兴趣仅仅是一个开始, 为了充分发挥阅读的作用, 教师要给学生提供足够的时间和精力去自行阅读。

但是多数教师认为既然课前安排了预习, 课上只要简单地检查、纠正, 就算是读过了课文, 节省下来的时间都用来分析课文, 以保证语文课堂的教学效率。殊不知, 淡化“读会”的过程, 用分析和提问代替学生理解课文和自主探究的过程, 是学生们厌恶语文课的重要原因之一。所以, 语文阅读教学必须让学生自己读课文, 与文本充分对话。教师要真正把课堂学习、读书的时间还给学生, 让学生自主理解课文内容, “有所感悟和思考, 受到情感的熏陶, 获得思想启迪, 享受审美乐趣”。这样学生才能喜欢阅读, 从而提高阅读教学的效率。

小学生还没有良好的阅读方法, 因此教师的正确引导必不可少。初读课文时, 学生按课文“导读”进行自学, 深入理解课文时要围绕思考练习自学, 在预习中画出重点词句, 找出难点, 记下感悟。这样既可以加深对文章的理解, 又可以发现自己哪方面需要提高。

教师可设计一些简单易做的练习题, 如根据意思概括词语等, 答案不必强求一致, 为不同类型学生的个性化阅读创造自由的空间。

3.师生的深入交流

学生在阅读完成后, 会对文章大意有自己的解读, 也不免出现一些疑问和误读。这时, 学生最需要的是教师的解惑答疑, 以引领学生深入分析、透彻理解。一般来说, 教师需要在这个阶段解决好以下几个方面的问题:

(1) 化解难点, 促难为易

在提倡文本细读的前提下, 对文本难点的解读要求教师在备课时高瞻远瞩, 深入到文字的骨子里, 把握好时代背景, 找出文字之间的逻辑、情感关系, 达到融会贯通。如在讲授《北京的春节》时, 因为文章写的是老北京过春节的习俗, 和现在比有了很大差别, 学生理解起来比较困难, 失去了探究学习的兴趣。于是笔者在课下搜集了大量老北京过春节的资料和图片, 在课堂上带领学生和现在的风俗习惯进行对比讲解, 找出其中的变化, 学生们十分积极, 于是难点被轻松地化解。

需要注意的是, 因为小学生的阅读水平和理解能力差距较大, 难点也就不同, 这部分的教学需要教师耐心细致, 充分考虑到每个学生的具体情况。

(2) 梳理畅通, 解除困惑

一位教师在教学《清澈的湖水》一文时, 有学生对“突然, 一个小孩把香蕉皮扔向小鱼, 小鱼吓跑了, 湖水变得满是皱纹, 美丽的景色不见了”这句话中的“满是皱纹”表示不明白, 大家的解释也各不相同。在这种情景下, 教师没有忙于解释, 而是继续提出问题, 引导同学们思考, 学生们又积极地再次阅读课文, 不一会儿, 就有人提出了富有见地的理解。所以, 教师在阅读教学中, 应该非常注重学生自己的理解体会, 以一个“引路人”而不是无所不知的“答案库”的形象出现, 运用正确的方法帮助学生建立阅读的逻辑和层次, 消除他们的困惑。

(3) 及时复位, 正确引导

当学生的思维活跃起来后, 学生会变得非常积极, 有时甚至会在讨论中不知不觉转换了话题。如果教师听之任之, 学生的思维就会越跑越远, 课堂教学表面上“轰轰烈烈”, 而实际上收效甚微。此时, 教师需要进行及时的点拨, 使学生紧紧围绕着课堂和文本展开思维, 避免把话题的重点延伸到课本之外, 把阅读课变为“聊天课”和“想象课”。

