阅读教学的误区论文

阅读教学的误区论文（精选12篇）

阅读教学的误区论文 篇1

每个学生的学习生涯离不开阅读, 现实情况却是大部分高中学生阅读兴趣不浓, 阅读能力较差。下面本人结合具体的教学经验整理出教学生活中我们走进的教学误区, 谈谈提高高中语文阅读教学的方法。

一.高中语文阅读教学存在的误区

1.忽略学生的主体地位

长期以来, 高中语文教师课堂上进行填鸭式教学。学生思考的太少, 阅读课也是这样。全国特级教师于漪曾说:“长期以来教师都从教出发, 现在要转到从学生的学出发。我们的教是为了学生的学。教会学生会学语文, 课堂不是教师演讲的地方, 而是学生学的地方。教师引导、点拨, 让学生做学习的主人。一定要让学生读教材, 再好的教材读不进去也是没用的”。教学中由于没有突显学生的主体地位, 本末倒置。师生之间是不平等的对话关系, 学生缺乏独立的思考, 缺乏的独特感受。

2.阅读教学手段老化

在高中语文阅读教学中, 教师在讲解分析课文的时候, 总是把生动活泼的、有机的文章进行所谓的细化, 如语法、中心等, 使原本活泼的语文阅读程式化。更有甚者:先把课文分段, 然后分析段意, 分析写作特点等等。这种模式化的阅读教学在一定程度上严重限制了学生的思维。这样机械的做法使语文丧失了原有的生机和活力, 语文学习变得枯燥乏味, 语文不再是浪漫的语文, 不再是美的语文, 语文阅读也就没有了美感, 学生得不到心灵的愉悦。

3.瞄准高考, 进行应试教学

教师主导课堂, 为了应对高考, 教师在阅读教学中也是进行应试教育, 只是给出、强调参考答案。这样, 学生的个性、创造力被抹杀, 造成了一种人言亦言的教学局面, 学生成为了所谓的“小书呆子”。长期下去, 课堂变成了死寂的海。学生鲜活的个人情感体验被这种标准化答案扼杀, 学生难以体会到文学鉴赏的美与乐趣, 自然对语文阅读就失去了兴趣。

二.走出误区, 改善教学

1.营造和谐的学习氛围, 激发学生阅读的兴趣

轻松的学习氛围会让学习事半功倍, 教师应给学生们营造一个和谐宽松的学习氛围。另外, 课堂上学生在阅读中提出的问题, 讨论也可以自由一些, 我们要让学生在心理上放松, 把课堂打造成师生探讨文学知识的殿堂, 让学生成为文章阅读的主人, 而不是死记笔记的书呆子。

兴趣是学习最好的老师。有了兴趣, 学生才会真正的耐下心来钻研知识。但是旧的阅读教学往往忽视了这一点, 对学生个体感受不重视, 想方设法地把学生对文章的认知拉到老师对文章的认知或教参上来。这样学生学习没有兴趣, 我们的教学效果也不好。只有学生对阅读有了兴趣, 他才能努力去认识、研究并掌握这个事物。只要让学生产生了兴趣, 他才会感觉学习是一种享受, 而不再是一种负担。

2.教学中确立学生的主体地位

“一切为了学生”, “教师的教是为了不教”。这就要求我们在教学中必须摒弃满堂灌的教学方法, 我个人建议应该提倡学生多读, 提倡老师精讲。如果说教学是舞台剧的话, 我们要让学生当演员, 老师当观众。突出老师的主导性, 突出学生的主体地位。我们教师要真正的解放学生, 让学生主动地在丰富多彩的语文实践活动中获得知识、提高能力, 寻得语文的浪漫与美。我们要逐步改变以教师为中心的教学方式, 使语文阅读的教学活动成为学生实践的课堂。

3.联系生活, 学会“应用”

高中阶段的学生的心思细腻, 开始对生活中的事情有了自己的体验, 对社会中辛酸苦甜和真善美丑有了自己的感知, 这就为阅读教学创造了生活基础, 为学生理解文章的真情实感创造了条件。引导学生依据自己生活体验和感情去感知文章, 感知文中的事物、情感等, 这些很容易引起学生共鸣, 教师引导学生将自己当做文章的主人, 让学生进入自己的角色去感知文章。这样学生既是读书人, 也是书中人, 对文章的感知就更真切, 相应的阅读理解的能力也会得到提高。

另外, 在阅读教学中, 教师要引导学生将阅读与写作结合起来, 在习作中运用阅读中学到的知识, 增强学生在各种场合学语文、用语文的意识, 多方面提高学生的语文能力。

4.培养阅读习惯, 从课内到课外

“语文教学的成功, 在于学生自能读书, 自能作文, 教是为了达到不需要教。”语文的教学不能局限在课本上的知识, 既要立足课内, 又要放眼于课外, 这就是所说的“源于课堂而高于课堂”。让学生通过阅读一些与课文内容相关的文学作品, 从而更加深入地理解课文内容, 了解文中人物。让学生通过课外阅读在短时间内拓展视野、扩展知识面、促进智力发展, 而且通过大量的阅读潜移默化地发生着文化的积淀, 使学生形成一种稳定的审美倾向和价值判断, 有助于形成健全的人格。

阅读教学的误区论文 篇2

阅读教学必须纠正的几个误区

江苏 新沂 ●伏香玲

新课程理念下的阅读教学，强调学生的主体地位，学生成为学习的主人，阅读课堂逐渐热闹起来。但这一表象的背后，也存在着学生语感的积淀、知识的掌握、技能的训练、情感的熏陶走过场等华而不实的现象。本人认为，要想真正提高语文阅读课教学的实效，必须纠正以下几个误区。

一、重阅读感悟轻语言训练

新课标提出：阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。要珍视学生的独特感受、体验和理解。如若在阅读教学流程中为了追求学生的自主实践之表象而一味地训练朗读感悟，不渗透语言训练，不结合词句理解，那情况会如何?我们看下面的教学片断：

师：通过刚才的朗读，你们感受到了蔺相如是一个怎样的人?

生：是一个机智勇敢、不畏强暴的人。

师：你是从哪里看出来的?请自由读读、找找、画画、想想。

生：自由准备后提出并朗读了“理直气壮”那句话。

师：从他刚才的朗读中，你们感受到蔺相如的勇敢与不畏强暴了吗?我们该如何读?请再自由地读读、揣摩揣摩。

生：朗读时要强调“理直气壮”“撞碎”“柱子”等词，语气要激昂，有气势。

师：正确，谁再来试试。

生：被指名朗读。

师：读得很到位。来，大家一起来理直气壮地读一遍。

终于，在老师的引导下，通过学生的自主朗读、揣摩、品析、比较，读出了老师所期望的那种感觉。也遵循了学生的自我原则：自我选择、自我理解、自我读悟、自我感受。有人说，学生能有感情地朗读说明学懂了，对字词句理解了。我看未必如此。关于朗读，叶圣陶先生曾讲：“把文章读得烂熟，结果毫无所得，甚至把头脑读糊涂了，这样的人古今都有……所以，认为一味地读具有魔法似的作用，未见得妥当。”强化朗读感悟固然重要，但在情感熏陶中，在朗读感悟中不渗入巧妙的语言训练，大半学生对于文本内容所蕴涵的语言规律则可能是一知半解的。所以，从“以学生为本”的角度思考，重朗读感悟、轻语言训练有失偏颇，属华而不实之举。

二、缺乏适度的课堂延伸和拓展

阅读教学的内容，远非课本上一篇篇课文可以限定。语文教学的主阵地自然是在课堂，部分教师把语文学习的过程单纯理解为引导学生对课文的学习，造成重课堂教学轻课外延伸的现象。提升学生语文素养不能只在课堂，课堂学习的时间毕竟很短，学生学到的语文知识和基本技能，更要靠课外的练习或实践去巩固和提高。要树立大语文教学观，语文学习，来于生活并运用于生活，应注重向学生的生活实践延伸。上过阅读课后，我们可放手让学生拓展，提倡学生用个性化的方式巩固课堂学习的成果。(教学论文 )如学了《北大荒的`秋天》一课后，有的教师带学生参观校园，指导学生“抓住特点”观察秋天的景物，并尝试运用“先概括再具体”的构段方式去写一写校园里的某一处景物。学过《航天飞机》，我让学生充分利用网络资源，阅读课外书，向家长和教师咨询等，去搜集整理有关航天飞机的资料，再抽时间组织大家一起交流。这样的语文实践让学生增长知识、拓宽视野，培养了他们的分析能力、搜集资料以及整理资料的能力。

三、勿纵容个性轻文本

文本作为作者独特思想和体验的载体，它的价值和内涵的发掘，在我们教学中占据极其重要位置。如何正确看待和处理语文教学中文本的价值取向和重视学生的独特体验，是摆在我们面前的一个重要问题。在观摩《落花生》一课上，有这样一个片断：

师：你喜欢做花生还是喜欢做桃子、石榴这样的人?

