阅读教学质疑论文

阅读教学质疑论文（精选12篇）

阅读教学质疑论文 篇1

新课程理念指出阅读应该是学生个性的行为。因此, 在高中语文教学中, 无论是教材的阅读课文教学, 还是学生的课外阅读开展, 都需要他们主体性的发挥, 在个性思维参与中获得阅读体会和阅读收获。因此, 提高学生的阅读中质疑能力, 才是他们个性阅读、创新阅读能够形成的关键。

一、阅读与阅读教学的现状

阅读的过程应该是阅读者对所读的内容进行认知、理解、吸收和应用的过程, 我们的语文学习主要是通过对经典范文进行阅读学习, 获得阅读能力的提高, 语文学习思维形成和语文素养的养成。因而, 阅读能力是语文学习的核心能力, 是阅读个体通过阅读这样的方式进行学习的行为表现, 是认读能力、理解能力、鉴赏能力、评价能力和灵活运用能力的体现。

我们高中语文课堂, 老师带领学生掌握识记字词读写与意思, 通过段落分析与词语和精彩句子的赏析, 通过中心思想和情感的归纳来进行阅读学习。如此, 过多地重视学习基础知识和基本能力的夯实, 而让学生的自主学习与合作学习往往也是限定范围、定下方向, 基本上是让学生围绕着教学既定的目标开展;而学生的阅读发现都要被引向所谓的参考答案或是老师认可的答题方向。如此的阅读教学, 学生便具有很强的依赖性, 缺少主动思考、个性思考的意识和能力。因此, 阅读没有自我意识, 还是被动的接受。按照考试考什么, 就学什么, 如此, 没有创新与发现, 没有个性质疑。

素质教育下的阅读教学就应该借助经典课文的阅读, 引导学生自主阅读, 获得阅读发现与思考, 获得创作艺术与思想艺术的感悟, 进而提升语文能力和语文素养。因此, 阅读与阅读教学的真谛是让学生能够自主进行阅读, 获得个性发现, 形成运用与迁移的能力。因此, 培养学生形成质疑意识、提高质疑与释疑能力, 是阅读与阅读教学有效的关键。

二、提高阅读质疑能力的途径

有效的阅读是从阅读中获得作品的各项艺术特色和思想营养, 进而迁移促成阅读者思想素养的健全与完善。而阅读应该个性起来, 阅读和阅读教学需要学生个性思考与体悟的能动开展。因此, 培养阅读兴趣, 养成阅读质疑习惯, 提高质疑能力是学生能够进行自主与个性阅读的重要条件。

(一) 点燃学生阅读兴趣

没有兴趣就没有真正的阅读, 阅读能力培养需要点燃激发学生阅读兴趣, 能够在阅读中自主思考与质疑。如《相信未来》这样诗歌学生不太喜欢, 我们先告诉学生江青说这是一首灰色的诗, 理由是“相信未来, 就是否定现在”, 那么, 大家知道这首诗歌写作时的“现在”是什么样的呢?于是学生带着思考阅读诗作的背景, 从而在诗歌的意象营造中感受诗歌的写作意图和创作艺术。如此, 让学生在质疑中感受诗歌的魅力, 从而生出阅读与质疑的兴趣。

(二) 培养阅读质疑习惯

我们的苏教版高中教材比较重视学生人文思想的培养, 这也能贴近学生生活, 让他们能够联系自己进行阅读。因此, 在教学之初, 我们就要让他们在预习阅读和自主阅读中有质疑的意识和习惯。我们在新课学习之前, 可以提出几个问题让学生边预习边思考, 边阅读边探讨。学生在自主阅读中一般会对一些语言基础知识进行自我解决, 但是他们却很少有对阅读内容的质疑。如在《今生今世的证据》的学习时, 我们可以设计问题:刘亮程笔下的“今生今世的证据”有哪些?可以分为哪些类?他的精神家园所指是什么?

在课堂教学中, 我们可以提出一些问题让学生思考, 从而培养他们质疑的习惯的形成。如《祝福》一文哪些地方写了“祝福”, 从内容上看, 以“祝福”为题有什么用意?如此, 让学生带着质疑阅读与感受鲁迅先生创作这篇小说的意图。从而获得阅读的深入和有效。

(三) 加强质疑能力养成

我们新课程理念推进下的高中语文阅读教学课堂应该是互动的课堂。因此, 我们要提高学生的质疑能力和质疑水平, 需要让他们在阅读中感知学习的重难点, 也要让他们从阅读中发现一些问题。如苏洵的《六国论》把六国灭亡的原因归罪于“赂秦”, 苏洵为什么这么立论?如何客观看待苏洵这样的观点?如此, 我们学生在质疑中会获得全面的审读意识。

文中精彩富有深意的语句也是值得质疑的, 我们可以从引导和教会他们对重要的句段质疑, 如《我与地坛》中大段的景物描写是如何描写的, 作者写这段文字的意图是什么?这样, 学生就能感受到地坛对史铁生人生观、价值观所起到的作用, 也能够获得对景物描写的作用的理解。

另外, 还要培养学生对文章艺术特色质疑的意识。如一向被称道的欧·亨利式结尾有没有不好之处?李密《陈情表》难道真的仅是出于“至孝”而“辞不赴命”?这样, 学生才能全面阅读, 辩证思考。

总之, 推进自主阅读能力的有效开展, 需要学生自我意识的参与, 需要学生质疑思考的阅读与学习。我们要让学生掌握阅读基本能力, 才能让他们主动性地获得阅读的新发现和创新。如能让学生学会在阅读中自主发现问题, 形成质疑习惯与解决质疑的能力, 那么我们的阅读就会有个性, 就会有效, 学生的阅读素养就会得以提高。

摘要：阅读教学是语文核心教学, 提高学生阅读能力是语文教学中对学生语文学习能力培养的重要方面之一, 而学生语文素养的获得与形成也离不开阅读涵养。因此, 开展阅读教学, 提高学生自主阅读的质量, 需要培养他们阅读中的思考质疑、分析探究能力, 让他们能够进行个性阅读、创新阅读, 从而获得独特的阅读体验与收获。

关键词：高中语文,自主阅读,质疑能力,能力培养

参考文献

[1]张文君.中学语文个性化阅读的创新途径[J].语文教学与研究, 2012 (17) .

[2]方晓慧.高中语文阅读质疑能力培养意义与策略分析[J].高考 (综合版) , 2013 (02) .

阅读教学质疑论文 篇2

把握学生质疑时机，提高阅读教学实效

北京海淀教师进修学校 柏春庆

古人云：“学起于思，思源于疑。”著名科学家李政道也说：“学问，学问，要学习提问。”可见，“问”是思维的开端，是创新的基础。现代教学提倡学生主动发现问题，提出问题，学会质疑问难，进而分析和解决问题。随着课程改革的不断深入，在我们的语文教学中，越来越多的教师开始有目的地培养学生的质疑习惯，但有时目盼性过强，效果与时机把握不好，使质疑流于形式。请大家看看下面的例子。

在讲授《一双手》一课时，一个教师先让学生就题目进行质疑，当学生问“这是怎样的一双手”时，教师马上让全班一起讨论，解决这个问题；到了课中，教师出示文中主人公双手的图片再次让学生质疑，学生的问题依然十分集中：“这双手怎么成了这样？”接下来，教师的教学就以这个问题贯穿始终。整堂课看似以学生为主体――学生自学、讨论、交流，自己解决问题。但真正走进文本，你会发现，其实对于四年级的学生而言，初读课文之后，对于这双手的形成原因应该有所感知。因此，学生这样的质疑便流于形式。

像这样的现象还有很多，如何避免此类问题的出现，使质疑更有实效，我们可以从以下几个方面进行尝试。

一、课堂伊始：营造开放的氛围让学生问出真问题

在课堂教学中，我们要关注学生提出的问题，在课堂伊始尽量营造一种民主、和谐的氛围，创设各种情境，为学生提供质疑问难的时间和空间，让他们怎么想就怎么问，逐步养成多思善问的习惯。

