阅读教学中的质疑教学

阅读教学中的质疑教学（共12篇）

阅读教学中的质疑教学 篇1

现代阅读教学要求创设质疑问难的情境, 开放思维的空间, 挖掘教材中有利于学生创造思维的因素, 给予学生充分的时间, 使其或独立思考, 或互相质疑, 或大胆想象, 或相互争议。特别是要鼓励学生不断生疑, 大胆发问。同时, 要培养学生对问题主动思考的质疑态度和批判精神。

一、让学生懂得为什么要质疑, 质疑在何处

学生爱提问题是他们的天性, 然而在阅读教学中经常可以看到很多学生的质疑水平只停留在简单的“这个词语的意思我不懂”, 浮在表皮的“为什么”的水平上, 有的问题是明知故问。教师要适时点拨, 使学生知道:质疑是为了更好地理解文章内容, 应是在认真阅读思考的基础上提出的。解答这个问题需要更细心地反复阅读, 才有可能从文章中找到答案, 有时还要查找有关资料或工具书, 还有可能要联系生活实际来解决它, 这才是有价值的问题。

二、教会学生从哪些方面质疑

首先是词语方面, 不仅指在疏通文字过程中, 对不理解的词语提出质疑, 也是指在深入理解课文内容时对表达内容有影响的不可缺少的重点词语的质疑。再者是句子方面, 读书时要注意句子之间的联系, 善于从中发觉问题。

三、合理安排质疑时机

一般来说, 质疑可分三个阶段:即课前、课中、课后。每次质疑的时间可以根据实际情况而定。教师还要教给学生质疑的方法。如根据课题发问, 从文中的重点词、句、段发问, 从文章的重点、难点处发问, 从文章写作特点方面发问等。教师还应根据本班学生的实际, 选用恰当的诱导方式, 并相机进行调控。初读前, 可用“直入式”。开课后, 直接要求学生把预习中遇到的疑难问题提出来。这时的质疑特别要注意关照后进生, 鼓励中等生, 让他们勇于陈述自己的疑惑和见解。细读中, 运用“诱导式”, 如教学《赤壁之战》时, 在学生弄清了曹操和东吴的兵力对比后, 问学生:“你现在最想知道的是什么?”“周瑜是怎样打败曹军的?”学生带着自己提出的问题, 自己去寻求答案, 兴趣浓、效果好。精读后, 可用“询问式”, 如“你还有不懂的问题吗?”“老师有哪些地方没讲清楚, 请你告诉我。”以此让学生回顾教学的过程, 进行信息反馈, 进行学习的再创新, 促使学生的“创新萌芽”快速成长。

四、鼓励学生多思, 大胆提出问题

有这样一个例子, 上海一所重点中学的一位学生, 老是喜欢提出问题, 但就是不喜欢繁琐的演算, 考大学时因此以几分之差而落榜。于是, 家长将其送到西方一所著名大学。在大学一年级的课堂上, 一位任课老师被这个总是提出很多问题的中国学生问得瞠目结舌, 实在无法给予回答的时候, 这位任课老师请全班学生起立, 为这个中国学生鼓掌。这位老师为有这样能把自己问倒的学生而自豪。在许多外国教师看来, 学生能提出问题, 哪怕是自己回答不出的问题, 就意味着自己教育方法的高妙, 就证明自己课堂教学的成功。否则, 就是自己无能的表现, 由此可见, 能够提出疑问是学生进步的重要表现。

“学贵有疑”, 人类的进步往往是在解决问题的过程中获得的, 而提出问题是解决问题的前提, 阅读也是如此。能抓住要点, 提出有价值的问题, 会对提高阅读能力有很大的作用。因此, 在阅读教学中, 既要引导学生勇于质疑, 又要教会学生会质疑。