生：我喜欢做花生这样的人，因为它实在……

生：我喜欢做桃子、石榴这样的人，不但好看，也有用……

结果“花生派”和“桃子石榴派”针锋相对，整堂课虽然学生积极参与，情绪高涨，但学生得不到正确的情感、态度、价值观的熏陶。阅读是富有个性化的行为，阅读过程充满创造。但是尊重并不等于纵容。在强调尊重学生独特体验时，不要忘了文本是语文教学根本。使学生相应地获得正确的价值观念，形成良好的品德修养和审美情趣。我们要正确把握文本的价值，坦然地面对学生，平等与学生交流，给他们以正确的感染和熏陶。

四、一些学习方式的运用流于形式

要正确看待 “自主探索”“合作学习” “动手实践”等学习方式。新课标积极倡导自主、合作、探究的学习方式，要求“着重培养学生的语文实践能力”，教材在编写中很注重学习方式的运用，注意创造更多的机会让学生去亲自探索、操作实践、与同学交流和分享探索的结果，从而更好地了解语文基本知识、形成基本技能、掌握学习方法。但是在一些课堂上可以看到“自主探索”“合作学习” “动手实践”等学习方式的运用只流于形式，实质上没有得到扎实的训练，体现不出教学的价值，徒然浪费学生宝贵的学习时间。所以，对这些学习方式的利用，要保证切实可行，不是教材的关键处，不在教学的难点、要点上，不是为解决有一定深度的问题，“探究”“合作”“实践”等方式就没有必要盲目套用。

五、否定传统语文教学的合理思想和精辟见解

教育改革、课程改革是社会不断进步与发展的要求和趋势。我们要学会用辩证的观点冷静地看待今日的课改。新课程改革不是对传统教学的全盘否定，而是要继承并发展优秀的教学传统。 “书读百遍，其义自现”强调多读书精读书;“温故而知新，可以为师矣。”表明温习的重要性、新知与旧知之间的密切联系; “不愤不启，不悱不发。”课堂学习中教师要懂得引导的艺术;其他的诸如“不动笔墨不读书”，要求学生在学习中边读边思并养成随时批注的好习惯……这些举不胜举的优秀的教学传统，注重培养学生良好的学习习惯和学习品质，注重科学的学习方法的引导，保证阅读教学的实效性，大家要合理借鉴，实实在在地把它们落实到平时的阅读教学中去。

如何提高阅读教学的实效性，让学生在生动活泼的语文学习中收获更多，是个很有研究价值的课题，期待着更多的同行参与探讨。

走出阅读教学的误区 篇3

阅读教学是高中语文教学的重要组成部分。《高中语文课程标准》中指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践，应该让学生在积极主动的思维和情感中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶、获得思维启迪、享受审美乐趣。要珍视学生的独特感受、体验和理解”。这无疑是提醒我们语文教师：学生是语文学习的主人，语文教学应以学生为主体，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。培养和提高学生的阅读能力和阅读水平，养成良好的阅读习惯，能从根本上提高学生的语文素养，使之受益匪浅。

《基础教育课程改革纲要》认为教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，认为教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。对教师而言，“交往”意味着教师角色定位的转换：由教学中的主角转向平等的参与者，由传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者。基于此，在阅读教学中，语文教师要转变教学观念，改变习以为常的教学方式、教学行为，扮演新的角色。但是在实际教学中，阅读教学存在着诸多误区，其中最关键处在于教师常忽视学生的阅读主体地位，不尊重学生的认知规律，把自己的意志强加给学生，以一种程序化的分析代替学生自身对材料的理解，压制了学生思维的发展和创新意识的萌发。鉴于此，笔者在这里提出几点浅见。

一、教读课：从讲解员到导游员

叶圣陶先生说，教材不过是个例子。如何充分发挥例子的作用，有赖于教师能否上好阅读课。长期以来，许多人认为教学就是教师向学生传授知识的过程，“师者，传道授业解惑也”，教师教，学生学，这是天经地义的。在传统教学观念的影响下，人们往往把课堂上滔滔不绝地讲得头头是道的教师当作有水平有经验的教师。现在看来，这种教师好比展览馆或博物馆的讲解员，他一边有条有理、一字不落地背着解说词，一方面匆匆忙忙地引领大家走马观花。于是教学活动就成为一种教师对学生单向的、线性的传授知识的活动。这样的课堂，把交流、沟通、互动变成了输送、填塞、复制。教师牵着学生走，学生只能跟着老师转，克隆着老师讲的内容。在语文课堂中，我们不时看到教师习惯于甚至满足于将所给的阅读材料的结论直接教给学生，而把形成的过程简单化，没有给学生自己的阅读空间，不注意思维能力的培养，学生所要掌握的就是结论记忆和简单的背诵。究其原因，是教师只注重知识的灌输，而忽视能力的培养，看重结果，轻视过程。这种教学模式忽视了学生的主体性，弱化了学生的个性，抑制了学生创造力和想象力的发挥，容易导致学生自主探究学习的积极性缺失，并逐渐丧失主体阅读的意识，造成以教师为中心，人云亦云的局面，对学生的长远发展是极其不利的。

新课程标准认为，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，使学习成为在教师的指导下主动而又富有个性地学习、理解、感悟的过程。诚如叶圣陶先生所说：“教师之为教，不在于全盘授予，而在于相机诱导。”所以上教读课，教师应该像导游，为游客安排好经济实惠的旅游路线，选择值得游览的景点，让他们尽情地欣赏沿途风景，随时提醒大家注意风景的独特之处，介绍一点相关的民间传说和历史典故。在课堂上，教师要创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，由“授人以鱼”转变为“授人以渔”，让学生有时间充分地阅读、充分地思考、充分地交流，使他们的思维之花不断地绽放。学生的热情提高了，思维活跃了，能力上升了，何乐而不为呢？

二、自读课：从计时员到服务员

顾名思义，自读课是让学生自己阅读的课。自读课本应留给学生更广阔的阅读空间，让他们有更多的自主权。可是传统教育观念束缚了不少老师的手脚，他们总是怀疑学生的感悟能力、分析能力、理解能力，总是担心学生知识水平有限，担心他们对文本的解读容易停留在表面，造成解读的片面化，于是乎仍然把自己的意志强加给学生。自读课上还是讲风盛行，面面俱到而不厌其详，教师把文章解读得又细又深，不给学生留下任何余地，常常弄得自己辛苦，学生疲惫，收效还甚微。当然，有的老师也安排学生自由读书、分组讨论什么的，但大多数教师犹如运动场上的计时员，总是自觉或不自觉地提醒学生注意时间，有时干脆打断学生的活动，理由是“由于时间关系”，生怕把课堂时间交给学生会影响自己的教学进度;还有一些老师干脆把自读课上成了“自流课”，不做任何指点引导。由于学生的自控能力不高，分组讨论往往容易变成自由说话，使学习氛围淡化。这显然又走进了另一个误区。

笔者认为，学生才是学习的主人，要尊重学生的学习权。教师要把课堂还给学生，把创造还给学生，要让他们在轻松自然的状态下阅读思考，自己去发现问题、提出问题，主动地探求知识，用自己的头脑去解决问题。就像每个人只能用自己的器官吸收物质营养一样，每个学生只能用自己的大脑去吸收精神营养。上自读课，教师不妨学学饭店的服务员，把顾客引到餐桌旁，给他们介绍本店的特色菜肴，让他们自己点菜，自己品尝。饭后请顾客点评点评，甚至请顾客提出改进意见。

三、课外阅读：从放鸭人到导航员

课本中的文章只是语文课程中的一小部分，大部分在哪里呢？语文课本之外，还有大量的课外读物，如中外名著、文学刊物等。吕叔湘先生说过：“要提高学生的阅读能力，靠薄薄的课本是解决不了问题的”，“要大量阅读，有精读，有略读，一学期读他80万字到100万字不为多”。课外阅读，能扩大视野，发展智力，提高语文素养，并且为其他学科学习奠定基础。可是高中学生的时间太宝贵了，有做不完的题，考不完的试，哪来的时间读课外书？矛盾该如何解决？过去，对待课外读物，很多教师就像养鸭人把鸭子赶下河，吆喝几声，之后就听之任之。笔者认为，指导学生读课外书，教师要像激流中的导航员，避开礁石，把船引入正途。在抓好课内阅读写作的基础上，引导学生进行大量的课外阅读，鼓励学生多读经典名作，多进行探究性和创造性的阅读，提倡多角度的、个性化的阅读。