例如，在教学《与北极狼为友的科学家>》一课时，我在课前请学生自由质疑，学生的问题有的指向文中的四字词语，如：“冷酷凶残”“缠绵温柔”的意思，这样的问题基本集中在少数学生身上；还有一部分学生经过思考，提出“嗥叫”和“嚎叫”的区别、“仓皇逃走”的“皇”为什么不用“惶”等问题。显然，这样的问题虽然也集中在字词部分，却有了一定的深度。学生更多的疑问，则集中在内容上：“既然北极狼是最冷酷凶残的野兽，怎么能够和毕赖恩建立深厚的情谊呢？这不是前后矛盾吗？”“为什么狼与人之间能够如此信任对方呢？”“他们是怎样建立起这种情谊的？”显然，学生对人与狼之间这段感情颇为好奇，想一探究竟。

通过上例我们可以发现，由于学生的思维方式、学习风格等方面的差异，在学习过程中，他们的疑问也不一样。对此，教师要以鼓励为主，培养学生敢问、善问的习惯；同时，教师还要教学生质疑的方法。通常情况下，教师可以引导学生结合不同的文章，从内容、写法等方面进行质疑。比如内容方面，可以紧扣题眼质疑，还可以从文中的细节描写、重点词语和过渡句等方面进行质疑，或者围绕中心句或中心思想进行质疑。总之，要引导学生学会关注文本的关键点，学会变换视角，既可以从正面问，也可以从反面或侧面问，即无处不可生疑，无时不可生疑。

这样，通过课初的充分质疑、细致梳理，培养学生提问的层次性和连续性，使学生的质疑为教师的教学指明方向，提高教学效率。

二、教学之中：紧抓关键情节让学生问出有价值的问题

学生是课堂学习的主体，在教学中“质疑”不是教师的“精心提问”，而是学生有感而发，有疑而问。因此，学生在学习的过程中，教师同样要注重为学生创设形成问题的条件，培养学生学中思、学中问的习惯。

教师可以用暗示性、提示性的问题或知识去引导学生深入思考；可以展示文章中前后不一致甚至相互矛盾之处，激发学生生疑，共同研究；还可以提出有争议的观点、有创意的假设或有趣味的话题，引发学生的思考。

例如，教学《诺曼底号遇难记》-课，教师通过语言文字、视频直观再现等方式，让学生感受到当时处境之危急、人们之慌乱，学生自然产生了这样的疑问：为什么在如此紧急的情况下唯有船长能够如此镇定？为什么当人们选择逃生之后船长却放弃了生命？他对“诺曼底号”为什么会有这样深厚的感情？为什么文中插图上船长的表情是那样的坚毅、义无反顾……有了这些有深度的疑问，学生就会主动在关注船长外在行为之时更注重走进人物的内心深处，切身体会人物的所思所想，读出语言文字背后的内容，思想也会变得更加深刻。

教师在课堂之中抓住关键情节，循循善诱，授之以法，使学生自解其难，变“有疑”为“无疑”，从而提高学生的质疑兴趣和质疑技巧。

三、教学-末：课堂的延展让学生形成新问题

为了让学生主动进行探究性学习，在实践中学习、运用语文，那么，课末的质疑就要注重留白激疑，激发学生主动探究的意识，让学生在扩展阅读或比较阅读中产生新问题、提出新疑点，将课堂进行延展，从而让学生的思维得到延伸。

例如，在教学二年级《瀑布》-课时，这首诗歌最大的特点就是以“山寨”为题，诗中却并没有具体描写山寨的样子；而依据上课前的`观察，我发现诸如山寨的样子、山寨人的生活才是学生最想了解的问题。

显然，处理这些问题最简单的办法就是教师讲解，但仅仅靠讲解，即使解释得再清楚，学生也只能了解具体的知识，做到“学会”，没有深思；以后再遇到这样的问题，学生依然需要依靠别人讲解，自己独立的阅读能力、思考能力仍然没有得到锻炼。如何激发他们形成新的疑问，并能尝试自己解决问题就成为我重点关注的内容。

因此，在课堂上，对这些问题我并没有直接给出答案，而是在课末分为几个层次引领学生初步解决疑问，并形成新的问题：首先在讲到“到处林遮树掩，青藤垂挂屋檐……”一句时，我让学生结合自己的生活经历展开想象：在茂密的树林中还会有什么样的美景？我借助图片、语言文字训练等方式，让他们感受到山寨的美丽与神秘，从而激发他们对山寨的期待与向往；接着，我告诉学生因为我国地域广阔，山寨的分布、种类不可能一一详尽介绍，借助图片、资料等形式揭开山寨神秘的面纱，引发学生进一步探寻山寨秘密的兴趣，使课堂自然得以向外延展，切实做到留疑不留结。

阅读教学培养学生质疑能力 篇3

第一、要让学生懂得“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进”的道理

如果在起始年级的开始阶段，学生就明白了重要性，就有助于自觉质疑，同时要督促帮助学生养成质疑的习惯。提出问题可以作为各次预习的一项重要任务（不妨是书面作业）来布置，到上课时交流；复习时要求在温故中发现新的疑问。课内自读课教学，就更以学生为主体，师生共同明确学习重点与必须弄懂的问题，再“疑义相与析”。只要抓得早、抓反复，平时对敢于质疑、善于质疑的同学多肯定、多表扬，逐渐就能在班内形成良好的风气。

第二、要教给学生质疑的方法

南宋朱熹指出：“读书无疑者须教有疑，有疑者却要无疑，方是进矣。”名篇名著充满了奥秘与魅力，阅读时“一字未宜忽，语语悟其神”（叶圣陶语），才能从貌似简单的地方发现蕴含着的丰富的智育因素，挖掘出看来不是问题的问题。教师可先作一些示范，从学生容易忽视的细微处质疑。教师具体指导同学：

1.从课题入手质疑

课题常常是课文的眼睛。分析透了课题，有时就产生牵一发而动全身的效应。比如：明明是写祥林嫂，为什么以“祝福”为题？

2.从文章关键处质疑

文章关键处，一般来说是文中重点和难点所在，是文旨的集中体现、作者意向情感的凝聚点，是洞察全文的突破口。学生阅读分析课文后提出：《荷花淀》反映的是抗战生活，但是描写的背景看不到硝烟弥漫、血污泪痕，看到的却是如诗如画的美景，这算不算一种失真？类似的问题在课堂上能充分激发学生求知欲，带动全班迅速进人课文胜境，努力寻求答案。

3.从课文“矛盾”处质疑

课文有些描写看似不合理，实则别具匠心、另有深意。试想：《记念刘和珍君》，为什么对刘和珍生平介绍极少？如投石击水，使学生处于跃跃欲试来析疑的状态，从而获得较理想的教学效果。

4.从课文“空白”处质疑

课文作者独具匠心留下的艺术空白，可以成为激发思维的想象点。如：《项链》结尾出人意想，玛蒂尔德会怎么想、怎么说、怎么做？这样由“言虽尽而意无穷”处质疑，能造成强烈刺激，对发展想象能力大有裨益。

5.从假设中质疑

通过假设也能激疑：《记念刘和珍君》起笔写“中华民国十五年……”，若直接说1926年怎么样？问题富于新意，是学生未知而又可以想见的，容易在他们心灵中激起思考的涟漪，进而活跃课堂气氛。

第三、对学生质疑因势利导、指导解疑

对学生的质疑，戒批评责难、讽刺挖苦。即使是有偏差的，也要讲究教学民主，尊重学生，肯定其勤于思考、敢于提问的积极性。

析疑、解疑，要注意设置气氛和条件。对较有价值的疑问，在课堂教学中以讨论法引导自求答案是好方法。它能带动学生投人积极的思维活动中，不同观点碰撞、各种思路汇合，进而读懂读透。讨论析疑，提高了同学阅读水平与认识能力，促使他们更乐于质疑解难。

第四、提倡“发表自己独立的见解”

如果学生对课本的说法、教师的讲解提出的是相反的意见，那怎么办？课本、教参诚然是专家、学者和有经验的老师精心编撰的，具有典范性、权威性，但确实难免偶有错失缺漏。而学生思想上没有条条框框，富于想象力，有可能提出颇有见地的创新见解。