阅读教学中的质疑教学 篇2

阅读教学创新质疑模式例说

阅读教学创新质疑模式例说 浙江省海盐县百步镇中心小学 戴建平 阅读创新教学一般以“问题探究-解决-评价”等步骤作为教学序列，这一序列是以创造性的问题情境作为起始点，贯穿“以读为本，以疑为线索，以思为核心”的教学思想，用以促进学生提出创造性问题，进而引导学生进行探索性阅读，在读中始终注重强化学生的主体阅读意识、发展语言提高素质。另外，激发学生探索的内部诱因，增大学生创新质疑，从而初步养成自主阅读的能力。古人说得好：“读书无疑须教有疑，有疑却要无疑，到这里方是长进。”疑问是思维的契机，创新质疑则是创新的先导。人类的思维活动往往是由于要解决当前面临的问题而引发的。因此，培养学生的思维能力应从教会学生发现问题开始。阅读教学则应引导学生在阅读中发现问题，思考问题;在发现和思考问题中深入进行再阅读，从中培养学生创新质疑的意识和能力，推进创造性思维的发展。 例如，我教完《草船借箭》后发问：学了这篇课文，你有什么问题要提请大家探究的?有一位学生问：为什么诸葛亮会比周瑜高明，原因是什么?显然，这一问题闪现着思维的智慧火花。于是，我立即将它提升为：在筹划备箭上，周瑜和诸葛亮的策略有什么不同?即他们在考虑问题上的思路有什么不同?哪种思路好?这一问，真是一石激起千层浪。经过一番争议，学生的认识趋于一致：诸葛亮的思路和周瑜不一样，周瑜是以常规思路来思考的，以为箭只能“造”才能得到;而诸葛亮用创造性思维来思考，想到以“借”可得到箭，也就是以“借”代“造”的方法智取，即利用天时地利向多疑善猜的曹操去“借”箭。课题上的一个“借”就说明诸葛亮的谋略智慧要比周瑜高明得多。这一精彩的质疑、答疑，不仅表明创新质疑在阅读教学中至关重要的地位，而且也启示我们把握创新质疑模式的重要性。我把学生的问题提升到思路优化的层面上来发问，引导探索，这既是思路训练，又是创新思维培养，实为难能可贵。美国著名创新思维学者迪伯诺指出：“思维的目的`不在于正确，而在于求有效。”我们要着意培养学生的正是这种“有效”思维，即创新思维。 1 以下就阅读教学的创新质疑模式分列例说。 一、多向性质疑 从多方面来认识对象，围绕对象沿着不同角度设计提问，引导学生多角度、多方向、多起点、多层面去思考问题，提出不同的答案。所谓“多向”指从过去、现在、未来，已知、未知，动态、静态，顺向、逆向等方面进行发散性思考。它常采用双向法，即可由里向外作辐射发散质疑，也可采用由外向里作辐辏“聚焦”质疑。一般以“……你能从多角度、多方向提出问题，进行思考吗”或“……你能从多起点、多层次提出问题，进行思考吗”的方式来发问，激发学生思考。如《我的伯父鲁迅先生》有一句鲁迅先生说的话：“你想，四周围黑洞洞的，还不容易碰壁吗?”作为问题的思考起点，进行质疑：“这句话可以从哪几个角度来思考?”引导学生就这句话沿着不同角度进行思索：(l)从字面来看，这句话是什么意思?(2)从语气来看，说这句话时，鲁迅先生的心情是怎样的?(3)从上下文看，这句话揭露了什么?表现了什么?(4)从表达手法来看，“四周围黑洞洞”指的是什么?谁会“碰壁”?为什么要这么说?(5)从说话对象来看，面对一个孩子纯真的发问，鲁迅先生能将反动派对他的迫害，明明白白告诉她吗?用什么方法可以让她意会呢?(6)从时代背景来看，这句话有什么特殊含义?如此发问，学生理解这句话有了一种多侧面、多方位的思维出发点。又如《月光曲》一文中，听了贝多芬的曲子，盲姑娘激动地问道：“……您，您就是贝多芬先生吗?”可“贝多芬没有回答”。此处就可以设问：贝多芬为什么不回答?请多角度进行思考。即提示学生从性格人品、心理感受、特定氛围、触发灵感、进入创作情境等方面进行思考。这类发问往往能激发学生在理解语言上发表一些新颖、独特的见解。就这类质疑而言，在设计上要注意三点：(1)问题的实质要抓准;(2)思考的起点要选准;(3)思考的角度要对准，即思路清晰，有针对性。 二、求异性质疑 求异性质疑也是以发散思维为基础的，能促使学生发表不同寻常的见解，以求异思维的方式来关注现象之间的差异，暴露已知与未知之间的矛盾，提示现象 2 与本质之间的差别。它能激发学生在多种思路(多方向、多起点、多层次、多原则、多结果)的比较之中，即在众多假设中，选择一种富有创造性的异乎寻常的新思路来思考问题。一般先以“还有别的思路(方法)吗”再以“……这些思路(方法)哪一种最好”的方式来激问。如《晏子使楚》，就可以这样质疑：晏子面对楚王的三次侮辱，还可以怎么反驳?启发学生用求异思维来思考问题。学生思维激活后，必然众说纷纭、方法各异。接着，引导学生从众多的方法中去寻找最佳方案，得出针对相对、反驳楚王的方法的结论。又如《大海的歌》，一般是按方位分成一段，经过求异质疑的启示，可引导学生从内容入手，或从课题入手，根据大海“唱”的次数来分段，第一次”唱着欢乐的歌”，第二次“唱着新歌”，将课文分为两段。这正是学生求异思维的展现，很富有创意。因此，分段时可以“还有别的分段线索吗”来促使学出从不同角度来寻思更佳的分段方法。 三、逆向性质疑 逆向性质疑也叫反思质疑，常常以“逆向求异”“正中求反”的方式出现，即对现成结论不深信、不盲从、不唯上、不唯书、不唯从，敢于反其道而思之。我们在教学中要纠正学生对各种事物功能的固定认识，清除思维上的定势负面效果，克服思想上的思考惰性，破除传统上的因袭理念，引导他们从新的角度去重新思考、分析，找出原结论的缺陷与不足。一般的质疑方式为：“针对……你能反过来思考吗?”如《落花生》的点精之笔：“那么，人要做有用的人，不要做只讲体面而对别人没有好处的人了。”在充分理解文章的中心思想以及作者托物言志、以物喻人写法的匠心所在之后，可引导学生作逆向性思考：“做一个既讲体面又对社会作出贡献的人有什么不好?”这样反思能赋予文章以新的意义，在理解与借鉴上会有所突破。这是因为逆众与开拓往往得互为因果的。又如《我的战友邱少云》一文中有一段：“邱少云像千斤巨石一般，趴在火堆里一动也不动。烈火在他身上烧了半个多钟头才渐渐地熄灭……”教学时，有学生问：“邱少云烈火烧身一声不吭，难道他不疼吗?他是怎么忍受得了的?”在我的点拨下，经过一番讨论，同学们认识到文章这样描写有以下作用：(1)显示了邱少云顽强的 3 毅力、坚强的革命意志;(2)表现了邱少云顾全大局，为了革命利益不惜献身的崇高精神;(3)点明了这节的开头的“为了……为了……为了……”这组排比句正是英雄这样做的力量源泉，体现他高度的政治觉悟。逆向性质疑所蕴含的反思功能不仅有利于提高学生的阅读理解能力，而且有利于提高学生学习过程的元认 知能力，即学习结果的反思能力。 另外，要为学生创设良好的“提问题”的氛围，处理好学生的提问中的错误，鼓励学生提出的标新立异的首创精神，要让学生敢提、乐提、善提。培养学生学会“提问题”，并进行合作交流，培养学生的集体责任感和合作精神，在同学间形成合作伙伴关系。这样，学生才能学有动力，学有激情，学有创新，才能感到自己是个新知的发现者、研究者。 4

语文阅读教学中的质疑课型初探 篇3

古语说：“疑乃学之始，思之端。”诺贝尔奖得主李政道博士也说：“我们现在的学校教育往往是学‘答，学答案固然很重要，但学习怎样提出问题和思考问题，应在学习答案的前面。”可见“提出一个问题比解决一个问题更重要”（爱因斯坦）。语文阅读教学中的质疑课型就是一种由学生向老师（或班集体）提出问题的教学模式。这种课型，在愉悦的课堂气氛中完成了教学任务，实现了教学目标，还培养了学生提出问题的能力。

这种课型，老师讲的时间虽然不多，却对老师的“导”学功底是一种考验。在此，结合笔者的教学实践谈一点体会。

一、什么是质疑课型

近年来，阅读教学的模式出现了很多创新，如朗读课型、表演课型、赏析课型、质疑课型等。其中的质疑课型尤其受到了师生们的普遍欢迎。“质”，出自汉朝杨雄所著《太玄·数》“爰质所疑”，“询问”的意思。简单地说，“质疑”的意思就是问问题。然而，它又区别于普通的问问题。它要求改变常规的师问生答模式，让学生就个体所感觉、所发现、所关注的疑难，向老师（或班集体）提出问题。这种课型通过学生对课文进行深入的个性化的思考，提出自己的不解之惑和不同之见，着力培养学生自己发现问题、提出问题的能力和喜欢读书生疑、形成问题并且敢于提问、会提问的良好品质。