4.拓展阅读

课外阅读是课堂阅读的延伸和发展, 同时也是对学生阅读能力和自学能力的检验, 正确的课外阅读是提高学生阅读能力的有效途径。如人教版五年级下册《语文园地五》的文章《草船借箭》《景阳冈》《猴王出世》, 都出自我国的古典经典名著, 学生继续阅读的兴趣很高。教师可以鼓励学生读名著原文, 指导他们阅读, 使他们进一步了解故事情节、体会人物形象, 不仅对理解课文有帮助, 更能让学生接触到中华民族的瑰宝。

亲子阅读存在的误区 篇4

误区一：教师主导作用被过度窄化

探究性学习倡导和鼓励学生自主、合作开展探究，自主建构对知识和意义的理解。但在教学实践中，有些教师片面认为学生是探究的主体，教师只是探究活动的辅助者，探究活动的参与和结论得出的过程都应该完全放手发动学生去进行，教师只要能激发学生的兴趣，组织好课堂各预定环节就万事大吉了。这样错误理念指导下的课堂，从头到尾都是学生在活动，教师只是在开头和结尾的时候“崭露头角”，对于学生的回答，并没有给予及时有效和具体明确的引导和评价。教师并没有发挥应有的引领者、调控者、推动者的作用，导致学生的思维并没有得到螺旋式的提升，只是局限于师生间，生生间“平面化的流动”。

误区二：学生整体关注被过度淡化

因为家庭环境影响、父母教育影响和本身学习能力与学习意愿的影响，每个学生在学习方面的个体能力是不一样的。由于学生个体能力间的差异，导致教师在课堂教学中不能有效地面对全体学生，这本身也是班级授课制的弊端，而在探究性教学实践中，这点表现得尤为突出。教师没有深刻地理解和有效开展探究必须具备的前提条件，忽略了对大部分学生在问题意识、探究方法、探究能力等方面的帮助和指导，忽略了对所谓的“学习能力较差的学生”、“学习能力中等的学生”的激励和引导，导致课堂中能够自主探究，认真思考，主动发言的学生往往就是较为固定的少数几个人，形成了另外一种意义上的课堂“话语霸权”。教师这种“厚此薄彼”的做法会使班级学生的学习能力及成绩之间的差距越来越大，学习能力强的学生因为教师的集中指导而越加强势，学习能力较弱的学生因为得不到教师的关注致使学习能力得不到发展，最终导致学习成绩越来越差。

误区三：探究内容被过度泛化

探究内容的泛化主要体现在两个方面，一是探究文本无节制，二是探究问题选择不当。目前，探究不辨选文类型，不讲探究角度，不限探究内容，从原来的“一讲到底”到现在的“一探到底”，从一个极端走向了另一个极端，呈现出矫枉过正的态势。比如在《背影》中探究作者父亲横穿月台是否违反交通法规的问题；在《孔雀东南飞》中去探究孔雀为什么要东南飞而不西北飞的问题；在《花木兰》中去探究花木兰为什么没有被其他士兵发现是女儿身；在《祝福》中去探究祥林嫂死后是否还会对自己生前的行为感到后悔。这些探究阅读活动看似新颖，很据有探究的价值，但实际上这些探究不仅抹杀了文本在语文教学中的教学价值，而且严重偏离了语文教学的本质，这对语文教学造成了本质上的戕害。

误区四：文本意义被过度解读

探究性阅读教学强调多元解读，但个性化的解读并不是信马由疆式的随意解读，对于那种完全超越文本整体意义和深刻内涵而过度开展对文本内涵的所谓探究，有的教师不仅不去纠正，还将它视为彰显学生个性的创新思维而大加赞赏，这不能不说是语文探究性阅读教学的一大误区。比如在《故乡》中“杨二嫂的两手为什么是“搭在髀间”而不是插在腰间？”解读出：搭在髀间，是为了掩护自己放在裤腰带里偷的东西。再如：圆规在使用过程中所体现的“变”与“不变”，这和杨二嫂有什么关系？有人解读出：圆规不变的“支脚”，是杨二嫂自私自利的“支脚”，圆规变化的是不断画出的“漂亮却略显空洞的”“圆”，这正如杨二嫂圆滑世故的言行。这样的解读完全脱离了文本的整体意义和内涵，虽然是新的东西，但缺少文本的支持，仔细推敲后便会发现根本就立不住脚。