当然，学生的课外阅读的习惯不是一朝一夕就能养成的，如果不及时检查督促，容易放任自流。为了激发学生持久的兴趣，提高阅读质量，把该项活动引向深入，每学期应进行若干次阅读检查、评比活动。其形式或是举行读书报告会、经验交流会，或是展览优秀的读书笔记，或是评比表彰课外阅读积极分子等。对课外阅读取得一定成绩的学生，教师要及时地鼓励，让他们体验成功的喜悦。当学生获得成功后，会更加自觉地坚持广泛的课外阅读，良好的读书习惯也就随之形成。总之，阅读需要的是潜移默化，有如水中养鱼，园里栽花，积以时日，方见成效。

高中语文阅读教学是一个不断探索、不断学习与不断付出的过程。作为语文教师，唯有不断更新理念，提高自身素养，丰富自身底蕴，盘活教育资源，不断探索教育教学新方法，才能开辟一个全新的天地。

走出阅读教学的误区 篇4

一、阅读教学的几个主要误区

1. 还原作者

作家总是在作品中融入自己的情感和思想,渴求读者的理解和共鸣; 读者总是在特定语词序列的导引之下,还原作家心目中的情感体验和思想见解。但是,具有不同期待的读者却不能对作品做出与作家对等的诠释。宋代著名词人辛弃疾《青玉案·元夕》中的“众里寻他千百度,蓦然回首,那人却在灯火阑珊处”,字面意思是写在一个火树银花的元宵之夜,作者追寻一个幽独的美人,而后世读者却往往由此联想到苦苦追求某一事物,终于喜出望外获得成功的个人经历。

由于受“知人论世”的钳制,语文教师力图按作者的意图对整篇文章的意蕴、情感甚至某个句子或词语给出经典的唯一的解释。窃认为,这样仅从狭隘的作者个人经验来理解作品,而不调动学生自己的生活积累,不免禁锢了学生审美的自由。有老师在教授朱自清《荷塘月色》一文时,死抠文眼“颇不宁静”,进而把它落实到某个段落、句子甚至词语,并对当时国内外政治风云,文化人的苦闷彷徨作一番渲染。何必一定要在“风月”里读出“风云”吗? 我们为什么不和学生一起走进月下荷塘身临其境去感受那一份清香、爽朗、恬静和朦胧? 一起去体会语言的色彩美、构图美和音乐美呢?

2. 图解政治

由于人们长期以来所受的错误阅读思想的影响,阅读在某种程度上已经有所变态,一些人以为阅读就是寻找政治观点。例如: 吴伯萧《猎户》一文结尾“天 晴了, 很好的太 阳”, 巴金《灯》一文结尾“我想着,想着,不觉对着山那边微笑了”,以及郁达夫《怀鲁迅》一文结尾“西天角却出现了一片微红的新月”。说实在的,作者在文中没有任何交代、暗示和铺垫,而我们的教参、老师却固执地把“天晴了”理解为社会 主义新生 活,把“山那边”“西天角”理解为 “解放区”。文可以载道,文艺可以为政治服务,但“道”与“政治”成了文学的唯一目的,这是僵化、庸俗的。如果以政治来解读一切作品更是滑稽。一切文学作品的阐释和理解,必然是多方面、多角度的,并且是永无止境的,不是单一凝固的,更不会有任何“标准答案”。

3. 演绎答案

当前的语文教学大多把教材中先入为主的前言、提示以及各种教参奉若圭臬,一切按教参办,或在此基础上添油加醋,教师权威地发布确定的标准答案。而淡化了由学生自己感知理解课文的具体语言材料,调动自己的情感体验,感悟社会生活,由感性到理性,由现象到本质,逐渐使知识、道德、情感、理智得到升华,最终形成一系列阅读判断的重要的思维过程,取而代之的是阅读结论前置,然后援引材料加以印证,以证明结论的正确性,学生作为读者的地位根本得不到应有的尊重,久而久之,学生形成了思维惰性,创造的潜质一点点地被抹杀。

二、走出误区的方法

1. 重视学生的个性化阅读

阅读课课堂教学无论是还原作者、图解政治还是演绎答案,其实质都是游离文本,停留在文本表层,不能深入,肤浅解读,都是忽视文本,不尊重文本的表现。如果说教师要尊重学生主体地位,牢固树立学生意识,也同样要尊重文本的本体地位,牢固树立文本意识。上课时必须留足时间让学生自己阅读,不能只图完成任务,以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣,要珍视学生独特的感受、体验和理解。

2. 选择正确 “读点”

选择精确的读点是阅读教学设计中的重要一环。教育家周一贯教授认为:“如果教师在课堂上要求面面俱到,普降细雨,其结果是面面都不到。”一些老师受应试教育的影响,怕有地方没有讲到,有的新老师对教材缺乏深入细致的研究,难以把握精确的读点。他们的效果是什么都讲了,什么都给出了标准答案,其结果是没有给学生留下想象和自由发挥的空间,把学生教死教呆了。

3. 倡导创新性阅读

浅议阅读教学中的几个误区 篇5

在大力推行素质教育的今天，许多新型的教学模式、先进的教学手段与方法如雨后春笋般纷至沓来，并在小学语文教学中得到了广泛应用。但是我们发现，不少教师具体运用时却陷入了误区。

误区之一：乱设情境，适得其反。

托尔斯泰曾说过：“成功的教学不是强制，而是在于激发学生兴趣。”许多教师为了激发学生的学习兴趣，在课堂上精心组织教学，不断创设多种情境。殊不知，情境教学如能恰当运用，则会取得事半功倍的效果，否则适得其反。

1.设有情境，但无助教学。

有的教师误认为在课堂中设置越多的情境，就越能够使课上得有声有色。笔者曾看见过这样一笔公开课：在一段很悲伤的音乐声中，教师让学生扮演弥留之际的诗人陆游，躺在桌子上用颤抖的声音吟道：“死去元知万事空，但悲不见九州同。王师北定中原日，家祭无忘告乃翁。”然后一大群学生蜂拥而上，趴在“陆游”身上哭喊道：“我们一定要统一祖国，为您报仇!”这样的情境设置，看起来似乎很热闹，很有感情，其实却不伦不类，感情是假的，装出来的。它把形式和内容机械地割裂开来，非但未能“披文入境”，反而白白浪费了师生的时间和精力。

2.有助教学，但太过冗繁。

《草原》是一篇优美的讲读课文，一位教师在导入这篇课文时是这样设计的：教师先播放一段《草原之歌》的音乐，然后要求学生闭上眼睛感受，想象草原的景象。在悠扬的乐曲声中，孩子们跃跃欲试，纷纷发言：“我看到了蓝天上飘着白云。”“我还看到了白白的羊群。”“还有放牧的.姑娘。”“以前我看过电视，草原上有大雕。”……孩子们思维活跃起来，想法越来越多。为了准确理解课文，教师又安排了一段反映课文内容的草原风光的录像。学生们在这种情境的引导下，仿佛真的置身于那如诗如画的草原中，此时教师才真正开始了这篇课文的教学。令人遗憾的是，此时一节课已近尾声。如果该教师在情境导入时，能避繁从简，省去那些不必要的环节，就能够更好更快地引导学生进入课文，从而达到较好的教学效果。

误区之二：滥用提问，信口开河。

1.教师设问，含金量低。

有的教师在课堂提问时想到什么就问什么，而学生只要在课文中直接找到只言片语就能回答，一点也不需要动脑筋。如教学《送孟浩然之广陵》一诗中，教师问：“故人西辞什么地方?”又问：“烟花几月下扬州?”这种问题真是令人啼笑皆非，不仅没有思考的价值，而且还破坏了诗的艺术性、整体性。在一堂好课中，教师的每一个提问都应该是有目的的。教师是学生学习的引路人，而在课堂上，教师往往就是通过一个个有价值、有深度的设问诱导学生学习，打开学生思维空间的。因此，教师在课堂教学中，一定要根据教材和学生的实际，精心设计课堂提问，以激发学生求知欲，培养学生思维能力。

2.学生质疑，漫无边际。

“思维永远是由问题开始的”，教师鼓励学生在课堂上发现问题，提出问题，把质疑的主动权交给学生，其出发点无疑是好的。但小学生由于受到年龄特点、思维能力、知识水平、生活经验等因素的影响，往往不能很好地把握住课文的中心，而提出一些与课文内容无关的问题。例如：在《卖火柴的小女孩》一文的教学中，教师让学生说说有什么不明白的地方。有的学生说：“世界上还有个卖火柴的小男孩，他叫小珊迪，命运也很悲惨，这小男孩与小女孩有没有关系?”还有一位同学说：“小女孩生活痛苦，却带着微笑离开了人间，这幸福是真的还是假的?”显然，这些问题已经偏离了课文内容，教师若不能很好地加以调控和引导，就会使课堂教学陷入“一发而不可收拾”的局面，无法正常完成教学任务。