我的体会是：

阅读教学中的质疑教学 篇4

一、让学生懂得为什么要质疑, 质疑在何处

学生爱提问题是他们的天性, 然而在阅读教学中经常可以看到很多学生的质疑水平只停留在简单的“这个词语的意思我不懂”, 浮在表皮的“为什么”的水平上, 有的问题是明知故问。教师要适时点拨, 使学生知道:质疑是为了更好地理解文章内容, 应是在认真阅读思考的基础上提出的。解答这个问题需要更细心地反复阅读, 才有可能从文章中找到答案, 有时还要查找有关资料或工具书, 还有可能要联系生活实际来解决它, 这才是有价值的问题。

二、教会学生从哪些方面质疑

首先是词语方面, 不仅指在疏通文字过程中, 对不理解的词语提出质疑, 也是指在深入理解课文内容时对表达内容有影响的不可缺少的重点词语的质疑。再者是句子方面, 读书时要注意句子之间的联系, 善于从中发觉问题。

三、合理安排质疑时机

一般来说, 质疑可分三个阶段:即课前、课中、课后。每次质疑的时间可以根据实际情况而定。教师还要教给学生质疑的方法。如根据课题发问, 从文中的重点词、句、段发问, 从文章的重点、难点处发问, 从文章写作特点方面发问等。教师还应根据本班学生的实际, 选用恰当的诱导方式, 并相机进行调控。初读前, 可用“直入式”。开课后, 直接要求学生把预习中遇到的疑难问题提出来。这时的质疑特别要注意关照后进生, 鼓励中等生, 让他们勇于陈述自己的疑惑和见解。细读中, 运用“诱导式”, 如教学《赤壁之战》时, 在学生弄清了曹操和东吴的兵力对比后, 问学生:“你现在最想知道的是什么?”“周瑜是怎样打败曹军的?”学生带着自己提出的问题, 自己去寻求答案, 兴趣浓、效果好。精读后, 可用“询问式”, 如“你还有不懂的问题吗?”“老师有哪些地方没讲清楚, 请你告诉我。”以此让学生回顾教学的过程, 进行信息反馈, 进行学习的再创新, 促使学生的“创新萌芽”快速成长。

四、鼓励学生多思, 大胆提出问题

有这样一个例子, 上海一所重点中学的一位学生, 老是喜欢提出问题, 但就是不喜欢繁琐的演算, 考大学时因此以几分之差而落榜。于是, 家长将其送到西方一所著名大学。在大学一年级的课堂上, 一位任课老师被这个总是提出很多问题的中国学生问得瞠目结舌, 实在无法给予回答的时候, 这位任课老师请全班学生起立, 为这个中国学生鼓掌。这位老师为有这样能把自己问倒的学生而自豪。在许多外国教师看来, 学生能提出问题, 哪怕是自己回答不出的问题, 就意味着自己教育方法的高妙, 就证明自己课堂教学的成功。否则, 就是自己无能的表现, 由此可见, 能够提出疑问是学生进步的重要表现。

阅读教学质疑论文 篇5

一、培养学生质疑问难能力的途径

德国哲学家海德格尔认为，教师的任务是“让学”——“他得学会让他们学”。阅读教学中师生间的互动．实质上是围绕问题进行的，“提出问题——分析问题——解决问题”，并对问题进一步追究，从而实现从量变到质变的突破。

1．生疑——发现问题

“学起于思，思起于疑。”阅读教学中，教师要重视培养学生善于发现问题的能力，亦即“生疑”能力。没有疑惑，也就没有思考；没有思考，也就不会有长进。课堂上如

何引导学生“生疑”呢?关键是要营造平等、和谐的教学氛围，注意创设问题情境。其次，教会学生运用不同的方法和形式“生疑”，不同层次的学生有不同层次的疑惑．“生疑”应面向全体。课堂上教师要允许学生大胆地假设，允许不同的假设并存，并要求学生能大胆地在课堂上提出问题。“生疑”是课堂教学中的基础性工作。

2．择疑——分析问题

阅读教学过程中，当学生的各种学习疑点被激发后．所提的问题往往很乱，很琐碎，甚至很古怪，往往抓不住重点。这时教师要因势利导，帮助学生判断、分析、辨别出值得探究的有价值的问题，初步让学生学会提问。然后通过教师的进一步追问、反问，把问题引向纵深与本质。同时教师应适时调整自己的教学设计，把学生在学习中发现的疑点，分清主次，融人教学预案，在课堂上解决主要问题。

事实上，教师的“择疑’’可分为两个阶段。第一阶段是，指导学生学会提问，这是“疑’’的量的积累。“择疑”的第二阶段是将学生的提问引向纵深．这是在量的基础上的质的提升。

在这两个阶段，学生的思维处于兴奋状态，他们主动积极地参与探究。教师对学生的各种提问既不能采取否定、批评的态度，以免挫伤学生的积极性，熄灭思维的火花，又不能对学生的问题一味地予以褒扬，而要帮他们学会如何把握课文中本质的东西。通过反复练习，学生的问题慢慢会提到点子上，这就是“择疑”的作用。“择疑，是课堂教学中的关键性环节。

3．追疑——追究问题

追究问题，旨在培养学生不能满足于已有问题的篇决，而要把问题引向文本的深层，去探究事物的本质。通过“追疑”，进一步训练学生探索、判断、分析和解决问题的能力。小学生限于经验的积累和知识的局限．解决了一些初步的问题后，不善于进一步去发现问题。这就需要教师鼓励学生潜心读书，精思寻疑，启发他们在看似平凡之处，读出曲折波澜；在无疑之处见疑，进而深入质疑。在引导学生研究问题的过程中，一定要留给他们求

异的机会，发展他们的创见性，鼓励他们发现别人没有注意到的问题。“追疑”还要分层次迸行，要促进不同层次学生的发展。对优秀学生更多的是引导，激发其作迸一步地追疑；对学困生，只要发现他们有一点值得肯定的疑问都应该及时地予以赞赏，并在其能力范围内作适度地追问。“追疑’’是课堂教学中促进学生发展、个性张扬的增长点。

二、培养学生质疑问难能力的方法

1．寻找因果关系质疑

“好问”或“好奇”是人的天性。学生遇到或见到某种现象，问“为什么”，这是想知道事物的原因；问“怎么了”，是想了解事物的结果。至于问“为什么会如此”，是想知其

所以然，要寻找事物发展的规律。找因果，寻规律，这是每个学生认知发展的起始。

如在学习《桂花雨》一课时，文章中有这样一个句子“桂花盛开的时候，不说香飘十里，至少前后十几家邻居，没有不浸在桂花香里的”。学生发现了一个不解的现象：“浸”字一般表示把东西放在水里，而村子怎么会浸在桂花香里呢?经过老师和同学的集体解疑，对事物现象的再探索，明白了：盛开了的桂花香气浓郁(这是“因”)，村子里处处都能闻到桂花的香气，村子就像浸浴在香气里面（这是“果”）。

经常进行这样的因果训练，学生独立质疑问难的能力会逐渐提高，对一些自己不理解的事物，也会问“为什么”，从而去寻找它的因果关系。在教学中，教师可以引导学生对周围的一些现象开动脑筋，问一问“为什么”“怎么样”，探索事物本身的因果关系和发展规律。

2．发现前后矛盾质疑

疑自矛盾始，有了矛盾也就有了问题。教师要教会学生抓住课文中看似矛盾处质疑，不但能抓住明显的矛盾来质疑，而且也要学会抓住不那么明显的，要通过前后对照，联系比较才能发现的矛盾之处来质疑。

请看下面的教学片段，一位教师执教《我的战友邱少云》一课时，在让学生充分读课文的基础上安排了让学生提问的环节。一位学生发话了：“课文第二小节说‘我们趴在地上必须纹丝不动，咳嗽一声或者蜷一下腿。都可能被敌人发觉。’第五小节又说‘我忽然闻到一股浓重的棉布焦味，扭头一看，哎呀啊!火烧到邱少云身上了!’我的问题是，前面说必须‘纹丝不动’，后面怎么能‘扭转头一看’，这样做会不会被敌人发现昵?”