质疑课型一般分为：课前自学、课内讨论、师生交流、检查评估四个环节。

二、质疑课型是新课标的要求

美国学者布鲁巴克说：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生提问题。”因为“解决一个新的问题，也许仅仅是一个科学实验和技能而已，而提出一个问题，一个新的可能性以及从新的角度看旧的问题，都需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步”（爱因斯坦）。为此，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》明确指出，语文课程必须“全面提高学生的语文素养，积极倡导自主、合作、探究的学习方式，努力建设开放而有活力的语文课程”。质疑课型基本实现了“学生是语文学习的主人，教师是学习活动的引导者和组织者”（《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》）。因此，质疑课型很好地实现了“新课标”的要求，体现了“自主、合作、探究”的学习方式，是一种启发式、讨论式的教学。

三、质疑课型的几种主要形式

“教学模式是某种教学理论在特定的教学环境下的一种表现形式。”（谢利民《现代教学论纲要》）它比理论的层次低，比经验的层次高。教学模式一般要比概念化的理论更为具体。

质疑课型作为一种教学模式，有着自己特有的具体形式。每一种具体形式的难易是不同的。教师可以根据课文的难易程度、学生的配合情况、自己对课堂的驾驭能力，就以下几种主要形式进行选择。

1.老师先明确质疑的重点，如针对课文内容、语言、写作方法、人物形象等等，再让学生提问。

2.在给学生布置预习作业时，老师梳理归结后提出几大主要问题方向，第二天再组织讨论。

3.学生质疑与教师设疑有机组合。

4.学生自由提问，或以小组为单位提问。教师引导归纳整理，帮助明确主要问题。并以主要问题为话题，组织学生与文本、学生与学生、学生与老师的对话。在解决主要问题过程中出现的其他问题，留待后面解决，或者先行解决。

5.在学生比较充分感知课文的基础上，引导学生质疑问难。全班学生自由问答。教师相机点拨。

四、质疑型课中教师“导”的艺术

古话说：“施教之法，贵在启导。”质疑课型的四个环节中，“师生交流”是重要而关键的。处理得好的师生交流，可以解决学生的“疑”，可以鼓励和培养学生的“质”，可以教会学生对问题的“探究”，可以养成学生的“合作”，可以让学生“自主”发挥。叶圣陶先生曾说过：“教师不仅要教，而且要导。” 质疑课型尤其体现了“导”的必要，“导”的重要，“导”的艺术。

质疑型课在具体操作中有很多难点：比如，在课堂上学生提不出问题怎么办？学生提出的问题很零散怎么办？学生提出的问题不着边际，抓不住课文的重点和关键怎么办？学生提出的问题缺乏深度怎么办？学生提出“怪”问题怎么办？学生提了的问题得到解决，该提而没有提的问题又怎么办？

这一切都需要教师的适时引导、相机点拨。那么，怎么引导？怎么点拨？在什么情况下引导？在什么时候点拨？这很有讲究。

可见，“导”的艺术是要让学生敢于提问和善于提问。

（一）要让学生解放思想，明白“读出问题”是一种重要的学习方法

李镇西老师在上散文《冬天》时，上课伊始，李老师就说：“对一篇课文，怎样才算读进去了呢？我认为，第一，读出自己；第二，读出问题。”“什么叫‘读出问题呢？这就是研究。没有读进去的人，是提不出任何问题的。问题越多，恰恰证明你读懂了。因为你已经在以研究的眼光去读课文。‘读出问题，还包括质疑。面对课文，面对作者，当然也包括面对老师，没有什么是不可以质疑的！同学们对某一段话不理解，或者对某一句话甚至某一个词不理解，都可以提出来研究。”

这堂课突破了传统名师至今在许多公开课上孜孜以求的“折子戏”的套路，它是一堂真正的开放性语文课。李镇西老师的开场白，开宗明义，交代了教学思路及学习方法。这个学习方法就是：质疑、研究、释疑。它很好地调动了学生研究课文的积极性。

（二）教师应教会学生质疑的方法

首先，老师要教会学生如何提出问题。要告诉学生任何文章都可以提出这么三个基本问题：写了什么，怎么写的，为什么写。也就是说同学们可以针对课文的内容、写作手法、语言、写作目的（或中心思想）等，提出若干问题。

其次，老师应教会学生解读课文的一般步骤，要根据文体特点来提出问题，要学会筛选主要问题。在筛选问题过程中，老师要教学生辨析问题的类型：哪些问题针对的是课文内容、哪些问题针对的是课文语言，哪些问题针对的是课文写作方法，哪些问题针对的是人物形象等等。

再次，老师要让学生学会区分主要问题和次要问题。

有一位老师在上沪教版八年级的《浮冰上》时：第一步：教师用心理测试题引出话题，调动学生的情感因素。第二步：学生配乐自读，整体感知课文内容，然后质疑。第三步：学生自由选择合作伙伴组成学习小组，在组内提出自己的问题，互相交流。第四步：学生在合作小组中筛选主要问题。老师说：“请同学们对刚才提出的问题进行筛选，把你们认为课文中最感人、最具震撼力、最扣人心弦或给你留下悬念的这些最值得讨论的问题保留下来，并通过伙伴合作，形成共识，提出每小组最具代表性的问题。”第五步：师生共同把相关问题分类，提炼出主要问题。第六步：组织学生集体讨论主要问题。

（三）教师要善于捕捉那些紧扣课文重点的问题，让学生深入钻研课文

课堂上学生提出问题之后，老师可以让学生一一解答。但老师对教学的节奏应该调控，让学生把更多注意力放在重点问题上。有一位老师在讲《散步》这篇课文时，遇到重点问题，在学生回答之后，她往往会问：“同学们对他的回答满意吗？”让学生对回答作出评判，对回答再度质疑。如果学生的思考还不够深入，她会说：“同学们满意了，但老师还不满意。”老师顺着问题一点点提示，一步步追问，就把学生引入了自己领悟的境地。

是的，学生的活动不能是盲目的，而应是有明确方向的；不能是肤浅的，而应是有一定思维深度的。好的课堂应该是学生活动与教师引导紧密联系而又相得益彰。学生“学”和教师“教”应和谐统一。