为什么会产生以上这些误区，笔者认为最主要的原因是教师的理念、行为及开展探究性教学的能力素养没有到位。以下是笔者总结的一些应对误区的方法。

方法一：注重问题意识和质疑方法

在开展探究性阅读教学之前，从探究者必须具备的条件而言，学生必须具备一定的问题意识，掌握一些质疑探究的方法，才能有效开展探究活动，否则学生就会面临无法融入、参与乃至失败的结局。那么，教师应该如何培养学生的问题意识，善于引导学生掌握质疑探究的方法和途径呢？笔者认为，可以让学生掌握下列几种常见的质疑方法。第一种，类比生疑法。类比生疑法是指在同类的类比中找出其细微差别，探究原因，得出自己的结论。第二种，联想生疑法。联想生疑法是指紧扣课文的某一知识点或课文的某一触点（一个字、一个词、一句话或人物的一个动作等）展开多方面的联想，从而发现疑问。追根溯源。第三种，异同对比生疑法。异同对比生疑法是指用对比法在异中求同的基础上发现问题，借助这一新的问题，我们有可能找到理解事物本质的关键。第四种，借果推因生疑法。这一方法是指在学习时，学习者由果寻因，多问一个为什么。

方法二：重视教师的的引导作用

在实施探究性阅读教学过程中，教师应着重把握好教学时机，在探究无法继续、探究遇到障碍时、教师要及时提供引导和帮助，或提醒学生调整方式，或提供信息来源的渠道，引导学生分析问题、解决问题。当学生之间因为见解不一致而争吵、甚至出现人身攻击时，教师要控制节奏，申明要认真倾听，尊重对方意见，表述自己观点时注意理由和依据。当学生囿于自身条件的限制，思维陷入误区，产生对文本理解谬误的看法时，教师要予以明确纠正。当学生对文本从不同的角度进行探究，所提出的问题是与文本关系不大的但却像一个怪异的音符出现时，这就需要教师凭借教育机智来巧妙地把问题引导到正常的轨道上来。前苏联著名教育学家苏霍姆林斯基说：“教育的技巧并不在于预见到课堂教学的所有细节，而是在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”

新课程改革倡导探究教学，并不意味着对传统教学方式全盘否定。从理论上来说，任何一种教学方法都要和合适的教学内容相匹配才能达到良好的教学效果。因此，并非任何一篇选文都适合用来开展探究性阅读教学。可以说，选文的属性类型决定了是否适合于探究，决定了采用何种探究角度。一般来说，选本接近生活实际，意义较为浅显，且富于理趣、情趣，既能使学生产生问题和发散思维，又能深挖课文内涵，既有利于学生感悟文中所载之道，又使得课堂的互动生成更有效。比如《爸爸的花儿落了》、《散步》等等。就探究角度和探究内容而言，应该紧扣文本语言运用这一核心，具体来说可以引导学生从以下七个方面进行思考讨论。

（1）关于字词、标点方面，为什么要要用这个词或标点，换另一个行不行。

（2）关于标题和特殊句子的理解方面，为什么要这样写，有什么好处。

（3）关于故事情节、段落安排方面。可不可以替换？假如没有这个情节，又会如何发展。

（4）关于人物形象理解方面。假如你就是故事中的主人公，你会怎么想，怎么做。

（5）关于理解意义层面的困惑。包括整体文意、句意前后是否矛盾。

（6）关于文章选材方面。为什么要选取这个表现事物，能不能选别的。

（7）关于文章写作手法方面。为何要这样写，有何作用。

方法三：注重文本解读的自由度

亲子阅读存在的误区 篇5

对于这个让有啼笑皆非的有趣故事, 在教学中我们许多语文老师都曾讲给我们的学生听, 让学生们明白其中的道理。然而, 随着教学深入的改革, 我们有部分老师却不知不觉地堕进“盲人摸象”故事中的滑稽角色。其问题主要表现在:“盲从”、“盲搬”、“盲读”、“盲感”。