1“你很会提问题。”老师先称赞了这位提问的同学，然后转向全班同学说，“她这叫从上下文联系中发现问题，值得大家学习。谁能回答她的问题?”教师一脚把“皮球”踢给了全班同学。此后，同学们埋头看书，想从书上找到答案。

下面是学生间的对话．

生：“我是这样理解的，野外有风，风一吹草就动。我扭转头一看就相当于风吹草动。”提问者：“风吹草动是自然的动，我扭转头是人为的还是可能被敌人发觉的。”

生：“扭转头一看，动作是很小的，敌人不会发现。”

提问者听了后摇头，表示不满这种看法。

生：“燃烧弹烧着之后有烟雾，在烟雾的掩护下我扭转一下头，敌人是看不到的。”

学生在课文看似矛盾之处提出了自己的疑问，其他学生通过阅读课文，展开合理想象，读懂了课文。我们不禁为提问的学生叫好，也为解答的学生拍手称快，更为老师的课堂教学智慧称道。、3．抓住课文中心质疑

在质疑问难的过程中，抓住主要的或关键性的问题来研讨，便于掌握课文的精神实质。因此，教师在阅读教学中要做到围绕课文中心，问一词或问一句带全篇．这样才能引导学生集中精力思考文本最基本的内容。

如教学略读课文《一夜的工作》，可以让学生对课文中“他是多么劳苦，多么简朴!”这一中心句进行质疑问难。

(1)什么叫“劳苦”?课文哪些句子写了周总理工作的劳苦?(理解“劳苦”，整整一夜审阅了“一尺来高”的文件)

(2)什么叫“简朴“?课文哪些句子写了周总理生活的简朴?(让学生读课文，找出相应句子集中

研读)

这样：课堂教学围绕这个概括课文中心的语句展开．牵一发而动全身，脉络清晰，结构简单。学生对课文的理解也就不会支离破碎，并且从课文的整体结构上深刻地感知周总理的高尚人格与高贵品质。

4．针对教学目标质疑

教学目标是课堂教学的起点和归宿，是教学活动的核心和灵魂，是检测学生学习效果的重要标准。阅读教学时让学生针对教学目标进行质疑问难，为学生反思课堂研读所得，深入探究全文，把握文章深层内涵铺设有效路径与通道。如，教学《临死前的严监生》一文，课始，教师出示了教学目标。

在研读课文时，一个学生对教学目标申的“感受严监生这个鲜活的吝啬鬼形象”质疑。他认为课文中的严监生是一个非常节约的人，而不是吝啬鬼。老师夸赞说：“你真会读书，能对教学目标质疑，不简单!”然后让全班学生畅谈对严监生这一人物形象的认识。大多数学生认为严监生节约，只有少数学生觉得他很吝啬。究竟是节约还是吝啬呢?教师首先引导学生对“节约”与“吝啬”这两个词进行了辨析、比较，明确了两者词义的异同点，再引导学生研读课前的导语，细读课文，在文中找出相应语句．并作旁注，写上自己的阅读感悟。然后，全班交流研读心得．教师根据学生回答出示相关语段。

交流中，教师适时提示：“严监生的神态在变化，可始终不变的是他的手。学生朗读比较“总不得断气”与“登时就没了气”这两句话，让学生谈阅读感受与体会。再提示学生思考，一般人临死前会挂念什么，严监生却挂念什么？从课前导语中得知，严监生家中十分有钱。这“监生”也是用钱捐来的。

通过这一系列活动，学生渐渐领悟到作者是借一茎灯草讽刺严监生的吝啬。这位教师根据学生对教学目标的质疑展开教学，不仅帮助学生明晰了问题，纠正了错误，同时引导学生研读课文，品析语句，掌握了阅读方法，还让学生认识了讽刺手法，领悟了词义的差别，很好地达成了本课的教学目标。

阅读教学中培养学生质疑能力初探 篇6

一、转变教学观念，还给学生自主质疑的权利

传统的阅读教学，是教师带着课本走向学生，教师作为课堂的“主宰”，或是认为学生太小，提不出有价值的问题；或是认为即使提出了问题也会打乱自己的教学思路，使原定的教学任务难以完成；或是怕学生提出稀奇古怪的问题，会令自己手足无措，总而言之就是不让学生提问。这种缺乏民主思想的教学，完全剥夺了学生发言的机会，无益于教学双方的协调统一。现代阅读教学观认为，阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析、提问来代替学生的自主阅读实践。为此，教师应切实改变自己的角色地位，尽快确立科学的学生主体观，积极引导，启发学生，把质疑的权利还给学生。

在阅读教学中，要把质疑的权利真正还给学生，教师应该充分地尊重学生，学生提出问题后，教师应筛选出学生普遍感到疑惑、急切想知道的、有思考和研究价值的问题，然后让学生带着问题去阅读，寻找答案。在具体操作过程中，应防止两种极端现象：一是置学生的质疑于不顾，图形式。学生质疑后，教师“虚晃一枪”抛开学生的问题，仍按照自己预设的问题组织教学。久而久之，学生会有上当受骗的感觉，慢慢地对质疑失去兴趣，甚至丧失信心。二是教师跟着学生的问题跑，表面上看似乎尊重学生，实质上由于缺乏教师的“导”，教学效果也是不会令人满意的。因此，面对学生的提问，教师要灵活调控、分清主次、优化组合，才能取得好的效果。可以适时解疑，也可以延伸到课外，鼓励学生自主探究。

二、指引思维方向，教给学生质疑的方法

古人云：“学贵有疑，小疑则小进；大疑则大进。”学生一般在初读课文时，往往能提出许多问题，这些问题或零碎敲打，或深浅不一。追根溯源是学生的提问缺乏一个“聚焦点”。因此，作为教师在自己的教学过程中，应着力培养学生抓住课文要点提问的能力。第一，扣住文章的题目引导疑问。一般来说，题目是文章的中心或主要内容的缩影，是文章的灵魂。抓住文章课题进行分析思考，就能提出好问题。如教学《小稻秧脱险记》《梅花魂》等课文时，可以这样引导学生：“看到这个题目，你会产生什么疑问呢？”学生经过思考旋即生疑：小稻秧会遇到什么样的危险呢？她又是怎样脱险的呢？“梅花”有什么特点？作者为什么以“梅花魂”为题？这种围绕课题产生的疑惑，是学生积极开展思维的结果，是向教材内涵深层开掘的开端。第二，抓住重点语句引导质疑。如《十里长街送总理》一文，就可以从“老奶奶焦急而又耐心等待着”这句重点句中针对重点词“焦急”和“耐心”提出：“焦急”和“耐心”本是矛盾，这里为什么这样说？在这里，教师根据教学难点，引导学生逐步提问，培养学生独立探究的能力。第三，对矛盾处质疑，更能深入理解课文。如《彭德怀和他的大黑骡子》一文中，彭德怀既然那么爱他的大黑骡子，为什么又要把它杀掉？

另外，还可以从文章大意、表达方法，甚至标点符号等方面质疑，让学生在质疑过程中增强自主学习的能力。

最佳的提问点找到了，还应教给学生一些提问的基本方法。赞可夫指出：教会学生思考对学生来说，是最有价值的本钱。从提问的方式和思考的角度看，一般都是从“是什么”“怎么样”“为什么”三方面去发问。从提问的时机来看，按照学课文的流程，预习时找难点，揭题时想要点，读文时扣重点，学文后思疑点。从提问的内容来看，主要有以下几种：（1）解词析句使用标点方面的；（2）文章思想内容方面的；（3）作者遣词造句运用的写作方面的；（4）与课文有关的知识方面的。学生会问了，就会使教学中的这种开放性、流动性的信息交流活动更为畅通和活跃，课堂上的有效信息率就会大大提高，教师可以更容易、更准确地把握学生的思维流向并进一步将之引向深入。

三、注重学法指导，提高学生质疑的实际能力

达尔文说过：“最有价值的知识是关于‘方法的知识。”在阅读教学中，要让学生真正掌握质疑的能力，教师必须注重学法的指导。所谓学法指导指的是教师在教学过程中通过最优途径，使学生掌握一定的学习方法，并获得选择和运用恰当的学习方法进行有效学习的能力，让学生掌握自己的学习过程是否是其要素之一。那么在阅读教学中，如何让学生掌握自己的质疑过程呢？

1.要注意呈现质疑的方法

模仿是儿童的天性，呈现方法的有效途径之一便是示范。具体操作时，可以由教师示范，也可以由学生示范。如，有的教师在让学生读完课题后，边让学生质疑边让学生提出有价值的问题，在黑板上呈现出来，并打上几个问号，或简单写上“是什么”“怎么样”“为什么”几个字。别小看这几个符号，笔者认为，这便是师生的具体示范，质疑方法的有效呈现。