（四）可适当运用竞赛等方式来激发学生质疑和释疑的兴趣

我们可以在课堂上开展质疑竞赛：学生以小组为单位，对于质疑、释疑的数量、质量进行比赛，最终评出“最佳质疑小组”和“最佳释疑小组”。初中学生对于比赛非常热衷，活动一展开，班上就沸腾起来，人人斗志昂扬，为小组而“战”！由于质疑先经过同学间的筛选，提出问题的质量就比较高。整堂课就会在激烈的讨论、良性的竞争中有条不紊地进行下去。

笔者学校老师在上课时制定了这样的阅读质疑的规则：先由同学任意质疑，然后就所提出的问题进行筛选，集中讨论入选的主要问题。问题被选中的质疑者，赋予可指定某个同学回答问题的权利。这个小小的权利对初中学生来说可是非常具有吸引力的。所以在课堂上是个个摩拳擦掌，跃跃欲试。质疑告一段落后，释疑开始。同学们围绕着那些问题进行了热烈的讨论。每个同学思想都高度集中，不敢开小差，因为随时都有可能被同学指定来回答问题。

在整个教学过程中，教师不断地引导学生去敢于质疑；不断地激发学生去乐于质疑；不断地培养学生去善于质疑；不断地促成学生去习惯质疑。学生在阅读中一次次地被承认，一次次地被肯定，一次次地被尊重，阅读中的喜悦就会一次又一次地围绕着他。

（五）如果学生提不出问题，亦可从以下一些具体的方面入手，来引导学生

“语文课程中学生智慧技能的习得与发展，与问题情境相伴而生、随答问能力提高而优化，以教师提问水平优劣为基准条件。”（区培民《语文教师技术行为概论》）教师应该怎样去培养学生的问题意识，去引导学生提出问题呢？这也是有讲究的。 “教师提出的问题，课堂内三五秒钟就有多数人‘唰地举起手来，这是不值得称道的。”（赞可夫）下面一些具体的问题，可供课堂“冷场”时使用。

1.你喜欢文中哪些内容和语言？能结合生活阅历谈谈自己的理解和认识吗？

2.你有文中类似的生活、认识和体验吗？说说看。

3.学习文章后，课文后面的思考探究问题你能自己解决到什么程度？

4.读罢此文，你感受（印象）最深、收获最大的是什么？

5.假如你想向你的好朋友推荐此文，你会怎样介绍？

6.作品哪些地方引发了你的联想和想象？

7.假如让你当老师指导学生学习这篇文章，你将确立怎样的目标？从什么地方入手？选择哪些内容？采用什么方法？

8.此文是否能引起你情感方面的共鸣？文章能让你受到哪些启发？

9.你若也有相应的材料，假如让你写篇文章，你将如何从所读文章中有所借鉴、有所创新？如何行文？

五、检查评估

质疑课型和其它课型一样，一定要有检查评估环节。着重对学生认知的正确度、深度和创新度进行评估；其次，可以检测学生对知识的掌握程度，发现学生存在的问题。通过评估，可以让教师对课堂教学效果做到心中有数，可以对以后的教学提供一定的借鉴，可以对教学改进提供依据。总之，这是必不可少的一个环节。

“现代社会要求公民具备良好的人文素养和科学素养，具备创新精神、合作意识。”（《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》）新课标下的课堂教学已不仅仅是为了让学生理解教学内容、学习新知识、启迪科学思维；以及培养学生发现与独立思考、提出问题、探讨与解决问题的能力；更重要的是培养学生勤思、善思的思维品质；还要创造一种师生之间、生生之间，平等、民主的对话关系，从而“充分激发学生的主动意识和进取精神”，实现“自主、合作、探究的学习方式”（《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》）。这就是质疑课型的指导思想和教学目标。而质疑课型课堂教学的基本要求是“读书无疑须教有疑，有疑者都要无疑”（朱熹）。

浅谈阅读教学中的质疑阅读 篇4

每一个孩子天性中都具有强烈的好奇心和旺盛的求知欲, 要想把学习的主动权还给学生, 就必须改变过去那种由教师确定目标, 学生完成目标的教学方法。开展引导学生达标的牵引式的教学模式, 让学生先进行尝试性阅读, 提高学生学习的主动性, 激发学生产生创新的欲望。因此在教学过程中, 我充分利用学生好问的特点, 根据学生的认知水平, 从感知、感悟、鉴赏三个层面引导学生掌握质疑的方法, 逐步培养学生善于发现问题的能力。

1 感知层面

感知层面要求学生对阅读内容获得敏锐的感知, 在阅读中必须要有较强的语感, 是学生认知水平的最浅层面。也就是说, 阅读是要以感觉为起点, 更多地通过直觉思维的方式, 达到对语言直接所指与间接所指的内涵完整而准确的把握与再现。它是客观事物通过感觉器官在人脑中的直接反映。教学时, 引导学生以课文题目、时间的发展, 事情的来龙去脉、作者的创作方法等为切入点, 提出问题, 进行思考。对课文内容在整体上有个大致了解, 为进一步感知课文作好充分准备。

(1) 紧扣文章题目。题目是文章的眼睛, 有的精炼地概括了文章的内容, 有的准确地揭示了文章的中心, 它是发现问题的有效切入点。教师应该引导学生紧扣题目进行思考。如初学《背影》时, 学生提出: (1) 父亲的背影在文中出现了几次? (2) 看到父亲的背影“我”有怎样的感受?

(2) 追寻事情的来龙去脉。事情的来龙去脉包括时代背景、事情的前因后果等, 它能使学生理清文章结构, 分清文章层次, 全面把握文章内容。如初学《鲁提辖拳打镇关西》时, 学生提出: (1) 鲁达为什么打镇关西? (2) 他是怎样打的?打人的结果如何? (3) 打完人后鲁达是如何脱身的?

(3) 体会作者的创作方法。创作方法主要包括写作顺序、表现手法、修辞等, 以此为切入点进行思考, 有利于与作者产生共鸣。如教学《苏州园林》时, 在预习的基础上, 学生质疑:本文主要介绍了什么?是按游览顺序介绍的吗?文章告诉我们哪些知识?文章是按什么顺序分项说明的?