误区之三：滥用多媒体得巧成拙。

1.过分花哨，易分散学生注意力。

运用多媒体辅助教学，本身是一件好事，但如果不考虑内容，盲目地加以使用，效果反而不好。如某老师上《翠鸟》一课时，使用了大量的教学媒体，又是录音，又是幻灯。幻灯片数十张，除了几幅不动的翠鸟图外，都是文字思考题。再加上大小黑板十几块，又是放，又是挂，又是贴，教师忙得不亦乐乎，学生如同看戏一般。表面上热闹非凡，但实际教学效果并不理想。学生被太多无关的花哨信息所干扰，感官刺激太多反而抑制了深层思维活动，注意力不易集中到重点处，尤其是知识的迁移、运用等教学目标往往难以达到。

2.机械呈现，却淡化了读的作用。

电脑能把无声的文字再现为有声有色、具体逼真的情景或画面，但这种“再现”与阅读主体通过联想、想象所获得的形象感受“不可同日而语”。

比如：教巴金的《海上日出》一文，教师竭尽全力，从网上寻来了许多有关海上日出的图片。在教学过程中，仅让学生通过欣赏这些图片来理解课文内容，显然是成效不高的。电脑中显示的景象无论如何都解读不出作者饱含激情的生动描写，就像看电影不能替代读小说一样，电脑提供的“阅读快餐”替代不了夜读华章给人的精神滋养。

“新大纲”明确指出：“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”可见，在阅读教学中，“读”有着不可忽视的作用，尤其是《海上日出》一类课文，有着丰富的文化底蕴，需要教师引导学生用心去读书，去体验美，感受美。

如何走出名著阅读教学的误区 篇6

笔者对一所农村初级中学全校学生进行的一次《课外阅读情况》问卷调查显示：第一，学生对我国四大名著兴趣不大，相关的了解主要来自影视，完整看过其中一部的学生仅占12%；第二，学生对现当代的文学名著知之甚少，除课文中出现的名著外，能写出另外三部作品名称与作者的仅占20%；第三，对外国名著关注更少，几乎全来自于课文的占60%；第四，课外坚持阅读名著的仅占8%。从这份调查中我们发现，名著阅读在当前教与学中出现了“剃头挑子一头热”的现象。究其原因是多方面的，诸如网络的强大信息量带来的冲击、家庭环境的影响、社会风气的淡漠、学生毅力的缺乏等。除此之外，笔者认为在名著阅读的教学过程中还存在着一些误区，只有走出这些误区，才能真正实现有效的名著阅读教学。

误区之一：有始无终，过分强调前劲

兴趣是学习的先导，有兴趣才会产生强烈的求知欲，学习的主动性和积极性才能得到充分的发挥，学习才会有效。对此，我们许多教师都心知肚明，在名著阅读教学中也都有一定的运用。比如，有些教师会花上一节课让学生看一段名著改编的电影或电视剧，或请一位专家就某本小说作专题讲座等，以此作为教学的突破口，达到让学生继续阅读的目的。应该说这样做的“前劲”是足够的，问题在于有了一个好的开头之后便偃旗息鼓，没有科学有效地继续指导。阅读名著，也就不了了之。

应对策略：有始有终，“呵护”兴趣

针对这样的状况，我们教师要做的就是随时关注学生的阅读情况，及时指引，把兴趣转化成一种持久的动力。

1.设立专门的阅读时间段。如李镇西老师每节课都会拿出专门的几分钟请每位同学读上一段名著，让阅读名著成为一种习惯。

2.采取知识竞答，保持阅读的持久性。如阅读《红楼梦》可以设置如下题目：①名句填空：满纸荒唐言，

。②细节记忆题：大观园中有很多有趣的屋名，请写出对应的人名或屋名。潇湘馆—— ，贾宝玉——

，秋爽斋—— 。

3.随时讲述某些名人或班上同学刻苦阅读的事例，帮助学生克服心理的惰性，将阅读进行到底。

误区之二：越俎代庖，过度帮扶学生

名著的阅读对学生来说是有难度的阅读，遇到困难要想方设法地鼓励学生自己解决，突破阅读的“瓶颈”，跃上新的高度。可是，许多教师常会“大包大揽”，在学生进入文本前就提供关于这本名著的大量信息，如作者生平、创作背景、主要内容、写作特色、有关赏析等。这看似在为学生的阅读扫清障碍，实则忽视了学生阅读的个性化。学生还没有对作品形成自己的认识，就被别人的思想“占据”了大脑，这必然会造成学生阅读的惰性。

应对策略：理性放手，鼓励思考

教师不妨理性地放手，让学生自己先完整地读完名著，用自己的视角审视、探究名著，用自己的智慧铺设一条通向作者深邃心灵的道路。比如，我只要求学生务必自己阅读，每周就所看的内容选择感受最深的一点，写成一篇读书心得，可以是寥寥数语，交给我看后贴在书本的相应位置上。这种“粘贴”式的阅读，意在鼓励学生的自我思考，充分展示学生自己独特的感受、体验和理解。阅读是一个长期的过程，思想的成熟也必然是一个长期的过程，“千里之行，始于足下”，要让学生们学会自己思考。

误区之三：舍本逐末，过多使用多媒体

随着多媒体技术在课堂教学中的运用，名著的阅读教学也迎来了多媒体这位“客人”。教师们习惯于在名著阅读的课堂上来一段电影、电视剧的欣赏，用电影、电视来取代文字的阅读。这种形式也受到了师生们的好评，因为多媒体以其直观性、形象性、丰富性，使名著阅读的课堂气氛轻松、阅读量浓缩、时间缩短。但大多数教师忽略了这样一点：电影、电视版的名著虽内容来自名著，但它们已经经过了编剧、导演和演员们在自身对名著理解基础上的改编，这样就容易对学生产生误导。正如有人的评论所说：我爱阅读，我爱名著，但与名著阅读无关。

应对策略：紧扣文本，巧用多媒体

如此一来，我们是否就应该在名著阅读课上拒绝多媒体呢？当然不是。“存在即合理”，多媒体确实对提高学生阅读兴趣有着明显的帮助，这是它的合理性。但是合理不代表能取而代之，而是要讲究巧用，用得合适。比如，在阅读之初，可让学生先看一遍电影，然后向学生提出问题：编剧对剧情的修改是否合理？影片当中哪位演员的表演更符合原著人物？影片场景的设置是否真实？这样的提问往往会吸引学生带着问题去细读文本，等他们形成自己的见解后，再就这些问题展开讨论或写成文章。这样的安排，既发挥了多媒体的优势，又抓住了文本，这就是巧用。

（责 编 莫 荻）

浅谈小学阅读教学的误区 篇7

一、重写作轻阅读

由于我国传统的语文教学是以写作为中心的 (其历史渊源是“以文章取士”的科举制度) , 加上应试教育的影响, 阅读, 作为一种相对独立的语文能力, 在教学中常常被忽视。一些教师在语文课上常常以写作为中心组织教学。表现在教学观念上, 就是认为阅读是为写作服务的, 从而使阅读长期处于附庸的地位;教学目标常常被确立为通过阅读文章来提高写作能力;教学内容上侧重分析文章的谋篇布局, 写作特点;教学方法上讲究条分缕析, 讲深讲透。课堂上常有这样的现象, 教师拿到一篇教材, 明明是阅读材料, 可他却很少去想如何利用教材指导学生阅读。在扫清文字障碍后, 直奔写作特点, 课后作业也是要求学生模仿课文写一篇作文。这样做的效果又如何呢?不仅学生的作文水平鲜有提高, 而且阅读能力也愈来愈差。

叶圣陶先生说:“阅读得其法, 阅读程度提高了, 写作程度没有不提高的。”杜甫也有诗云:“读书破万卷, 下笔如有神。”这些说法都说明了阅读对于写作的重要性。一个阅读能力不强的人, 写作水平自然不会高, 而一个写作水平高的人, 必定是阅读能力强的人。由此看来重写作轻阅读无疑是舍本逐末, 得不偿失。

二、重教法轻学法

教学方法应包括教师教的方法和学生学的方法, 是教法和学法的统一。然而在阅读教学的实际中, 大多数教师, 只重视教法的研究与设计, 而忽视对学生学法的研究与指导。语文刊物上关于阅读教学教法研究的文章, 琳琅满目;而关于学法研究的文章却是凤毛麟角。课堂上老师辛勤探索, 各种“式”和“法”, 层出不穷。不可否认, 大量的教学劳动的确也取得了一些成绩, 只是学生的阅读能力却少有见长。各级各类语文考试, 阅读题失分最多。毕业时学生最感头疼的是不会阅读分析。岂非咄咄怪事!恐怕重教法轻学法是一个重要原因。