2.要让学生领悟质疑的方法

方法的获得要有特定的条件，只有在教师的引导下，在具体的学习情境中，学生才能真正领悟质疑的方法。教师的导与学生的悟两者结合的最佳途径就是评价反馈。在阅读教学中，当学生提出种种问题后，教师应引导学生分类归并，归纳、提炼出精要的问题。

3.要注意质疑的迁移运用

学生的质疑能力只有在不断的实践中才能提高。为此，在阅读教学中，教师应给予学生质疑的自由，把质疑渗透到课文前，课中、课后可以质疑，学词、学句、学段也可以质疑……真正把阅读教学转变为学生不断生疑、不断解疑的过程，这样学生的质疑能力才能真正落到实处。

引导质疑, 让阅读教学精彩起来 篇7

一、初读课文, 引导浅层质疑, 走向深层阅读

学生在初读课文以后, 由于对文中的故事情节或者一些关键性问题还不是很了解, 因而在头脑中会产生各种各样的疑惑, 因为是初读, 学生对文本的质疑大都停留在浅层, 因此教师要让学生带着质疑的问题进行深入阅读, 这样教学可以让学生化被动为主动, 进而使学生在问题的引领下走向深层阅读。

如在教学苏教版语文《詹天佑》一文时, 学生在初读课文以后, 教师可以让学生先说说读完课文的初步感受, 以及哪些地方是自己不太明白的。在教师的启发下, 学生结合自己对课文内容的理解, 可能会提出以下问题:詹天佑不就是修筑了一条从北京到张家口的铁路嘛, 这有什么了不起, 许多人都会修, 可是为什么文章中说他是我国杰出的爱国工程师呢?詹天佑当时修筑铁路的办法真的是最科学、合理的吗?对于学生来说, 由于初读课文, 对课文的理解感受不深刻, 产生这样的质疑是完全符合学生认识事物规律的, 因此, 教师对于学生的浅层质疑不要横加指责或者反驳, 而要以此为契机, 让学生以这些问题为指引展开深入阅读, 从而在解疑的过程中获得对文本的最佳理解。

对于小学生来说, 每接触到一篇新的文章都会产生或多或少的疑惑, 或是对课题的质疑, 或是对文本内容的质疑, 但是大多数学生这时候对质疑问题的思考还不够全面, 因此教师要借此把学生引向阅读深层, 进而为提高阅读教学效果奠定基础。

二、研读课文, 引导深层质疑, 提升探究力度

在阅读教学中, 学生质疑的深度与学生个人对文本的理解掌控能力是密切相关的。学生在阅读文本时, 随着阅读理解的加深, 学生对文章的结构层次、写作风格及一些关键的词语句子等都有了自己更深层次的见解, 在这个过程中, 学生提出的问题也更加具有挖掘价值, 因此教师要引领学生敢于大胆质疑, 进而提升学生的阅读探究力度, 提高阅读教学效果。

如在教学苏教版语文《爱如茉莉》一文时, 为了使学生对父母之间的爱有更深刻的感悟和体会, 我让学生抓住文本语言中的关键句子进行仔细品读, 并研读课文, 以使学生的阅读感悟再进一层。有学生在仔细研读课文以后, 对文中妈妈说的话“记住, 要等他吃完了再告诉他我住进了医院, 要不他会吃不下去的”产生了质疑:爸爸是否能吃下饭, 妈妈怎么会知道?为什么一定要等爸爸吃完再告诉他?在学生质疑以后, 我顺势对学生说:“你的疑惑也是我的疑惑, 那么, 事实是否如妈妈所说的呢?妈妈为什么会这么肯定呢?就让我们一起到文中寻找答案吧!”在我的引导下, 学生从“然而, 爸爸没有吃我买的饺子, 也没有……”这些语言的描述中证实了妈妈的话是对的, 经过揣摩这句话背后的深意, 学生更是深深地明白了“妈妈的经验之谈来之于她和爸爸共同生活的切实感受, 来自于爸爸的无数次吃不下饭, 也正因如此, 我们才能更深刻感受父母之间爱的深沉。”

从上述教学课例可以看出, 当学生在深入研读对文本内容产生质疑时, 教师没有马上给予学生正确的答案, 而是让学生自己去揣摩, 自己去探究, 这样学生在解疑的过程中不仅提升了思维品质, 还提升了探究文本的力度。

三、查漏补缺, 引导教后质疑, 指向拓展延伸

在阅读课堂教学时, 教师虽有预设, 但是由于课堂教学存在着不确定的因素, 所有的问题也不可能一一得到解决, 因此, 在教师授课完毕以后, 要留给学生思考探究的时间和空间, 以助于学生及时对所学知识的回顾与梳理, 进而使学生在查漏补缺中生成问题, 在质疑中拓展自己对文本的看法和认识。

如在教学苏教版语文《孔子游春》一文时, 我在带领学生学完全文以后, 学生从文本的语言描述中感受到孔子循循善诱的教育方法及师生间浓浓的情谊。在课堂教学结束之前, 我问学生:“学完这一课以后, 你们还有什么疑惑或者不理解的地方吗?”在我的鼓励下, 有学生进行了大胆的质疑:“课文结尾处为什么写泗水河畔的春意更浓了, 这与课文内容好像没有什么关系, 作者为什么要这样描写?”针对学生的质疑, 我让学生思考、想象, 这句话仅仅是描写泗水河畔的春意吗?从这句话你还可以看出什么?在我的点拨提示下, 有学生说“泗水河畔的师生情谊更浓了。”有学生说:“泗水河畔孔子和弟子们的笑意更浓了。”还有的学生说:“泗水河畔弟子们的学习兴趣更浓了。”一石激起千层浪, 教师在学生的质疑中, 引领学生有效拓展文本, 丰富了学生的思想认识。

由此可见, 在阅读教学活动中, 教学内容的结束并不意味着学生学习活动的结束, 只有根据教学的实际情况, 巧穿插, 妙引导, 有效质疑、解疑, 才能不断丰富学生的思想认识, 进而使学生获得对文本内容更全面深刻的理解。

阅读教学质疑论文 篇8

第一次翻开这篇课文,心中一片茫然:文中既没有含义深刻的句子可以细细体会,也没有优美生动的语言值得品味诵读,更没有什么地方能引发学生的多元解读。于是大而化之地设计一个教学思路:先抛出课后习题3“福楼拜是怎样的老师,莫泊桑是怎样的学生,抓住课文的关键句子谈一谈”这个中心话题,让学生自由读课文思考,接着组织交流讨论,最后是小结和稍微拓展。

片段1

师:自由读6~8自然段,想一想:从这部分你可以看出福楼拜是怎样的老师?莫泊桑是怎样的学生?把有关句子画下来。

(生读读画画)

师:我们来交流。

生:福楼拜是一个严格要求学生、善于指导的老师,莫泊桑是一个虚心好学的学生。

师:你从哪里看出来的?

(生发言,略)

师:(出示第7自然段的两个反问句:(1)怎么能说没有什么东西好写呢?(2)你看,怎么会没有什么好写呢?)谁能把它们改成陈述句?

(生发言,略)

师:哪一个句子好?为什么?

生:书上的句子好,因为它们的语气强烈。

师:好,我们来读一读,读出福楼拜的严格要求、善于指导和莫泊桑的虚心好学。

读一读,想一想,议一议,再读一读,由于这样的阅读教学方式具有普遍的适应性(几乎适用于所有年段、所有班级、所有的阅读课文),而受到众多教师的青睐。相比于陈旧的“串讲式”,读读、想想、议议再读自然有它的优越性,“以读为主,读中感悟”,对于培养学生的阅读能力、自学能力能起到一定的促进作用。但是,如果每篇课文都这样教,学生便对教师的教学思路了如指掌,学生就不会有“阅读期待”。一成不变的教法不仅会败坏学生阅读的“胃口”,而且也会助长教师“以不变应万变”的懒惰心理。

再看上述教学片段,说一说莫泊桑、福楼拜的特点,读一读相关的句子,就真的走进了人物内心了吗?这只是蜻蜓点水罢了。把反问句改成陈述句,再简单比较哪种表达效果好,就是领悟了表达方法了吗?这只是自欺欺人罢了。如此粗糙、生硬地教语文,学生收获甚微,自己也觉得没劲。更好的教学思路在哪里?