要使学生能够整体感悟, “诵读”是最基本的方法。它能够使学生“整体直觉”地体味。让学生忘情的读, 美美的读, 读出语感和情趣, 读出自己独特的感受和理解, 才能在整体上把握文章的灵魂和意蕴。否则, 学生是很难有所发现的, 必将使教学陷入尴尬的冷场。

2 感悟层面

感悟层面是学生通过思考和分析, 获得具有鲜明个性的更高认识, 是学生认知水平的深层面。在学生对教材有了充分的感知后, 可引导学生以困惑、情绪等为突破口, 准确把握文章内涵。

(1) 立足于自我困惑。学习过程中, 学生总会遇到这样或那样的困惑, 教师要及时引导学生提出。它是学生迫切需要解决的, 极有利于激发学生学习的积极性。如学习《从百草园到三味书屋》时, 学生提出:本文作者描述了童年时期的两种不同生活, 为什么先写“百草园”的生活, 后写“三味书屋”的生活?这两种生活调换位置可以吗?学生由此会思考按照时空顺序结构文章的好处。

(2) 钟情于情感体验。列宁曾经说过:“没有人的情感, 就从来没有, 也不可能有人对真理的追求。”他十分强调情感对人的认识和逻辑思维的调节作用。由此可见, 情感与知识的双向交流是紧密联系在一起的。所以在阅读教学中, 教师应力求寻找与酝酿出一种与教学内容相关的情感或情绪, 并善于捕捉契机, 引导学生抒怀。如学习《我用残损的手掌》时, 在教师的启发下, 学生心潮澎湃, 有的说:“我十分悲愤!”有的说:“我心酸极了!”有的说:“我无比痛恨!”我紧接着又引导:“你的情感是如何产生的呢?”学生又投入了积极的思考之中。

3 鉴赏层面

鉴赏层面是人们运用自己的视觉感知、过去已经有的生活经验和文化知识对文学作品进行感受、体验、联想、分析和判断, 获得审美享受的过程, 是学生认知水平的高级层面。在学生对教材有了准确的感悟后, 立足点可转向为对文学作品的欣赏与分析。在鉴赏过程中, 学生的语文素养得以持续发展。

(1) 引导欣赏。欣赏就是让人们感受美好的事物, 领略其中的乐趣。它有利于学生学习课文的精华, 可引导学生学会欣赏, 并从对文学作品进行思考。如学完鲁迅的《雪》后, 学生指出: (1) 作者在安排材料时, 对雪进行了详细描述, 突出了重点。 (2) 作者将暖国的雪和朔方的雪相比, 鲜明地表现了朔方的雪孤独坚毅的可贵品质。 (3) 作者用朴素的语言生动地刻画出了两种事物的形象特征。 (4) 作者运用了借物喻人的表现手法, 即借雪的品质表明自己的心迹。

(2) 鼓励批判。没有批判就没有发现, 教师不迷信教材, 学生敢于说出自己独到的思考, 这对于学生学习很重要。如学完《登上地球之巅》后, 学生质疑:登山运动员为什么带毛主席像, 而不多带瓶氧气呢?生命难道不比头像更重要吗?《唐雎不辱使命》中, 唐雎为什么能佩剑上殿?当然, 学生的批判可能还很稚嫩, 甚至是错误的。但无论如何教师应先给予赞赏, 再引导学生讨论提出的问题是否合理。鼓励学生各抒己见, 甚至形成争论。只有在思维的碰撞中, 学生才能形成深刻的体验。

教无定法, 教学有法, 让学生发现问题, 激发了学生的创新意识, 充分落实了学生的主体地位, 增强了学生的创新技能和创新个性。因此, 只要我们帮助学生形成正确的自我意识, 创设言论自由的氛围, 实现“对话”式教学, 相信他们一定能敢于、勇于提出问题, 对文本的理解才能更加深入, 这样, 既学到了知识, 更锻炼了能力。

参考文献

[1]漆权主.创新与创新教育[M].上海教育出版社.

阅读教学中的质疑教学 篇5

培养学生的质疑能力，关键在于怎样才能使学生提出问题。古语云：“学起于思，思源于疑。”要让学生具备提出问题的能力，在阅读中产生疑问，在阅读中设疑，就要培养学生的质疑能力。只有学生具备了这种“生疑”能力，才能在阅读中提出问题。

一、为学生创设质疑环境，提高学生的思维水平

学生的任何学习愿望都是在一定情境下产生的，培养学生质疑的能力，同样要给学生创设一个质疑的情境。课堂上要根据具体文章，根据设置的问题，让学生各抒己见，动脑筋，想办法，集思广益。为了使学生能够提出高质量的问题，在阅读教学中教师可以设置一个质疑的范围。为学生开一个头，让学生由此去生疑。例如对《白杨》一文，教师可以启发学生：全文以“白杨”为线索，突出了白杨树的特点，作者借树表白自己的心，歌颂扎根边疆的建设者的博大胸怀，对课文这种安排，你有什么疑问？准备怎样解答？在读中你还想到什么？此外，教师设置悬念，抛砖引玉，举名家之说，甚至有意提出相反认识等，都可以成为学生质疑的条件。同时，教师还可以利用声像等手段为学生创设质疑的环境。

裴斯泰洛曾说过：“教学的主要任务不是积累知识，而是发展思维。”阅读中的质疑过程，实际上就是一个思维过程。因此，提高学生的思维水平对于培养质疑能力非常重要。提高思维水平，主要是提高具体思维、整体思维、联系思维和多角度思维的水平。具体思维，是指就具体问题进行思维。培养学生学会具体思维，实际是为了克服 1

在阅读中容易出现脱离阅读内容，进行抽象推断的现象。整体思维，是指从全局着眼进行思维。学会整体思维，有助于克服学生容易只见树木不见森林的思维现象。联系思维，是指从事物之间的相互联系入手进行思维。让学生学会联系思维，是为了克服学生思考问题时容易产生的片面性。多角度思维，是指同一个事物，从不同的角度去观察、去思考，这样会产生不同的结果。让学生学会从多角度进行思维，有助于克服学生思维的狭隘性。如果既能给学生创设良好的质疑环境，又能够从具体思维、整体思维、联系思维，多角度思维等方面去提高学生的思维水平，学生就会掌握基本的思维方法，形成良好的思维习惯，而这些对于培养学生阅读中的质疑能力，是至关重要的。

二、启发、诱导，培养学生质疑能力

思维总是从问题开始的，质疑也就发展了学生的思维，激发了学生的求知欲，引发了学生独立钻研课文的兴趣，培养了学生的自学能力。因此有针对性地启发、诱导学生质疑尤为重要。古人云：“为学患无疑，疑则进也。”小学生好问，但是刚开始进行质疑时，又往往提不出什么问题来，只会提出一些不理解的词语。这时，就可以提出几个问题让学生试着回答，很多问题学生不知道怎么回答或回答得不准确，这时学生才明白原来自己还有很多问题不理解，只是没有提出来。问题没有提出来的原因是什么呢？是学生的求知欲不强吗？是学生没有积极思考吗？我想，不是的。究其原因，学生一定是不知道怎样提出问题，这就需要教师教给学生怎样提问题，逐渐培养学生发现问题的能力。教师应逐步引导，层层深入，让学生质疑。借此教给学