吕叔湘说:“教学, 教学就是教学生学, 主要不是把现成的知识教给学生, 而是把学习方法教给学生, 学生就可以受用一辈子。”在阅读教学中, 指导学生学会阅读, 教给他们方法与门径, 正所谓“授之以鱼, 不如授之以渔”, 切实地提高学生的自我阅读, 独立阅读的能力。“教材无非是个例子。”就课文而言, 读懂读通固然重要, 但由此及彼, 举一反三, 能读懂读通与课文相类的一大批文章才是教学的目的所在。由此看来, 在阅读教学上加强学法指导, 势在必行。

三、重语言轻人文

即重视语言文字的教学, 而忽视人文素质的培养。语文应该是有血有肉有灵气的。但现在的语文阅读教学却是支离破碎。一篇篇名家名作被肢解成了知识的大拼盘。难怪有人说:“语文课简直成了尸体解剖课了。”哪里还有什么美感可言呢?在阅读教学中, 常常是抽出一段话, 甚至几个词, 然后颠来倒去地去分析所谓的深刻含义, 修辞手法, 再来几个为什么?为什么要这么写?为什么要用这几个词……这样, 抽掉人文精神, 只在语言形式上兜圈子, 使语言文学失去了灵魂, 步入语言文字排列组合的游戏之中。阅读教学中“陶冶情操, 塑造品格”的任务也就成为一句空话。

著名语文教育家于漪曾说过:“语文学科作为一门人文应用学科, 应该是语言工具训练与人文教育的综合。”过去, 我们反对把语文课上成政治课, 现在提倡人文性, 当然也不能把语文课教成思想修养课。我们必须把握语文学科的本质属性, 在语文知识教学、语文能力训练中, 贯彻人文精神, 以培养学生, 收潜移默化、春风化雨之功。

四、重课内轻课外

大家都知道, 语文的外延和生活的外延是相等的。阅读教学不应仅仅局限在课堂上, 限制在课本中, 还应延伸到课外, 延伸到日常生活中。但是令人遗憾的是重课内轻课外几乎已成为通病。课外阅读在很大程度上还是听其自然, 任其自流, 缺乏必要的组织和指导。在应试教育的影响下, 家长和教师都把学生束缚在教材中, 不鼓励学生课外阅读, 甚至错误地认为阅读课外书影响学习。殊不知, 语文的特殊性在于它是一个时时学, 处处学的过程, 忽视了广阔的课外学习, 无异于砍掉一只臂膀。

鲁迅先生说:“学好课内的东西只是学好语文的一半, 另一半靠课外去学习获得。”重课内轻课外导致了目前中学生的课外阅读面比较窄, 阅读量偏小;读名著的少, 而读港台言情小说、武侠小说的多。这种情况令人担忧。加强课外阅读的组织与指导, 刻不容缓。首先, 我们广大语文教师应充分认识到适当的课外阅读非但不影响学习, 而且有助于提高学生的文化素养和读写能为。其次, 要加强课外阅读的指导, 教师可根据实际情况给学生开列出古今中外必读书目, 帮助制订课外阅读计划, 并指导学生做读书笔记。最后, 要坚持两手抓, 两手都要硬。一手抓课内, 一手抓课外。俗话说:“得法于课内, 得益于课外。”

语文阅读教学的几个误区 篇8

一.重知识传授, 轻能力培养

阅读教学中, 不管学生是否接受消化, 有很多地方学生本来可以自己解读或早已读懂, 教师还要喋喋不休, 学生只能味同嚼蜡。教师讲得太多太繁, 学生在课堂上根本没有机会通过自己读书去感受文章的形象, 体会字里行间的情感, 品读文章的妙处。诚然, 传授知识是教师的职责, 但是教师不能越俎代庖, 忽视学生阅读能力的培养。学生在阅读文本时要有自己独特的感受、理解、欣赏和评价。阅读教学重知识传授, 轻能力培养, 最终导致学生成为机械记忆知识的工具, 在面对新的文本时, 学生缺乏自己独立分析、理解、欣赏和评价能力。

二.重结论, 轻过程和方法

现代教育心理学研究指出, 学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程, 而且也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程;这个过程一方面是暴露学生产生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程, 另一方面也是展示学生发展聪明才智、形成独特个性和创新成果的过程。正因为如此, 新课程强调过程, 强调学生探索新知的经历和获得新知的体验。这种过程和体验必然要求教师转变角色地位, 由知识的传授者转变为学生学习的促进者, 由教学中的主角转向“平等中的首席”。这种过程和体验也必然是师生的交往和互动, 并在彼此的交流、碰撞、思考中, 产生新的发现, 达成新的共识, 求得共同发展, 也正是这种过程, 为师生的创新能力积淀长效的底蕴。然而, 不少教师不耐烦学生的困惑, 一旦遇到学生难以悟出正确趋向的时候, 便急不可待地将所谓的标准答案告诉学生。至于获得此种答案的过程以及获取的方法, 则置之不理。长此以往, 学生会在老师划定的圈子里进行学习活动, 他们独特的感受、感悟、感情自然会被轻易地扼杀掉, 何谈主动意识和进取精神。

三.重自主, 轻引导

学生是学习的主人。语文教学应激发学生的学习兴趣, 注重培养学生自主学习的意识和习惯, 为学生创设良好的自主学习情境, 尊重学生的个体差异, 鼓励学生选择适合自己的学习方式。教师是学习活动的组织者和引导者。可是, 不少教师不从实际出发, 盲目体现学生自主性, 严重削弱教师的引导作用。整个课堂基本是学生读, 学生议, 学生演, 教师的适时点拨、引导和组织可以说是寥寥无几。教师的一味放手, 造成学生的一再放羊。这种现象无疑是由教师对课改缺乏深入学习和理解, 盲目操作带来的教学场景。

四.强语言文字训练, 弱人文教育

阅读教学的误区论文 篇9

关键词：阅读教学,朗读,方法指导

《语文课程标准》 (2011年版) 明确指出:“阅读教学应引导学生钻研文本, 在主动积极的思维和情感活动中, 加深理解和体验, 有所感悟和思考, 受到情感熏陶, 获得思想启迪, 享受审美乐趣。”“各学段关于朗读的目标中都要求‘有感情地朗读’, 这是指, 要让学生在朗读中通过品味语言, 体会作者及作品中的情感态度, 学习用恰当的语气语调朗读, 表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要提倡自然, 要摒弃矫情做作的腔调。”阅读教学中朗读的重要性, 已经受到广大教师的认同和重视。但是, 由于认识上的偏差, 在教学实践中存在一些“朗读”的误区, 具体来说主要有以下几点。

一、认为朗读形式越多, 课堂气氛越活跃

朗读是语文学习活动的关键, 读中质疑, 读中感悟, 读中体验, 读中抒情, 本无可非议。但在时下的公开课中范读、领读、指名读、自由读、小组读、对读、齐读等朗读形式一应俱全, 表面看来, 课堂气氛活跃, 学生学习兴趣浓厚, 实则收效甚微, 似有浮华之风。

二、“想怎么读就怎么读”, 能体现教学的民主与学生的自主性

当前, “想怎么读就怎么读”和“用自己喜欢的方式读”等教学语言成为阅读教学中的时尚用语。“想怎么读就怎么读”和“用自己喜欢的方式读”, 体现了教师教学关注点的变化, 尊重了学生的选择权和自主权, 符合《语文课程标准》中提出的“阅读是学生的个性化行为”“要珍视学生独特的感受、体验和理解”的精神。但是, 教师在充分尊重学生的“想怎么读”时, 却忽视了发挥主导作用的“该怎么读”, 忽视了所要达到的明确目标。试想一下, 如果学生想读的内容不是教学的重点, 想读的方式不恰当, 无法达到预定的教学目标, 我们还能让他们“想怎么读就怎么读”吗?