一、盲从——盲目顺从教条、顺从专家权威, 导致没有自己的个人思想

在语文教学中, 尤其是在上公开课的集体备课中, 我们发现这么一种现象:老师们在争议如何设计好某一个教学环节时, 总是首先搬出“教参”、“新课标”、“专家权威”等依据, 却从不以学生的具体情况作参考, 宁愿相信“理论”也不相信“实践”, 正是这种本末倒置, 导致教学设计像做模具一样。因此, 在语文公开课活动中, 有时让你看到很有戏剧性的一幕——两个老师上的课竟然惊人的相似!

作为语文教师, 我们在教学实践中不应出现这样的情况:A班的语文课堂的教学过程, 换了B班的学生时, B班的学生能够重复A班学生的课堂学习过程。语文教学具有很强的艺术性, 情境化、个体化、感性心理化贯穿美丽的语文课堂教学, 犹如溪流中鲜活的液体, 流淌于山涧的不同地方、不同时间, 都会有迥然不同的速度;犹如蓝天下的一片红叶, 时而柔媚娇艳于秋之朗日纤云, 时而怜爱辗转于秋之寒风凄雨。一个语文老师怎么可能多次踏进完全一样的语文课堂呢, 或者说不同积淀不同风格的语文老师怎么可能同时踏进同一种语文教学情景呢?

在全国第八届青年教师阅读教学观摩活动中, 台湾教育研究院赵镜中研究员在宁夏人民会堂看完17节来自不同省的全国参赛课后提出:“我还是有很大的困惑, 就是为什么这么多堂课的课型都相似, 这不是我说的, 这不是单单我自己的感觉, 而是我听到很多的老师有这样的想法, 我们大陆的同仁不是要创新嘛, 各位老师, 你是不愿意还是不敢呢?还是你不知道怎么去创新呢?我觉得这个可能是我们未来需要去思考的。”这番话, 确实值得我们语文教育工作者反思!

因此, 在语文教学中, 我们必须要相信自己的专业, 大胆地、创造性地去诠释这些课纲。这样才能够找到最适合于自己的孩子的教学路径, 才能真正形成自己的教学风格。

二、盲搬——盲目借用教学资源, 导致迷失教学方向

随着因特网的横空降世, 给世界增添无艰的活力, 同时也让我们教学领域异彩纷呈。老师们在网络上垂手可拈名师的教学设计、妙不可言的教学课件, 把优秀老师的“成果”带进自己的课堂教学。然而, 当老师们“顺利”地完成一个学期的教学任务时, 蓦然回首:到底学生在自己身上获得了几种语文学习方法?廖廖可数!到底培养了学生什么语文能力?心中无数!教学的方向似乎早已迷失于浩如烟海的搬运时间里!

如何做一个不随波逐流、不墨守成规的语文老师?我在近几年的教学中的体会是:以《新课程标准》为依据, 明确教学目标, 根据自身学生的实际, 对教材大胆处理, 实行不拘一格教教材——让教材与课外资源进行整合或拓展。在进行资源整合时, 我坚持“语文书”不代表“语文”的原则, 对教材进行恰当的“增”、“删”、“改”、“合”:

“增”:根据学生的兴趣和培养学生能力的需要, 增加一些课外读物在课堂上。

“删”:魏书生曾提及到“从中语教材中挑最重要的10篇文章, 砍掉它, 换成别的同类文章, 行不行?回答是肯定的。既然砍掉10篇最重要的文章都可以, 那么舍弃某篇文章中的某个知识点, 就不影响语文总体知识了。”为此, 我在教学中对于一些不大合适学生文章, 可以跳读的形式学习。