生从文章题目、概览全文、深入阅读、课后练习等质疑的方法，然后启发学生小到对文章的题目，对遣词造句，对标点符号进行质疑，大到联系全文内容进行质疑。经过逐步地训练，学生在阅读过程中的各个阶段就会从不同角度提出不同层次的问题，并鼓励学生发现别人没有注意到的问题。在实践的过程中，通过不断的启发、诱导，学生疑点的思考价值也会越来越高，学生的思维就会有一定的广泛性和创造性，学生的质疑能力就会得到逐步培养。

三、丰富学生知识，提高学生质疑能力

质疑是以思维的形式而出现的，但质疑的重要基础是丰富的知识。没有知识做基础，质疑一定是空泛的，或者是不着边际的。为了丰富学生的知识，可以提供有关材料，鼓励学生自己去查阅资料。当学生的知识逐渐丰富之后，质疑的水平也就一定会日渐提高。要提高他们的质疑能力，还必须为其做出一定的示范。例如，以《夜莺之歌》中小夜莺形象分析为例，为学生做出示范。对于小夜莺这个人物所表现出来的机智勇敢的品质，学生一般都比较容易理解。教师以这个人物形象分析作为质疑示范，可以抓住课文开头和结尾都写“他穿着那件绿上衣，坐在河岸边削什么东西”这一点。教师可以提出这样的问题：小夜莺他在干什么？为什么总是在哪里？从此是否可以证明小夜莺是一个坚守岗位的人呢？接下来教师可以联系全文，对这个疑问进行回答，把这样一个质疑过程展示给学生，实际上就是告诉学生，质疑先要从具体内容入手，然后要联系全文，最终做出自己的判断。这样的示范多了，学生就会在模仿中去学习如何质疑。教师的示范也可

质疑，让阅读教学更有效 篇6

【关键词】质疑；语文教学；阅读

【中图分类号】G622 【文献标识码】A

目前大多阅读教学：教师喋喋不休地讲，学生浑浑噩噩地听；教师零敲碎打地问，学生简单机械地答……一堂课其实就是教师和学生一起爬教案、学教参，学生成了不折不扣的观众，还要亦步亦趋地配合老师“表演”，这种被动的学习使得学生毫无主体精神可言，毫无阅读效果。那么，如何让阅读教学更有效呢？

《语文课程标准》指出：语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。从中我们可以看出，质疑对于学生学习的重要性。为了营造和谐民主的教学氛围，爱护学生的好奇心、求知欲，增强学生自主学习的能力，我在日常的阅读教学中更多地思考学生如何“学”，即以学生的求知需求为主线，追求教师和学生面对知识共同探讨、平等对话。语文阅读课堂上对话有两种：一是学生与文本的对话；一是学生与教师的对话。在阅读教学中，学生对待文本不是采取“仰视”的角度，也不是采取“俯视”的角度，而是一种“我”与“你”之间平等对话和问答的关系。文本是语言，自身说话；学生有自身生活经验、阅读积累。在对话中，对话双方并不是各自陈述自己的观点和见解，也不是相互征服，而是相互影响。文本不断地向学生提出一个又一个问题，学生用已有的生活经验、阅读积累回答、消化这些问题，最终达到认同和共识。在这个过程中，难免有双方异向的问题产生，这就引发了“质疑”。有了“质疑”，就有了教师和学生间的相互导疑、释疑，产生师生“对话”。 质疑，是学生打开主动阅读大门的金钥匙，是学生自主探究式、参与讨论式和创新式学习的最佳载体和支点。

那么，我们在课堂上怎样进行质疑教学呢？下面我根据自己的教学体会谈谈自己的看法。

一、在标题处质疑

标题一般都是文章的中心或主要内容的缩影，是文章的灵魂，是文章的文眼。引导学生针对标题质疑，既有利于对课文内容的理解，又能培养学生的质疑能力。在教学《走一步，再走一步》一文时，学生通过初步阅读课文、复述课文后，明确了课文写的是“我”童年时一次脱险的经历，其中蕴含着生活的哲理后，我引导学生思考课文为什么不用《脱险经历》或《难忘的教训》等为题目，而用《走一步，再走一步》作标题呢？如果是你写这篇文章，你打算用什么作标题呢？这个问题从标题入手，抓住了课文的重点，有利于文章主旨的探究，在以后学习《生命、生命》一文时，学生也就能抓住标题的特点，独立提出以《生命、生命》为题是否重复啰嗦，换成《生命》行吗？又如在学习《第一次真好》一文时，学生也就能自觉地设疑：第一次真好，好在哪里？并带着问题去阅读课文。充分激发了学生学习的自主性和积极性，为更好地理解课文作铺垫。

二、在矛盾处质疑

课文中貌似矛盾的地方，往往是经过了作者的深思熟虑，正是能体现作者的匠心独具的地方。教师在教学中应该引导学生在这样的地方进行质疑探究。如在教学《生命、生命》一文时，我就课文中香瓜子在墙角砖缝中长出小苗这个事例，抓住了课文中的一句话“它仅仅活了几天，但是那一股足以擎天撼地的生命力，令我肃然起敬”，在这个貌似矛盾的句子处设疑：小瓜苗仅仅活了几天，怎能说它具有“擎天撼地”的生命力呢？有了老师的示范，在后来《理想》的一文教学中，学生就会提出“为什么理想是一种获得，理想又是一种牺牲呢？”又如《行道树》中，学生提出了课文前面曾写：“是的，我们的命运被安排定了”，为什么后面又说“这种命运事实上是我们自己选择的”？学生还提出“我们是一列忧愁而又快乐的树”中，这“快乐”“忧愁”为什么可以同时修饰行道树呢？这些思维交锋问题的提出，一方面大大提高了学生探究能力和口头表达能力，同时又为学生深入理解文意提供了帮助。