三、没有深入理解课文内容, 就让学生有感情地朗读

在一些公开课中, 常听到教师对学生说:“请带着痛苦的感情读;请带着内疚的感情读;请带着自豪的感情读;请很有感情地美美地读……”于是, 学生按教师的指令去读书, 可读出来的或平平淡淡、波澜不惊, 或矫情做作、缺乏自然。

那么, 如何走出“朗读”的误区呢?我认为可采取以下方法。

一、恰当选择朗读的形式

我们重视朗读教学, 并不等于让朗读教学代替学生的所有语文学习活动。就朗读本身而言, 它也是寓情于声, 寓意于声。那种机械的朗读只留于形式, 不仅不能发挥朗读在语文教学中的作用, 而且还会让学生产生厌恶朗读的情绪。再者说, 各种朗读形式各有利弊, 自由读利于边读边思考边体会, 而齐读利于全体学生参与朗读且准确把握停顿, 但不利于学生思考、体会, 且容易形成唱读。总之, 使用哪些朗读形式, 教师要因课而异, 恰当选择。

二、加强朗读过程的指导, 养成良好的朗读习惯

“想怎么读就怎么读”, 强调的是在内容和形式上阅读的自主性, 但两者的选择都必须遵循阅读的规律和学生的年龄特征, 必须根据明确的教学目标。比如在初读阶段, 不论学生“想怎么读” (如自由轻声读、同桌互读) , 都必须有意识地引导他们借助汉语拼音把字音读准, 把句子读通, 把课文读流利, 整体感知课文内容。精读阶段, 不论学生“想怎么读”, 教师都必须有意识地引导他们选择重点的内容, 如重点段落、精彩语段、含蕴深刻的语句等。在读的方式的选择上, 教师也应根据目标有所侧重 (前文已论述) 。当然, 这其中会有个别的学生有他们自己独特的读书方式, 只要是有助于阶段的达成, 教师应给予鼓励和点拨引导。这样, 才能真正发挥师生双方在教学中的主动性与创造性, 既尊重了学生的“想怎么读”, 又发挥了主导的“该怎么读”的作用, 加强对学生朗读过程的指导, 使学生的学习成为目标明确、氛围愉悦、人人投入、个个实践、形式活泼的省时高效的学习。

再说“用自己喜欢的方式读”。其实, “用自己喜欢的方式读”并不是任何年级, 任何情况下都适用, 对于低年级 (尤其是一年级) 的学生应该慎重使用。低年级学生还没有养成良好的读书习惯, 一部分学生还不能很好地朗读文章, 课文中一些长句子的句间停顿、句子的节奏、情感的把握, 都有待于科学有序的训练。我们更应该倾向于基本朗读能力的培养, 而不应只在方式上作太多的花样文章。低年级学生的识字量有限, 他们刚刚涉足语文的“海洋”, 还未真正学会“游泳”, 一心让他们“自由遨游”, 恐怕不行。具体该怎么实施呢?要想让学生选择自己喜欢的读书方式, 教师首先得让他们会读才行。我们需要反思, 学生掌握了多少种读书方法, 是放声朗读, 是小声自由读, 是浏览, 还是熟读精思?在学生还没有养成良好的读书习惯, 没有掌握多种运用自如的读书方法时, 教师就放手让他们去“自由选择”, 无疑是建造一座“空中楼阁”。缺少了坚实的基础, 看到的只是表面的热闹而已。

三、有感情地朗读要在理解课文内容的基础上进行

有感情地朗读, 其最大特点便是以声传情, 通过语言的抑扬顿挫, 语速的快慢急缓, 就能把语言中包含的音、意、情, 淋漓尽致地表现出来, 从而使语言本身产生强烈的感染力, 使读者对它产生强烈兴趣, 并从中受到感染和熏陶, 进而在朗读中悟情明意, 最终达到与作者的情感产生共鸣。但朗读需要在理解的基础上进行。

试想一下, 学生被“十里长街送总理”的悲痛场面所感动而痛哭流泪;被“迷人的张家界”所吸引而豪情满怀;被“青海湖, 梦幻般的湖”所迷恋而魂牵梦绕;被“阿里山的云雾”所笼罩而不知归路, 再让他们去有感情地朗读, 何愁不真情流淌, 声情并茂呢?

在阅读教学中, 朗读有十分重要的作用。通过朗读, 会使学生受到感染和教育, 领略祖国语言文字的美;通过朗读, 可以加强学生对文章词句、篇章的记忆。“书读百遍, 其义自见”更是道出了朗读的重要性。

参考文献

[1]刘吉才.走出朗读指导的误区[J].小学语文教学, 2013 (13) .

阅读教学的误区论文 篇10

一、小学语文阅读对话教学的误区:主体性的缺失

1. 无为的教师:阅读对话中教师主体性不在场

主体性教育过程是教师价值引导与学生主动建构的统一。语文课程标准明确指出, 在阅读教学中教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨, 要注意情感、态度、价值观的正确导向。而在很多阅读教学对话活动中, 教师或由于教学智慧欠缺、或对文本解读肤浅, 在施教过程中放弃了教师的话语权和价值取向, 丢失了教师的主体性, 难以成为学生学习的引导者。如一位教师在教学《丰碑》一课时进行了如下对话:

师:你认为军需处长是一个什么样的人呢?

生:我认为他不是一个称职的军需处长, 因为他也是连队的一员, 却没有棉衣可穿。

师:是这样吗?

生:是的, 他连自己的棉衣都不能保证, 怎么能管理好整个队伍的后勤呢?

生:我认为如果军需处长和战友们相互调剂衣服完全可以活下来, 他用消极等死的方式并不明智, 因为生命对于人来说只有一次, 是最宝贵的。可以看出, 他办事缺乏灵活性, 过于任性。

(下课铃声响起)

师:同学们都很有自己的见解, 课后可以根据自己的观点, 找出理论依据, 进行充分的论述, 看看自己的观点是否能成立。下课。

学生的分析表面上看起来深刻、辩证, 但与文本的价值取向相去甚远, 这时候正需要教师的引导。但教师对于学生的“个性解读”, 既没有做肯定评价, 也没有矫正, 另外也没有指出思考的方向, 虽在后面强调让学生自己找理论依据, 但有的学生可能会沿着自己的观点进行错误的分析, 对文本的理解越走越远。在这样的对话中, 教师的引导作用非常模糊, 教师的主体性无从体现。在这样缺少教师主体性的对话中, 学生对文本的精神内涵难以正确把握, 阅读经验难以得到提高, 阅读感受没能真正地充实丰富。

2. 失语的学生:阅读对话中学生主体性被压抑

主体性教育是相对于灌输式教育提出来的, 它的旨归在于学生主体性品质的张扬和培养。语文课程标准指出, 阅读教学要珍视学生独特的感受、体验和理解, 强调阅读是学生的个性化行为。然而在某些阅读对话教学中, 学生的话语权被无情剥夺, 主体性得不到彰显, 精神世界被压抑。

如某语文课上, 某教师执教《落花生》一文, 引导学生将花生与苹果、梨、桔子等进行比较, 以期让学生领悟到课文的主旨——花生不求荣耀、无私奉献的精神, 以便顺利地达到教学目标。一学生却从比较中发现:

生:花生虽好, 但它不讲体面应该是个缺点, 这样的人在社会上是“吃”不开的。

师: (措手不及) 我们先学文中的内容, 别胡思乱想。

在这样的对话中, 教师用权威霸道地剥夺了学生的话语权, 终止了学生的个性化思考。学生在教师的话语霸权之下, 一步一步地完成预设的教学目标、教学任务, 却丧失了更深刻地理解文本的机会, 丧失了自我阅读经验发展的机会, 丧失了更成熟地思考问题的机会。“对话不可能发生在否认他人具有说出他们要求的权利, 或者说话权利被否认了的人们之间展开。”在被剥夺了话语权的学生与老师之间虽然有形式上的对话, 但实质上仍是一言堂的压迫性教育。在这样的对话中学生的主体性得不到真正的尊重和发展。

3. 模糊的文本:对话中文本主体价值被放逐

阅读教学中的师生对话, 离不开文本。对话的最终目的在于逐层深入地理解阅读文本, 达到视域的融合。或者说用教师的智慧开启学生的智慧, 在生生对话、师生对话中, 开拓视野, 提升智慧, 加深对文本的理解, 但有时候师生的对话却偏离了文本。以某位教师执教《三袋麦子》为例:

师:小朋友, 你最喜欢哪种小动物的做法呀?为什么呢?

生1:我最喜欢小牛的做法。因为小牛很节俭, 它还想到先苦后甜呢!

师:你从哪儿体会到它先苦后甜的?

生1:小牛它先把家里的草料和杂粮吃掉, 再慢慢吃这袋好吃的麦子。

师:你说得挺有道理的!

生2:我还是最喜欢小猴的做法。其实小猴也是先苦后甜的, 它一粒麦子也没吃, 全种下地, 还获得了大丰收呢!小牛很节俭, 但那袋麦子总有吃完的时候, 如果小猴它年年种, 就会有吃不完的麦子了!

师:你的体会可真深!你像小猴一样聪明能干!

生3:我和他的想法不一样。我赞成小牛的做法。小牛保存好了, 总会有吃的。可是小猴就不一定, 说不定哪一年, 气候恶劣, 小猴一粒麦子都收获不到!