“改”:可以结合其他版本的教材进行改或整合。

“合”:可以把一单元或向篇课文的内容揉合成一个课进行学习。如在五年级下册第七单元, 我把整个单元的课文教学揉合成2个课时完成, 其余课时指导学生品读喜爱的课外书《马小跳》, 从中学习“作家笔下的人物”的方法, 把人物写鲜活。

通过自己的思考与研究, 我对自己的教学方向有了一个明确思路, 对学生能力的培养与方法的指导有了一个通盘的计划, 一个学期下来, 能清楚地知道自己在哪篇课文教学学生什么语文学习方法, 也能清楚地知道自己把学生培养的能力到了什么程度。

三、盲读——盲目指导学生读书, 导致失去课堂的创新精彩

随着新课改的深入推进和构建有效课堂教学的深入研究, 语文教学也悄无声息地经历着从教学理念到学习方式和评价手段的大刀阔斧的改革。然而滤尽浮华, 淘沙见金, 有些经过时间锤炼和实践完善的学习方式仍然成为我们课堂教学中的主导方式。读, 仍是语文课堂的主阵地。“以读为本”是当今阅读教学的要求。叶圣陶先生说:“所谓美读, 就是把作者的情感在读的时候, 传达出来……美读得其法, 不但了解作者说些什么, 而且与作者心灵相通了。”对于感情色彩浓厚的课文或片段, 都可以采用这种方法, 让学生在美读中品悟。走进时下的课堂, 我们发现:原本一问一答的授受讲析少了, 取而代之的是教师引领下的学生对文本的口诵心惟、咀嚼涵咏;原本死气沉沉的课堂场景少了, 取而代之的是“琅琅书声”充盈课堂。朗读, 作为学生理解语言、感悟语情、培养语感的有效手段, 正悄然改变着我们的理念、课堂和教学方式。

然而, 当朗读饱受娇宠, 成为课堂上一道亮丽风景时, 我们同时也看到, 所谓的感情朗读已渐渐偏离了读之本色, 在不知不觉中走了味、跑了调、变了态、失了真。如此矫揉造作的朗读破坏了语文教学的美丽画卷。在一次为迎接赛课的校内试教课上, 一位老师执教《新型玻璃》采取以下三个教学环节: (一) 让学生成立若干个“广告公司”, 同时提出要求:1.认真阅读课文, 遇到疑难, 同学之间相互讨论解决。2.了解每一种新型玻璃的特点和用途, 然后讨论写广告语。 (二) 举行“广告发布会”。在小组学习讨论的基础上, 要求每个小组推选一名学生作为代表进行交流, 评选最佳广告语。 (三) 创办“加工设计公司”, 以进一步发展学生的想像力和创造力, 让学生在获得知识的同时对知识进行有机的整合。课后, 评课的老师一致认为这是一节创新的课, 课的设计注重了两个过程, 获取知识的过程和应用知识的过程。学生学习中的创新能力在这两个过程中实现的。然而, 一位老师提出这么一个问题:“我感觉整节课让学生朗读的不多, 评委们会认为这课没有语文味。”她的话一石击起千层浪, 老师们似乎猛然醒悟。于是, 老师们开始“挖”时间让学生在课堂上表演朗读, 斟酌如何把这篇说明文让学生读到娓娓动听, 让评委感受学生的朗读水平。

四、盲感:盲目让学生自读自悟, 忘记自己教的职责

“一千个读者, 就有一千个哈姆雷特”, “读书百遍, 其义自见”。对此, 我们的老师十分信奉。因此, 有相当一部分的老师认为——只要学生认真完成作业, 平时多看课外书, 就能提高语文能力。所以在语文课堂上, 我们语文老师打着感悟的“旗帜”, 让学生凭着感觉走, 从不多问一个“为什么”或有什么根据。我们的语文教学有时不妨像数学教学一样, 有理有据, 不让学生天马行空。如中年段词语理解。中段词语的理解方法大致分成五类:1.借已知生活动经验自感悟词义。2.用近义词替换, 类比理解词义。3.激发学生想象, 扩展丰富词义。4.用生活实例, 生动再现读词义。5.善用相关故事补充, 演绎归纳词义。但在语文课堂上, 我们的语文老师只要有个别学生举手回答正确, 也就是说只要学生知道答案, 就“功德圆满”地收场。究竟学生是否真正懂了, 老师较少顾及;至于学生是运用那一种理解方法, 教师更心中更是“无底”。在语文教学中, 这种忽视了教师的“职责”的现象确实相当普遍存在。