最近,笔者又一次执教《莫泊桑拜师》。经过一番“入乎其内,出乎其外”的研读,遭遇“山重水复疑无路”的困境后,终于进入“柳暗花明又一村”的豁然境地。仍以教学“莫泊桑第二次请教福楼拜”这部分内容的课堂实录为例,谈谈笔者的一些感想。

片段2

师:三天后,一无所获的莫泊桑万般无奈地再次来到老师家,他一进门就说:“我按照您的教导,看了几天马车,没看出什么特殊的东西,那么单调,没有什么好写的。”福楼拜是怎么回答他的?

(生读福楼拜的话)

师:同学们,听了这段话,你们有什么感觉?

生:我感觉像一场暴风骤雨向我袭来,又像一浪高过一浪的波涛向我涌来。

师:为什么会有这种感觉?

生:福楼拜一说话,就是三个“不”,而且后两个“不”连在一起都没有停顿。接着又用了九个问句,语气非常强烈。

师:希望老师用这种语气对你们说话吗?

(生摇头)

师:那好,麻烦谁代替福楼拜换一种表达方式,希望能温和一些。

生:莫泊桑啊,是有很多东西可以写的。富丽堂皇的马车,跟装饰简陋的马车是不一样的走法。烈日炎炎下的马车,狂风暴雨中的马车走法也不一样。马车上坡时马用力的情景,车下坡时赶车人吆喝的动作、表情,这一切你都不一定能写得清楚。你看,确实有很多东西可以写的吧。

师:听了这段话,又有什么感觉?

生:是和风细雨式的,但不痛不痒,听得人都要打瞌睡了。在当时的情况下,福楼拜不会这么说。

师:愿闻其详。

生:莫泊桑真诚地拜福楼拜为师,福楼拜也真心希望莫泊桑取得进步。他要莫泊桑详详细细地记录马车经过的情况,而且要长期记下去,但莫泊桑只坚持了三天,他对莫泊桑的表现不太满意,说话的语气就显得比较激烈了。

师:福楼拜是一个严格的老师。还有其他原因吗?

生:我觉得更重要的原因是福楼拜希望他这一番话能像一记重锤敲在莫泊桑的心上,让他体会观察的要领,而不是像一阵轻风吹过去。

师:噢,表达方式是由表达目的决定的。福楼拜希望莫泊桑体会的观察方法,你们能明白吗?

生:观察要细致,善于捕捉细节,还要有耐心。

生:观察不仅要仔细看,而且还要认真听。

师:是的,需要的话,还要用手摸一摸,用鼻子闻一闻,用舌头尝一尝呢。莫泊桑自己弄明白了吗?

生:弄明白了。因为第8小节写道:“从此,莫泊桑天天在大门口,全神贯注地观察过往的马车,从中获得了丰富的材料。”“天天”“全神贯注”表现了他观察的耐心专注、细致。这跟他第一次拜师后的表现形成了对比。

师:第一次拜师后,他是怎么观察的?

生:“第二天,莫泊桑真的站在家门口,看了一天大街上来来往往的马车,可是一无所获。接着,他又连续看了两天,还是没有什么发现。”他只观察了三天,而且很有可能是心不在焉地观察。

……

师:福楼拜的一席话像一缕阳光拨开了莫泊桑眼前的迷雾,又像一股甘霖流进了他的心田,对他后来的观察、写作产生了深远的影响。同学们,对于这个部分还有什么疑问吗?

生:既然莫泊桑真诚地拜福楼拜为师,急切地想增强自己写作的基本功,为什么福楼拜不在莫泊桑第一次登门求教时就一股脑地告诉他观察的要领?

师:这个问题提得好,同学们默读课文想一想。

(生读书思考)

课后反思

如果把阅读教学比作一锅粥的话,片段1是寡淡的清汤,感悟人物特点、了解写法、指导朗读都有,但互不相干,好像被生硬地掺杂在一起,而片段2则是一锅浓稠的粥,它将三者紧密地融合在一起,你中有我,我中有你,散发着浓浓的语文味儿。

阅读课,教师不仅应关注课文写了什么,而且还应把目光聚焦于作者是如何用准确传神的语言传达他想要表达的意思和情感,而将写的是什么、怎样表达两者自然巧妙地结合,更需我们着力思考。片段2中,笔者没有提出“莫泊桑、福楼拜是什么样的人”“这是什么句式”这样机械、生硬的问题,而是引导学生紧紧抓住“感觉”着手,通过听读两种不同方式的表达,判断福楼拜在当时情况下最可能的表达方式,进而明白表达方式是由表达目的决定的。

福楼拜第二次教导时,课文未涉及莫泊桑的表现。笔者充分利用这个空白点,引导学生想象莫泊桑当时的表情、动作、心理活动,深入领会福楼拜的教导对莫泊桑的巨大影响,并以此挖掘莫泊桑的特点。

有人说,激发学生自主发问是教师提问的最高境界。笔者以为,阅读课上应该有学生“质疑”的声音,这样的课堂才真正落实了学生的主人地位。也许学生的问题与课文关系不大,也许他们的提问会让教师措手不及,但正是这些不确定的因子碰撞出思维的火花,使课堂教学这条平静的小溪掀腾起闪亮的浪花,使小溪成长为奔涌的河流。当学生提出“为什么福楼拜不在莫泊桑第一次登门求教时就一股脑地告诉他观察的要领”这个对理解课文内容、把握人物特点很有作用的问题时,笔者没有一笔带过,而是适时地将问题放大,让学生默读上下文加以思考,并引导他们从不同的角度来解答。实践证明,这样做收到了较好的效果。

阅读教学中如何引导学生有效质疑 篇9

古人云:学起于思, 思源于疑。“疑”是深化语文阅读教学的一个强有力的“抓手”。在阅读教学中, 如何指导学生把握发问、思考的方向, 进行有效的质疑, 以疑促使学生深入读书, 以疑促进学生思维的发展呢?笔者有以下几点建议。

疑在文章的“特别处”

“特别”顾名思义就是“与众不同、不普通”。在语文教材中, 我们经常会碰到有特别之处的文章。有的是题目特别, 如《小壁虎借尾巴》, 特别在“借”字, 教学时教师可以引导学生质疑:尾巴能借吗?为什么借尾巴?有的是场景特别, 如《跨越海峡的生命桥》中, 李博士在余震中做手术, 特别在“余震中”, 教师可以引导学生质疑:为什么要在余震中做手术?在这么危险的情况下做手术, 李博士不怕吗?此时, 他在想什么?有的是标点符号特别, 如《鸟的天堂》一课, 课文最后有一句:“那‘鸟的天堂’的确是鸟的天堂啊!”教师可引导学生质疑:为什么前一个鸟的天堂要加双引号, 后一个鸟的天堂不用加双引号?又如《穷人》一文, 写桑娜盼望丈夫回来可又害怕丈夫回来, 文章用了七个省略号, 教师可引导学生抓住这七个省略号来质疑。文章的特别之处是深入理解课文的线索, 从此处设疑, 避免了提问的盲目性和无序性, 且能提出有价值的问题。

疑在文章的“矛盾点”

这里所指的“矛盾点”并不是文章里真的有相矛盾的地方, 而是看似矛盾其实是精彩之笔的描写。如《半截蜡烛》一文中, 蜡烛越烧越短, 快要熄灭, 金属管即将暴露的危急时刻, 儿子杰克却若无其事地走到桌前, 端起了烛台……此处是“危急时刻”与“若无其事”的矛盾。又如《临死前的严监生》一文中, 是严监生的家境:十多万两银子, 仆人无数, 良田万亩, 与因为点了两茎灯草而不得断气的矛盾。在阅读过程中引导学生发现这些“矛盾点”, 质疑这些“矛盾点”, 在文中走几个来回, 细细品味, 作者的情感、人物的特点就会跃然纸上。