师:看来你对农业知识还有所了解。你认为小牛的做法比小猴的更保险, 你挺有自己的想法。

生4:我最喜欢小猪的做法。

师:哦?为什么, 说说看。

生5:小猪本来就喜欢吃。小牛和小猴吃得早, 而小猪做成了各种各样的食品, 大饱了口福。小牛后来吃的麦子肯定没有小猪的好吃。

生6:对!小猪吃的麦子比小牛吃的新鲜!

师:你们俩是这样认为的。可以!

生7:我也喜欢小猪的做法。土地爷爷看到小猪那么喜爱吃他的麦子, 说不定还要再送一袋给小猪呢!

师:你也像小猪一样憨厚可爱。

师生与文本对话, 就不可避免地要与文本中隐含的作者和文本的编者对话, 从这一角度来说, 阅读文本也是有着血肉与灵魂的另一对话主体。阅读教学中师生的对话如果抛开了文本, 不顾文本的真实意图和基本的价值内涵、主导的价值取向, 那么文本在对话中将不能发挥或难以充分发挥其应有的教育意义。

苏教版三年级上册第9课《三袋麦子》一文中土地爷爷一年后拜访小猪、小牛、小猴时态度是各不相同的:对“小猪憨厚可爱的样子”是“忍不住哈哈大笑”;对小牛是“点点头”;而对小猴是“抚摸着头, 兴奋地说:‘你真聪明!真能干!’”西师大版的同一篇课文中土地爷爷对小猴只是高兴地说:“谢谢你!”对两个版本进行比较, 结合苏教版教材突出现代意识这一特征, 很明显苏教版的《三袋麦子》意在凸显小猴的勤劳、聪明、远见、能干、敢于冒险等具有现代气息的优秀品质。上述案例如果用的是苏教版教材的话, 文本的真实意图和主导的价值取向就没有得到明确凸显, 文本的主体地位就没有得到充分彰显。因为在案例中教师对于学生的“独特体验”都给予了充分的肯定, 但到底小猪、小牛、小猴谁的做法最值得肯定, 教师没有深究。如果教师能在尊重学生“独特体验”、肯定三种做法以及三种动物之后, 继续让学生从三种做法不同的结果、从土地爷爷对三种动物不同的态度中去比较“到底谁的做法最好”, 从而引导学生欣赏到小猴的勤劳、聪明、能干、有远见、敢于冒险等现代社会最需要的品质上来的话, 文本的意图、文本的主导价值观才能得到更好的彰显, 对学生的教育价值才更大。

二、小学语文阅读对话教学的归途:彰显主体性

要走出阅读教学中对话教学的误区, 就要还教师、学生、文本应有的主体地位, 充分发挥各自的主体作用, 并实现主体与主体之间的交流、互动, 达成知识经验的共享、视域的融合、情感的共鸣。如何彰显阅读教学对话中教师、学生、文本的主体性, 并实现主体间性?以下以王崧舟老师的《圆明园的毁灭》课堂教学实录片段来加以探析。

师:面对这两个“不可估量”, 你读了后内心是怎么样的?

生1:我觉得这些英国的鬼子和法国的鬼子这样伤害我们非常不好。

师:非常不好, 我明白你的感受, 但是这两个字不足以表达你此时此刻的感受, 可不是简单的不好啊, 孩子, 来你说。

生2:我非常怨恨他们, 希望他们现在通通死去。

师:我发现你说话的时候手在抖啊, 怨恨不足以表达你的感情, 把怨恨改成——

生:愤怒。

师:把怒字改掉, 保留恨字。

生:愤恨。

师:好, 愤恨, 痛恨。

生:我发现他们是最可耻的。

师:把可耻换成——

生:是无耻的。

师:是的。

生:他们根本不是人。

师:是什么?

生:是畜生。

师:是畜生, 是禽兽, 说得好。

师:带着这样的感受再来读第一段。

师:因为这两个不可估量, 你内心的感受可以估量吗?我们学语文不仅要关注印在纸上的文字, 更要关注你的感受和心情。

(师板书:不可估量。)

由此可见, 在教学中, 我们可以通过以下方式来彰显主体性:

1. 信任宽容, 平等对话, 张扬学生的主体感受

王老师在要求学生阅读了文本第一段之后, 创设了一个开放性的问题:“面对这两个‘不可估量’, 你读了后内心是怎么样的?”王老师不是以自己的感受来遮蔽学生的感受, 不是以自己的分析来压抑学生的体验, 而是十分关注“你的感受和心情”, 因而给了学生张扬个体感受的空间。在王老师心目中学生是“能感受”、“有感受”的主体, 他对学生充满了信任。“对人的信任是对话的先决条件。”有了信任宽容的氛围, 有了话语权, 学生才敢于、乐于将自己真实的主体感受不管浅薄、幼稚、荒谬, 坦诚地表达出来, 与对话的另一主体分享, 从而纠正、提升自己对文本的理解。

2. 认真倾听, 真实对话, 发挥教师的主导作用

在教育主体之间的对话中, 教师应该是“平等中的首席”, 教师的作用体现在以教师自身深厚的文学修养、阅读经验、人生阅历对学生进行引导, 拓宽学生视域, 提升学生认识, 激发学生情感。教师作为知之较多者以及被社会赋予的神圣职责和使命, 对于对话的目的、内容方向以及学生的精神世界的建构具有重要的价值引导作用。要发挥这种主导作用, 就必须以谦逊的、开放的、理解的、智慧的态度来认真地倾听学生。真正的对话必定是一种相互开放、相互倾听的关系。王老师认真倾听, 对学生的话语积极回应:有对学生的理解和认同, 如“非常不好, 我明白你的感受”;也有对学生的肯定和称赞, 如“是畜生, 是禽兽, 说得好!”;更有对学生的引导, 如“我发现你说话的时候手在抖啊, 怨恨不足以表达你的感情, 把怨恨改成——”“他们根本不是人, 他们是什么?”在教师的引导下, 学生寻找到准确的语言来表达自己真实的感受。“不愤不启, 不悱不发”, 王老师正是在学生有感受而不知怎样表达或表达不好的时候, 或补充或提升或鼓励或质疑或启发引导或归纳总结, 充分发挥了教师在对话当中的主导作用, 使学生畅所欲言, 帮助学生张扬主体感受。在这样的对话教学中, 学生扬弃了教辅资料, 真实地体验感受, 真实地表达言说。教师则站在学生的角度, 走进学生的心里, 真实地触摸着学生的感受, 真实地启发着、引导着、评价着、补充着学生的言说, 教师和学生双方主体都实实在在地在交流、碰撞、融合、升华!共同弹奏着美妙的乐章, 相互彰显着跃动的精神世界!

3. 正确理解、不偏不离, 凸显文本的主导价值

教育的对话特征, 作为自由的实践, 并不是师生在教学情境中相遇就开始, 而是在前者首先自问他与后者进行哪方面的对话时才真正开始。《圆明园的毁灭》一文意在通过让学生欣赏圆明园的美好、珍贵, 同时为美好的东西被毁灭而感到痛心, 激发振兴祖国的雄心。王老师寻着文本的两个“不可估量”, 围绕着一个话题“你的内心是怎么样的?”触摸到了学生最真实、最直接的感受, 即对“侵略者的恨”。王老师在后续的教学中让学生理智地面对圆明园毁灭的现实, 然后寻找圆明园毁灭的原因, 最后将学生强烈的愤恨之情提升到对祖国的爱和振兴民族的正确的情感轨道上, 紧扣着文本的价值取向, 凸显了文本的主体地位。“语文教育的人文性决定了教师在教学中应正确理解和把握教材的价值取向。”文本是一位沉默的言说者, 但它的主体地位毋庸置疑。阅读教学中师生对话的目的正是在于让文本的基本思想内涵、主导的价值取向、真实的情感世界层层彰显, 而这在很大程度上决定于“平等中的首席者”——教师是否能正确理解和把握。

教师与文本对话、学生与文本对话, 在此基础上再展开生生对话、师生对话, 充分发挥各自的主体性, 实现主体间性, 是语文阅读对话教学的理想状态。

参考文献

[1]张天宝.走向交往实践的主体性教育[M].北京:教育科学出版社, 2005.

[2]保罗.弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新, 赵友华, 何曙荣译.上海:华东师范大学出版社, 2001.

[3]伽达默尔.真理与方法[M].洪汉鼎译.上海:上海译文出版社, 2004.