总之, 语文阅读教学既要走出传统的窠臼、不拘于“模板”、锐意创新, 又要注意纠正探索中的迷失与偏差, 只要我们遵循教育规律, 坚持正确的方向, 在继承中创新, 不盲从、不盲搬、不盲读、不盲感, 我们的阅读教学就会更加

亲子阅读存在的误区 篇6

关键词：中学生,课外阅读,误区

拓宽中学生课外阅读, 无疑是当前中学语文提高教学质量的重要途径。但是, 在实践中我们了解到, 在指导学生课外阅读这一环节上, 教师对“读什么”、“怎么读”这两个主要问题把握不够准确, 所以相当一部分学生觉得, 在课外阅读方面虽然下了很多功夫, 而仍然于语文能力的培养无甚裨益。造成课外阅读这种“高投入、低效益”的原因可能是多方面的。然而主要症结所在, 还是由于这些学生在课外阅读活动中, 不知不觉陷进了某一“阅读死角”, 以致徘徊、困惑, 从而制约了语文诸多能力的培养和提高, 我们把这种状况姑且称之为“课外阅读的误区”。本文拟从以下三个方面探讨形成中学生课外阅读误区的原因, 试图引起同行的重视, 以期寻求解决问题的对策。

一、因“偏食”而形成“阅读误区”

对于中学生课外阅读, 教师往往放任自流, 忽视和淡化了其具体的指导, 学生凭兴趣遨游书海, 久而久之, 必然因“偏食”而形成“颇具个性”的读书嗜趣。在中学阶段, 学生的迁移能力、鉴赏能力、审美能力还很不成熟, 看语文作品, 难免“情人眼里出西施”。比如偏爱古典诗词的学生, 就以为古诗词以外别无书读;热衷钻研文言散文作品的学生, 对现代文一类的东西往往觉得不屑一顾;港台及内地的某一类文章读多了, 部分学生就认为文章不绮丽, 不柔情, 不浪漫就不够味。我们曾抽查过部分学生的读书笔记, 发现了三种比较特殊的情况:有些学生的读书笔记摘抄的多是些古典诗词, 有些学生的读书笔记尽是些绮丽柔情的支言片语, 还有一些学生的读书笔记摘取的大多是些险僻的词句。学生如此进行课外阅读, 仅在课堂测试里边, 就会暴露出许多问题来。比如我们常常听到学生这样一些类似的反映:对文言语段的阅读感觉还可以, 对现代文语段的阅读却没有把握;写起记叙文来还比较顺手, 写起议论文来却无所适从, 如此等等。针对这些类似的问题, 我们曾借用2009年河南中考语文试题对2010届初三毕业班的部分学生进行过模拟测试和抽查。结果表明, 这些学生文言语段阅读 (第二大题) 平均得分率在65%左右, 而现代文语段阅读 (第四大题) 平均得分率只在53%左右。这一结果与上述部分学生反映的情况是一致的。作文题测试的结果也表明, 记叙文的得分率也明显高于议论文。

以上情况显示, 部分学生语文能力的发展是不平衡不全面的, 而制约这种能力发展的其中一个重要原因, 乃是因学生阅读“偏食”而形成“误区”, 有所偏废, 导致“受力不均”, 终至无所“增益”。

二、因“涉奇”而形成“阅读误区”

“涉奇猎异”是人们的一种普遍心理, 尤其是中学生, 阅历浅, 求知欲旺盛, “涉奇心理”更加突出。具体在课外阅读的时候, 就有一部分学生总是“唯奇是取”, 余者不顾。比如读长篇小说, 一些学生一般只追求离奇的情节;读报纸杂志, 总是对林林总总的奇谈怪论感兴趣。