创设情境激疑

“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域, 触及学生的精神需要, 这种教学法就能发挥高度有效的作用。”学生的学习兴趣及好奇心总是在一定的情境中产生的, 教学情境的创设有助于引发学生的学习兴趣和好奇心, 把学习活动变成学生的精神需要。语文教材中有许多课文中揭示的深刻道理、人物内心的矛盾、故事的起伏、事物的变化等都是精彩的情境创设点。如, 教学《一个小村庄的故事》时, 我播放了两段录像:一段是山清水秀的小村庄, 另一段是破破烂烂的小村庄。看完录像后, 我问学生:“看到十年前和十年后截然不同的小村庄, 你心里会怎么想?你想问点什么?小村庄为什么会变成现在这样?是谁造成了小村庄现在的模样?小村庄后来怎样了?……”围绕小村庄变化的一系列问题我引导学生一步步深入课文, 一步步探寻答案。

抓住分歧激疑

在阅读教学中对“质疑”的认识 篇10

那么,我们在课堂上怎样进行质疑教学呢?下面我根据自己的教学体会谈谈自己的看法。

一、在课题处质疑

课题一般都是文章的中心或主要内容的缩影,是文章的灵魂,是文章的文眼。引导学生针对课题质疑,既有利于对课文内容的理解,又能培养学生的质疑能力。在教学《走一步,再走一步》一文时,学生通过初步阅读课文、复述课文后,明确了课文写的是“我”童年时一次脱险的经历,其中蕴含着生活的哲理,我引导学生思考课文为什么不用《难忘的教训》为题目,而用《走一步,再走一步》作课题呢?如果是你写这篇文章,你打算用什么作课题呢?这个问题从课题入手,抓住了课文的重点,有利于文章主旨的探究,在以后学习《生命、生命》一文时,学生也就能抓住课题的特点,独立提出以《生命、生命》为题是否重复啰嗦,换成《生命》行吗?充分激发了学生学习的自主性和积极性,为更好地理解课文作铺垫。

二、在貌似矛盾处质疑

课文中貌似矛盾的地方,往往是经过了作者的深思熟虑,正是能体现作者的匠心独具的地方。教师在教学中应该引导学生在这样的地方进行质疑探究。如在教学《生命、生命》一文时,我就课文中香瓜子在墙角砖缝中长出小苗这个事例,抓住了课文中的一句话“它仅仅活了几天,但是那一股足以擎天撼地的生命力,令我肃然起敬”,在这个貌似矛盾的句子处设疑:小瓜苗仅仅活了几天,怎能说它具有“擎天撼地”的生命力呢?有了老师的示范,在后来《理想》一文教学中,学生就会提出“为什么理想是一种获得,理想又是一种牺牲呢?”又如《行道树》中,学生提出了课文前面曾写:“是的,我们的命运被安排定了”,为什么后面又说“这种命运事实上是我们自己选择的”?学生还提出“我们是一列忧愁而又快乐的树”中,这“快乐”“忧愁”为什么可以同时修饰行道树呢?这些思维交锋问题的提出,一方面大大提高了学生探究能力和口头表达能力,同时又为学生深入理解文意提供了帮助。

三、在关键语句上质疑

关键的语句对表现中心、突出中心起到了重要作用,如果能引导学生学会在这些地方质疑,无疑会加深学生对课文中心的理解。还举《行道树》为例,我引导学生抓住文中的中心哲理句:“神圣的事业总是痛苦的,但是也惟有这种痛苦能把深沉给予我们。”针对这一句,我巧妙设计问题:1. 为什么说是一种神圣的事业?2. 痛苦表现在哪里? 3. 为什么惟有这种痛苦能把深沉给予我们。4. 联系生活体验,你能举其他例子来说明这句话的意思吗?学了这篇文章后,学生再阅读《第一次真好》这篇文章时,也会抓住文章结尾处的议论部分,提出这样的问题:“为什么说生命中的第一次愈多,生命也就愈益多姿多彩。”“愿你珍重第一次”是什么意思呢?由此提高学生学习的兴趣,让他们学会理解句子中所蕴含的深刻含义。

四、在结论处质疑

讲读课文后,留一定时间让学生再质疑,让学生从“标准答案”“正确结果”的定势化的思维模式中挣脱出来,追求答案、结论的多维性,有利于学生创新思维的培养,让学生能多角度感受文章的内涵。如关于《我的叔叔于勒》一文主题的思考,我引导学生在明白文章除了表现出资本主义社会人与人之间是赤裸裸的金钱关系外,还可质疑提出这样的问题:1. 文中的事情仅仅会在资本主义社会发生吗? 2. 如果菲利普全家非常富有,他还会像文中那样对待亲弟弟吗?让学生明白,作品其实还体现了资本主义社会中小人物的困境和悲哀,写出了作者对纯真人性回归的渴望;又如分析《愚公移山》后,对于作品“愚公不愚,智叟不智”的观点,教师可引导学生质疑:太行、王屋两山那么高、那么大,如果没有天神帮助,能搬走山吗?如果你是愚公,你会带着全家去搬山吗?让学生明白,尽管作品颂扬了愚公不怕困难、坚持不懈的精神,但是我们学习“愚公”精神还应切合实际,否则很可能犯追求不切实际、好高骛远的错误。

总之,阅读教学中让学生学会在课文中找到质疑点,大胆质疑,让学生把书读活,把问题想透,对培养学生创新思维是很有帮助的。一个人只要体验到一次成功的喜悦,便会激起多次追求成功的欲念。让我们在语文教学实践中多创设激发学生质疑问题的学习环境,让学生始终能有发现问题的好奇心,能在语文学习之旅中流连忘返,乐不思蜀,从而丰富人文素养,提高语文能力。

摘要：阅读教学中让学生学会在课文中找到质疑点,大胆质疑,让学生把书读活,把问题想透,对培养学生创新思维是很有帮助的。让我们在语文教学实践中多创设激发学生质疑问题的学习环境,让学生始终能有发现问题的好奇心,能在语文学习之旅中流连忘返,乐不思蜀,从而丰富人文素养,提高语文能力。

阅读教学质疑论文 篇11

但目前的教学现状不容乐观，学生的质疑能力非常薄弱，主要表现在学生不善于质疑，不愿意质疑，甚至根本就没有疑惑。究其原因：一是应试教育的影响，二是对学生质疑能力的训练重视不够。为了追求升学率，语文教学成了追求标准化答案的教学，答案的标准化唯一性，扼杀了学生质疑的思维。教师在教学过程中不重视对学生质疑能力的培养，习惯将自己对课文的理解直接灌输给学生。学生迷信“权威”，迷信教师，丧失质疑能力。教学的终极目标是教会学生学习的方法，而培养学生的质疑能力是关键。

一、阅读教学中培养学生质疑能力的意义。

1.培养质疑能力，有利于学生形成良好的阅读习惯。

“学而不思则罔”，疑是思之始，学之端。质疑是获得知识的前提条件，有疑问，就会有进一步深入学习的动力，才有可能获取新的知识。学习中通过质疑问难，学生能更深入地理解文本，产生独到的感悟体会，并能激发阅读的兴趣。在不断质疑释疑的过程中，学生变被动的学习为主动的学习，自觉去探究，从而形成良好的阅读习惯。

2.培养质疑能力，有利于培养学生的创新精神。

历史上的许多发明创造就源于大胆的质疑，课堂教学中，教师应该鼓励学生用独特视角来审视前人的经验，大胆地进行质疑，从而提出新的看法。学习上的进步，就是从无疑到有疑，从有疑到无疑的转化中得来的。缺乏质疑的能力，创新精神与创新思维也就成了无源之水。培养学生的质疑能力，是造就创新人才的关键。

3.培养质疑能力，符合促进学生终身学习与终身发展的教育理念。

成功的教育它的目标定位应该是学生的长期学习和长期发展。新课程改革的落脚点，是要改变学生在学习中死记硬背机械接受的现状，充分发挥学生学习的主动性、能动性和创造性。转变这一现状，关键在于唤醒学生的质疑意识，让学习过程更多地成为质疑释疑的过程。“学则须疑，学贵善疑”，注重对学生质疑能力的培养，对学生今后的学习工作及研究都会带来积极的影响。

二、阅读教学中培养学生质疑能力的策略

1.营造民主和谐的教学气氛

一个人的创造力只有在他感觉到“心理安全”和“心理自由”的条件下，才能获得最优的表现。教师要在课堂上营造宽松和谐的课堂气氛，给学生心理上的安全感和精神上的鼓舞，那么学生的思维就会调动起来，积极地投入思考探讨中，就会敢想敢问。教师要消除学生的疑虑依赖心理，依据阅读文本，有意识有步骤地引导学生，鼓励学生，肯定学生提出的问题，创造一个和谐平等的对话情境。一个良好的阅读环境，应该是民主和谐宽松的环境。