阅读教学的误区论文 篇11

关键词：培养；阅读能力；走出；英语阅读教学；误区

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）10-265-01

把阅读作为教学的重点，使学生真正学会运用语言知识从读物中获取信息，把英语应用在生活中，以达到培养和提高学生的阅读能力，然而目前还有不少教师把阅读当成语法教学或把课文肢解成句子教学，其教法千篇一律，这样久而久之，学生就会失去主动性，失去独立思考问题，主动参与的机会，本文从阅读能力入手，探索走出英语阅读教学的误区的几种方法。

一、以能力培养为教学目标，防止在教学中肢解课文的现象

有些教师在阅读教学中，遇到含有新语法现象的句子，就详细分析语法，讲解用法。碰到生词就词义辨析，这样一来课文整体观念被肢解了，掌握语法和词汇，只是阅读理解的条件，而在阅读中着重培养的是能力，如①培养学生猜词能力②培养学生分析问题的思维能力③培养学生认真细心阅读，把握细节的习惯的能力④培养学生的语言概括能力等。

1.培养学生的猜测词义能力

猜测词义是有重要的意义，因为信息处理水平对词汇记忆能力有很大的影响，因此在平时教学中注意引导学生会根据上下文猜测词义。

2.利用同义词和反义词

要引导学生抓住句中的已知信息，因为文章中要表达的信息，都是由若干条信息构成的，而新信息都是建立在已知信息的基础上而形成一条信息链。

培养学生细心阅读，把握细节的良好习惯。

一篇文章有了主题，确定了中心思想，还必须通过许多细节的信息来表达主题，这就需要精读。

如Go for it中八（下）学习Aron Ralston这篇阅读时运用动词细节 He used his knife to cut off his right arm ,then with his left arm ,he bandaged himself .来表达主题 the importance of making good decisions and of being in control of ones life.

3、培养学生语言概括能力

通过对文章段落大意或中心思想的理解，提高学生语言概括能力。主题句一般是段落中的中心议题，另一方面也说明该段落与文章中心的关系，在很多阅读中，没有直接点出中心的文章，让学生概括，培养学生的发散性思维及口头表达能力。

二、从整体把握篇章出发，防止以句子为中心的单一教法

在阅读教学中要避免文章中以句子为中心的单一教学模式，这样只注重个别句子的字面意思，很少引导学生探讨全文的结构，体会作者的深层意思，这种模式教出来的学生极易丧失发现问题的能力，在学生对课文进行快速阅读之后，马上要求学生对全文有一个整体的理解，这样的方式有助于发展和培养学生的敏捷的思维性，和广阔性和深刻性，在方法上，根据课文不同的情况，可采取从整体到局部，从内容到形式的广泛的提问方式引导学生进行思考和讨论。

如：八（下）Bus driver and passenger save and old man这篇阅读.中，可设计 Do you agree that people often do not help others ,because they dont want any trouble?Why or why not? (Encourage them to say their own opinions) 而这些问题可引起学生热烈发言，这时候语言实践活动完全是在一种真实自然的环境中进行，人人都有一种自我表达的需要和冲动，，这和机械单调语言的语言操练是完全不一样的，由于课文整体教学前后一致，上下衔接，理解也就容易了。

阅读教学必须纠正的几个误区 篇12

一、重阅读感悟轻语言训练

新课标提出:阅读是学生的个性化行为, 不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。要珍视学生的独特感受、体验和理解。如若在阅读教学流程中为了追求学生的自主实践之表象而一味地训练朗读感悟, 不渗透语言训练, 不结合词句理解, 那情况会如何?我们看下面的教学片断:

师:通过刚才的朗读, 你们感受到了蔺相如是一个怎样的人?

生:是一个机智勇敢、不畏强暴的人。

师:你是从哪里看出来的?请自由读读、找找、画画、想想。

生:自由准备后提出并朗读了“理直气壮”那句话。

师:从他刚才的朗读中, 你们感受到蔺相如的勇敢与不畏强暴了吗?我们该如何读?请再自由地读读、揣摩揣摩。

生:朗读时要强调“理直气壮”“撞碎”“柱子”等词, 语气要激昂, 有气势。

师:正确, 谁再来试试。

生:被指名朗读。

师:读得很到位。来, 大家一起来理直气壮地读一遍。

终于, 在老师的引导下, 通过学生的自主朗读、揣摩、品析、比较, 读出了老师所期望的那种感觉。也遵循了学生的自我原则:自我选择、自我理解、自我读悟、自我感受。有人说, 学生能有感情地朗读说明学懂了, 对字词句理解了。我看未必如此。关于朗读, 叶圣陶先生曾讲:“把文章读得烂熟, 结果毫无所得, 甚至把头脑读糊涂了, 这样的人古今都有……所以, 认为一味地读具有魔法似的作用, 未见得妥当。”强化朗读感悟固然重要, 但在情感熏陶中, 在朗读感悟中不渗入巧妙的语言训练, 大半学生对于文本内容所蕴涵的语言规律则可能是一知半解的。所以, 从“以学生为本”的角度思考, 重朗读感悟、轻语言训练有失偏颇, 属华而不实之举。

二、缺乏适度的课堂延伸和拓展

阅读教学的内容, 远非课本上一篇篇课文可以限定。语文教学的主阵地自然是在课堂, 部分教师把语文学习的过程单纯理解为引导学生对课文的学习, 造成重课堂教学轻课外延伸的现象。提升学生语文素养不能只在课堂, 课堂学习的时间毕竟很短, 学生学到的语文知识和基本技能, 更要靠课外的练习或实践去巩固和提高。要树立大语文教学观, 语文学习, 来于生活并运用于生活, 应注重向学生的生活实践延伸。上过阅读课后, 我们可放手让学生拓展, 提倡学生用个性化的方式巩固课堂学习的成果。如学了《北大荒的秋天》一课后, 有的教师带学生参观校园, 指导学生“抓住特点”观察秋天的景物, 并尝试运用“先概括再具体”的构段方式去写一写校园里的某一处景物。学过《航天飞机》, 我让学生充分利用网络资源, 阅读课外书, 向家长和教师咨询等, 去搜集整理有关航天飞机的资料, 再抽时间组织大家一起交流。这样的语文实践让学生增长知识、拓宽视野, 培养了他们的分析能力、搜集资料以及整理资料的能力。

三、勿纵容个性轻文本

文本作为作者独特思想和体验的载体, 它的价值和内涵的发掘, 在我们教学中占据极其重要位置。如何正确看待和处理语文教学中文本的价值取向和重视学生的独特体验, 是摆在我们面前的一个重要问题。在观摩《落花生》一课上, 有这样一个片断:

师:你喜欢做花生还是喜欢做桃子、石榴这样的人?

生:我喜欢做花生这样的人, 因为它实在……

生:我喜欢做桃子、石榴这样的人, 不但好看, 也有用……

结果“花生派”和“桃子石榴派”针锋相对, 整堂课虽然学生积极参与, 情绪高涨, 但学生得不到正确的情感、态度、价值观的熏陶。阅读是富有个性化的行为, 阅读过程充满创造。但是尊重并不等于纵容。在强调尊重学生独特体验时, 不要忘了文本是语文教学根本。使学生相应地获得正确的价值观念, 形成良好的品德修养和审美情趣。我们要正确把握文本的价值, 坦然地面对学生, 平等与学生交流, 给他们以正确的感染和熏陶。

四、一些学习方式的运用流于形式

要正确看待“自主探索”“合作学习”“动手实践”等学习方式。新课标积极倡导自主、合作、探究的学习方式, 要求“着重培养学生的语文实践能力”, 教材在编写中很注重学习方式的运用, 注意创造更多的机会让学生去亲自探索、操作实践、与同学交流和分享探索的结果, 从而更好地了解语文基本知识、形成基本技能、掌握学习方法。但是在一些课堂上可以看到“自主探索”“合作学习”“动手实践”等学习方式的运用只流于形式, 实质上没有得到扎实的训练, 体现不出教学的价值, 徒然浪费学生宝贵的学习时间。所以, 对这些学习方式的利用, 要保证切实可行, 不是教材的关键处, 不在教学的难点、要点上, 不是为解决有一定深度的问题, “探究”“合作”“实践”等方式就没有必要盲目套用。

五、否定传统语文教学的合理思想和精辟见解

教育改革、课程改革是社会不断进步与发展的要求和趋势。我们要学会用辩证的观点冷静地看待今日的课改。新课程改革不是对传统教学的全盘否定, 而是要继承并发展优秀的教学传统。“书读百遍, 其义自现”强调多读书精读书;“温故而知新, 可以为师矣。”表明温习的重要性、新知与旧知之间的密切联系;“不愤不启, 不悱不发。”课堂学习中教师要懂得引导的艺术;其他的诸如“不动笔墨不读书”, 要求学生在学习中边读边思并养成随时批注的好习惯……这些举不胜举的优秀的教学传统, 注重培养学生良好的学习习惯和学习品质, 注重科学的学习方法的引导, 保证阅读教学的实效性, 大家要合理借鉴, 实实在在地把它们落实到平时的阅读教学中去。

如何提高阅读教学的实效性, 让学生在生动活泼的语文学习中收获更多, 是个很有研究价值的课题, 期待着更多的同行参与探讨。