我们曾作过这类实验调查, 暑假前, 布置学生阅读长篇小说《红楼梦》, 学生返校后我们拟出六个小问题要求学生回答: (1) 有人说, 袭人是主子的奴才, 又是奴才的主子。你怎样看待这个问题? (2) 贾宝玉吟诗、题对、制艺 (应试作文) 三项, 他最擅长哪一项?最讨厌哪一项? (3) 宝钗身上有缺点吗?若有, 试举两例说明。 (4) 贾蓉与“红楼二尤”是否是亲姨甥关系? (5) 晚唐的李商隐以抒情诗而盛名, 多情的林黛玉对李诗持何态度? (6) “木石前缘”的核心内容是什么?结果显示, 前面三个较重要的问题, 大多数学生不能回答, 后面的三个问题, 反而有多数学生答得上来。通过分析我们发现, 后面三个问题所涉及到的小说情节有一定的“奇”味在里面, 比如“红楼二尤”的情节, “黛玉论诗”的情节, “木石前缘”的“神话”情节, 都是学生比较感兴趣的一些片段。因而比较关注, 而对那些与主题密切相关的情节内容以及鲜活而细腻的人物刻画, 反而忽视了。所以, 学生虽然花了一定的时间读了《红楼梦》, 仍然还是懵懵懂懂。

我们还在学校图书馆进行过一次“热点图书”调查, 发现同样是1995年的新杂志, 《知音》、《少男少女》、《爱情·婚姻·家庭》等杂志很抢手, 而于语文学习有直接帮助的《散文》、《散文百家》、《杂文》等杂志, 学生反而较冷淡。这一状况同样表明, 相当一部分学生的课外阅读只是一种盲目的涉奇猎异, 自觉不自觉地忽略了开阔眼界、丰富知识这一目的, 而被五花八门的奇闻异事所吸引。

三、因“求速”而形成“阅读误区”

“求速”, 是部分学生希望通过课外阅读找到一条提高语文能力的捷径, 以期“学以致用”、“现趸现卖”的一种表现。有些学生反映, 他们为了提高作文水平, “中学生写作范文”一类的文章也读了不少, 可是写起作文来, 眼前还是一片茫然。我们甚至发现, 在平时的作文训练或考试中, 有些学生竟将所谓的“范文”照搬或“移植”。这类情况显示, 部分学生进行课外阅读, 有一种“贪便求速”的心理, 试图取那些“优秀作文”的“现成之长”来填补自己的“眼前之短”。于是就有一些学生竟像清朝的童生读“八股文”一样, 捧着《中学生一流作文荟萃》之类的书籍如获至宝, 不管是与不是, 硬是横念倒背, 朝夕揣摩, 而对其他优秀作品则视而不见, 不予理睬。步入这一阅读误区的学生, 写起记叙文来就只见“故事”而不见“人物”。写起议论文来几乎每篇都只是填充一些司空见惯的例证。古人说, 欲速则不达。部分学生通过背几段“妙文佳句”, 或者眼光只盯在一些“同龄人”的“佳作”上, 来模仿套用程式, 其结果只能是邯郸学步, 作文越写越别扭, 越写越空洞。比如今年湖北省考生高考作文, 在谈“人无完人”的问题时, 许多考生仅能列举秦始皇等的功过是非来作论据材料, 而那些典型、新颖、独到的论据材料在考生的试卷里几乎很少发现;在谈“尺有所短, 寸有所长”的问题时, 有些学生甚至“强拉”张海迪、居里夫人来佐证。

这些情况表明, 课外阅读“贪便求速”, 势必导致囫囵吞枣, 生吞活剥, 不但无益于中学生的能力培养, 反而大大禁锢了他们的发散思维和创新意识, 其结果只能是得不偿失, 甚至南辕北辙, 背道而驰。