2.充分发挥教师的引导作用

教师首先要具有质疑的精神，能大胆地对传统对权威持怀疑态度，并把这种思考过程展现出来，这对学生的质疑能力培养，能起到榜样作用。其次教师要正确对待学生的质疑提问，做到：（1）对学生提问中出现的错误，不应该讥笑，应该肯定其大胆的质疑精神。（2）学生提问时表达上缺少条理性，应该帮助学生疏理问题的思路，教会学生抓住问题的关键来提问。（3）一些古怪复杂的问题，教师即使回答不了，也要对学生作出合理的解释。总之，教师对学生提出的各种各样的问题，都应该接纳，并且鼓励一起进行探索。教师对待学生质疑提问的正确态度，为质疑能力的培养创设有利的条件。

三、培养学生质疑能力的方法

达尔文说：“方法是最有价值的知识。”要培养学生的质疑能力，教给学生质疑的方法是很重要的。下面结合平时的语文教学实践，谈谈在语文阅读教学中培养学生质疑能力的一些方法。

1.从阅读过程角度质疑

（1）读前质疑

读前质疑指学生学习新的课文内容时，先对文章的题目进行分析质疑，充分发挥自己的构思能力，自己给文章罗列出一个题纲，然后再去阅读课文。在阅读过程中，互相对照，比同辩异。比如鲁迅先生的杂文《拿来主义》(人教版全日制普通高级中学教科书必修本，以下均同)，由题目展开推测：什么叫拿来主义？为什么要实行拿来主义？如何去拿来？会采用哪些论证方法来证明观点？可以举哪些例子来论证观点？阅读前的质疑环节，实际上也就是一篇命题作文的构思过程。通过这样的质疑训练，在阅读时学生会更留心作者的行文构思，而且会与自己的构思进行不断地比较，取长补短，对课文的写作特点的理解会更深入，同时还能提高学生的写作能力。

（2）读中质疑

①对文章的重要词语句子进行质疑

阅读文章通常是从词语到句子，从句子到段落，然后将各个部分间的内容联系起来，整体感知文章的内容。如果对文章中关键词语句子的含义不理解，会影响到对文章整体内容的理解。因此，在教学过程中品读课文重点词语句子时，教师要教给学生质疑的方法思路：遇到不理解的概念要质疑：遇到与生活现象不一致的情形要质疑。比如日本作家清冈卓行的《米洛斯的维纳斯》中，“这一方是包孕着不尽，梦幻的‘无；而那一方却是受到限制的，不充分的‘有。”准确去理解“有”、“无”的内涵，对文章观点的理解就很容易了。对重点词语句子含义的理解：一要结合特定的语言环境：二要结合作者写作的背景，切不可望文生义。

②对文章的表现，手法进行质疑

为了加强表达效果，一些表现手法会在文章中反复出现，这是作者别具匠心的安排，就可以展开质疑。比如鲁迅先生的《祝福》，文章中对祥林嫂的肖像描写出现了四次：初到鲁镇，再到鲁镇，捐门槛后被剥夺祭祀时，沦为乞丐。描写眼睛，展示残酷的社会遭遇；描写衣着，显示贫穷的经济状况；描写脸色，描绘惨痛的人生经历；描写空碗，暗示悲惨的命运结局。总起来看，这四次肖像描写先后写出了祥林嫂的变化过程，通过前后对比，使人物形象的悲惨命运更为突出更为逼真，反封建礼教的主题思想更为鲜明。

有些文章的内容，看起来是多余的，作者却花大量笔墨去描绘：该否定的却持赞赏的态度，这些不合常规的写法往往是作者精心的安排，可以就此展开质疑。比如杜甫晚年之作《旅夜书怀》，写于颠沛流离的途中，又是夜里，作者的孤独伤感可想而知。但“星垂平野阔，月涌大江流”一联，不仅展现了星空低垂下大自然的广阔浩渺，而且展现了长江奔腾雄浑的气势，这与诗的哀伤主题显得格格不入。细细推敲，正是诗人这种以“乐景”来衬“哀情”的手法，使“天地的广阔”与“诗人的渺小”形成鲜明的对比，更显示出诗人在乱世中的凄凉孤独感。

在阅读过程中，我们还会发现有些文章的内容之间，内容与形式之间存在着互为矛盾的现象。找出文章的矛盾之处，多问几个“为什么”，也是培养质疑能力的有效方法。

比如孙犁的《荷花淀》，是一篇反映抗日战争题材的小说，在作品中，我们看不到残墙断垣，看不到硝烟烈火，看不到血污泪痕，看到的是明月、清风、银白的湖水、粉色的荷箭……一切都显得清新明朗美丽。作者这样来描写环境的用意是什么？诗意的环境描写会不会削弱作品的主题思想？抓住这个大矛盾去解读课文，学生不仅理解了环境描写的作用，并且把握了作者的创作意图。

③对文章的结构形式进行质疑

在阅读教学中培养学生的质疑能力 篇12

一、审视现状, 质疑成鸡肋

1.明知故问。我曾听一位教师执教《电脑住宅》一课。课即将结束时, 教师问学生:“学到这里, 你们还有什么问题吗?”一个学生问:“电脑住宅是怎样的?”还有一个学生问:“电脑住宅给人们的生活带来了哪些方便?”教师赞许地说:“你们很会问问题, 这些问题, 咱们课后再去研究。”表面看, 教师的设计符合新课标精神, 注重培养学生的问题意识。但是, 这样的问题有价值吗?课文对电脑住宅的样子和给人们带来的方便做了具体的描述, 一节课上完, 学生还提出这样的问题, 如果不是没认真听讲, 那只能是明知故问, 为了附和教师罢了。

2.“虚晃一枪”。学生天生是爱问问题的。为什么在课堂上学生提不出有价值的问题?这与教师对学生的问题经常“虚晃一枪”有关。有些教师一开始上课就让学生质疑, 等到学生兴致勃勃地问完问题, 教师却用一句:“嗯, 问题提得很好, 我们先来学习课文, 等学完课文, 这些问题就能迎刃而解了。”对学生的问题既没有分类整合, 也没有顺疑而教, 照着教案开始讲课。长此以往, 不但不能培养学生的问题意识, 只会逐渐削弱学生质疑的兴趣与积极性。

二、尊重学情, 质疑引领学习

1.鼓励质疑, 让学生“好问”。我们的教材具有权威性、科学性, 但是我们也不能盲目崇拜教材, 让教材捆绑了我们的思维。我上品德课《生命的突围》时, 课末出示了教材插图, 让学生掌握一些地震来临时的应对方法。其中一幅是地震时孩子抱着双膝躲在墙角。班里一个学生就质疑了:“老师, 书上画错了!地震的时候这样的姿势是不对的, 应该双手抱头, 因为头是最脆弱的。”看, 这样的质疑远远比一节课里获得多少知识更可贵。

2.抓住时机, 让学生“善问”。初读文本后, 往往是学生产生问题的高发期。要提高学生的质疑能力, 从此环节就要有意识地引导学生质疑。

在教学《杨氏之子》一课时, 初读完, 我就让学生开始提问。问题很多, 学生提一个, 我就在黑板上写一个, 其中包括:

“诣其父”是什么意思?

“聪惠”的“惠”是什么意思?应该是“智慧”的“慧”吧?

课文哪里写出了杨氏之子的聪明?

课文中有很多数字, 是干什么用的?

课文中杨氏的儿子话说完后就没有了, 是不是没写完?

面对这些问题, 我先让学生对它们分分类, 学生在思考后得出结论:一类是字词意思的;一类是课文内容的;还有一类是文章的格式、写法。通过分类, 让学生学会多角度质疑, 然后, 根据学生的学情和提出的问题, 从疑难字词入手, 理解文章的意思。从而感悟杨氏之子的聪明, 应对的巧妙。

课文即将收尾时, 针对学生的最后一个问题, 教师设置了写话环节:孔君平听到杨氏之子的回答, 会怎么想又会怎么说呢?拿起笔在作文本上写写孔君平的所思所想。