三、在关键句上质疑

关键的语句对表现中心、突出中心起到了重要作用，如果能引导学生学会在这些地方质疑，无疑会加深学生对课文中心的理解。还举《行道树》为例，我引导学生抓住文中的中心哲理句：“神圣的事业总是痛苦的，但是也惟有这种痛苦能把深沉给予我们。”针对这一句，我巧妙设计问题：①为什么说是一种神圣的事业？②痛苦表现在哪里？③为什么惟有这种痛苦能把深沉给予我们。④联系生活体验，你能举其他例子来说明这句话的意思吗？学了这篇文章后，学生再阅读《第一次真好》这篇文章时，也会抓住文章结尾处的议论部分，提出这样的问题：“为什么说生命中的第一次愈多，生命也就愈益多姿多彩。”“愿你珍重第一次”是什么意思呢？由此提高学生学习的兴趣，让他们学会理解句子中所蕴含的深刻含义。

四、在结论处质疑

讲读课文后，留一定时间让学生再质疑，让学生从“标准答案”“正确结果”的定势化的思维模式中挣脱出来，追求答案、结论的多维性，有利于学生创新思维的培养，让学生能多角度感受文章的内涵。如关于《我的叔叔于勒》一文主题的思考，我引导学生在明白文章除了表现出资本主义社会人与人之间是赤裸裸的金钱关系外，还可质疑提出这样的问题：①文中的事情仅仅会在资本主义社会发生吗？②如果菲利普全家非常富有，他还会像文中那样对待亲弟弟吗？让学生明白，作品其实还体现了资本主义社会中小人物的困境和悲哀，写出了作者对纯真人性回归的渴望，又如分析《愚公移山》后，对于作品“愚公不愚，智叟不智”的观点，教师可引导学生质疑：太行、王屋两山那么高、那么大，如果没有天神帮助，能搬走山吗？如果你是愚公，你会带着全家去搬山吗？让学生明白，尽管作品颂扬了愚公不怕困难、坚持不懈的精神，但是我们学习“愚公”精神还应切合实际，否则很可能犯追求不切实际、好高骛远的错误。

大教育家孔子说：“疑是思之始，学之端。”培养学生的质疑意识，能激发学生探求新知的兴趣，拓宽学生的思维空间，发展学生的创新能力，发掘学生的潜能。所以，我们在教学中应让学生学得来，思得深，疑得释，这样，学生的创新能力才会逐步提高。

浅谈阅读教学中的“质疑辩论法” 篇7

一、引发关键性“质疑点”, 创设最佳教学突破口

这种做法运用于浅显易懂的讲读课文或自读课文, 所谓关键“质疑点”, 就是那些“牵一发而动全身”, 把学生的学习活动引入教学重点, 启发学生创造性思维的质疑性问题。如莫泊桑的小说《我的叔叔于勒》, 浅显生动, 饶有情趣, 没有多少阅读障碍。为了引发学生思考, 我设计了这样一个突破口:有人说这篇小说的主人公是于勒;也有人说这篇小说的主人公是菲利普夫妇, 你认为这篇小说的主人公究竟是谁?这是学生极感兴趣的质疑点, 可引导学生在质疑辩论中作综合分析, 再结合小说的特点, 明确小说的主人公是“于勒”

二、引发深究性“质疑点”, 把教学导入纵深处

深究“质疑点”往往是围绕学习目标, 对课文的思想内容、人物形象、写作方法等方面突破一般层次的理解, 作较深层次的求异探索, 把教学导入纵深处。例如, 关于杨朔散文《荔枝蜜》最后第二段 (透过荔枝林, 我望着远远的田野, 那儿正有农民立在水田里, 辛勤地分秧插秧。他们正用劳动建设自己的生活, 实际这也是在酿蜜……为自己、为别人, 也为后世子孙酿造生活的蜜) , 教参认为是揭示全文主旨的点睛之笔, 而有人却从文章贵在含蓄角度出发, 认为这一段是画蛇添足的败笔。对这一“质疑点”, 无论作怎样的理解, 都会使学生从不同角度受到启示, 对“借物抒情”这一手法的应用规律作出更为全面深刻地理解。

三、引发参考性“质疑点”, 把教学导入新视野

参考性“质疑点”是指那些教学重点关系不大, 却对开阔学生的思维视野, 多角度理解课文大有裨益的求异创新问题。如有人针对教参认为鲁迅在《从百草园到三味书屋》中对三味书屋学习生活的描述是为了与百草园形成对比, 以突出对封建教育制度的批判这一主题的说法提出了不同的意见, 认为作者是带着怀旧的态度去写的, 旨在流露对书屋生活的亲切回忆和深深怀念。又有人针对教材把《孔乙己》一文的主旨解释为“一篇讨伐封建制度和封建文化的战斗檄文”提出了相反的见解, 认为主旨应是“表现世人对败者的冷漠”, 并通过对小说情节结构, 孔乙己遭毒打后受人讥讽的情景及小说结尾的分析加以论证。这些见解一反众说, 给人耳目一新之感, 拓宽、扩大了学生的新视野。又如讲授高尔基的散文诗《海燕》时, 我引导学生质疑课文中几处破折号的用法, 并举例子, 从而拓宽学生的视野, 更能够掌握传情达意的破折号。破折号的用法大致有以下五种:

1. 引人注目的提醒

党组织给了他半截铅笔——这是罗世文同志留下来的 (第一册《挺进报》) 。这个破折号说明铅笔的来历, 提醒人们注意, 在这个特殊环境下, 保存这半截铅笔很不容易, 侧面表现了狱中党组织负责人许晓轩是一个富有斗争经验的久经考验的革命者。

2. 耐人寻味的停顿

“啊”!闰土哥, ——你来了?…… (第三册《故乡》) 童年时的朋友各自经历二十多年后重新相遇时, 何等的惊喜。然而喊了一声“闰土哥”以后, 突然中断、停顿, 留下空白, 给人“此时无声胜有声”的感觉。

3. 灵活自如的跳跃

“它叫喊着, ——就在这鸟儿勇敢的叫喊声里, 乌云听出了欢乐。”破折号犹如一架飞桥, 从反面衬托出了海燕的战斗力量和胜利的信心。

4. 意境悠远的延伸

“我们对着高山喊:周总理——” (第五册《周总理, 你在哪里》) 这是声音的延长, 热切地呼唤, 深切的怀念, 借助破折号, 得到酣畅的表现。

5. 情深意重的强调

“想念你呵, 想念你, ——想——念——你……”这里的破折号并不表示呼喊声音的延长, 而是表达一种强烈的感情。它把人民对总理的崇敬、怀念表达得十分强烈、深沉。

实践证明, 运用“质疑法”至少有以下几个方面的积极作用:

(1) 能有效地激发学生创造性阅读欲望, 逐步培养创造性阅读思考能力。

(2) 启发学生在阅读过程中善于多角度多思路把握课文, 培养创造性阅读中发散思考能力。

阅读教学中的质疑教学 篇8

一.从课题入手进行质疑

课文题目是作者对全文思想内容最精练的概括, 让学生在读到文章题目时自己设问题质疑。学生在读文章时首先接触到的就是文章的题目, 从文题下手创设良好的激趣环境, 发散思维多角度看文章, 带问题阅读下去。教师在教学中, 首先要引导学生对课文题目进行分析、研究, 抓住课题的重要词语连续发问, 引发思考。例如在指导阅读《将相和》一文时, 向学生出示题目之后, 可以引导学生做以下思考:“‘将’是谁, 是干什么的?‘相’是谁, 又是干什么的?他们为什么不和?又是怎样和好的?”带着这些疑问, 学生便自然的进入到课文中, 仔细的不放过一点细节, 从中发掘了答案。学生掌握了这种方法以后, 再阅读一篇文章时, 均习惯地从题眼中思考和想象, 试图从“眼神”中读懂什么, 并试图找出“眼神”里深藏的东西。在这种起点上的阅读, 主动而不盲目、理智而不浑沌。

二.抓住难点和关键处进行质疑。

在传统的教学方法里, 对这一块的学习主要采用填鸭式教学, 质疑法读书就是打破这种传统教学模式, 让学生处于一个相对宽松的环境中, 教师引导学生在学习中敢于质疑, 积极怀疑老师, 怀疑现有的知识。教师对问题从一个角度进行提问, 学生大胆的质疑, 从另一角度出发, 看看能不能寻求出多维的答案, 然后引导学生对于这些新的、不同角度的答案进行思考, 最终得出正确的、科学的结论。对于重点词语的学习, 这种方法更是适宜, 中华文化博大精深, 很多词语在不同的语境包含多个意思, 需要学生根据不同的语言环境去揣摩, 去分析。像《葡萄沟》“五光十色”这个词, 从这一个词的描写中我们就可以知道新疆葡萄沟的葡萄颜色多色泽光鲜, 再如, 《草船借箭》里的“神机妙算”一词, 等等。这些贯穿全文的重点词语当我们巧设问题引起学生的质疑, 激发起他们接着往下读的兴趣。再如, 指导阅读《“精彩极了”和“糟糕透了”》一文时, 学生就对这样一个问题进行思考:“为什么父亲和母亲作出的评价截然相反?”当读到课文结尾部分, 学生又产生这样一个疑问:“‘精彩极了’和‘糟糕透了’本是两个完全相反的命题, 但阅读到文章的最后却发现它们的出发点却是一致的。这是为什么?”有了这两个主要问题, 学生就对整篇课文有了一个正确的把握, 抓住了课文的关键;这样以来, 再指导学生回过头去阅读, 学生就会悟出其中的一些道理, 并提出更深层次的问题;在此基础上, 教师再适当作一些点拨, 使学生尝试在他们这个年龄难以运用自如的辨证思维方式, 最终得出结论, 无论是“精彩”还是“糟糕”最终的目的都是文章作者为了体现“爱”这一主题的方法和手段。

三.逆向质疑培养创新意识

指导阅读时, 教师还可以引导学生用批判的眼光进行阅读, 在现有知识储备的基础上, 结合要阅读的文章进行质疑。例如针对《景阳冈》一文进行阅读指导时, 就要先引导学生进行顺向探究, 通过相关阅读, 了解到武松豪爽、倔强的个性和英勇顽强的精神, 顺应文章的本意;然后让学生换一个角度看武松打虎, 便有不少学生提出疑问:“《思想品德》上提倡保护动物, 维护生态平衡, 武松打死老虎对吗?”在这个时候, 教师就要出来点拨, 一是要学生注意文章的时代背景, 二是要学生用批判的态度去继承, 学习武松勇敢的精神, 却不能去做有损于生态平衡的事, 做到明辨是非, 汲取作品健康向上的养分, 摒弃作品中的部分糟粕。

四.捕捉文章的思想感情进行质疑

阅读一篇文章时, 教师除了引导学生归结文章的主旨、内容外, 还要指导学生进一步挖掘文中感人至深的亮点, 捕捉人物或丰富或鲜明或复杂的思想感情, 使学生真正从中受到洗涤、得到启迪、得以升华。例如在《三克镭》一文的教学中, 在老师的引导下, 学生们意识到单单理解居里夫人的成就是不够的, 还要体会她的艰苦历程;单单了解她对科学的崇尚和敬业精神是不够的, 还要体会她的爱国情怀和民族精神;单单了解她的工作和事业是不够的, 还要体会她的婚姻和苦难……然后从中勾勒出居里夫人完整的形象, 聚集居里夫人的品质和精神。做到了这一点, 我们这些学生读者就会从对课文的质疑反过来问自己该如何学并如何做, 该怎样珍惜今天的幸福生活和良好的学习环境。这才是真正的把课文和读者、人物和自己融为一体, 达到读书的最佳境界。

在阅读教学过程中我们既要多给学生自主表现、自主发展的时间和空间, 积极创设民主学习的氛围;又要巧妙引导, 善于激励, 让学生领悟到自主阅读的趣味, 在阅读中发现问题、思考问题进而主动地去解决问题。授人以鱼不如授人以渔, 教给学生现成的知识, 不如教给学生学习的方法。这一点正是我国新课程改革所要求的, 更是我们语文教师始终追求的。

摘要：阅读教学的主要任务不仅要让学生“学会知识”, 更重要的是要使学生“会学知识”。本文结合笔者这些年对于中学语文阅读教学的研究和实践, 提出了一个新的命题:在阅读教学中引导学生运用“质疑法”进行学习, 主动地获得知识。在课堂教学中, 教师应该把改变自己的教法和指导学生的学法有机结合起来, 有效地发挥学生的主体作用, 达到教和学的和谐发展。

关键词：中学语文,阅读教学,质疑法,运用

参考文献

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[5]阳利平.教育变革中的语文教师专业素质研究[D];华东师范大学.2008..

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[7]王胜国.新课标蕴含的语文教育新观念[J].湖北师范学院学报 (哲学社会科学版) .2005年05期

引导质疑, 让阅读教学精彩起来 篇9

一、初读课文, 引导浅层质疑, 走向深层阅读

学生在初读课文以后, 由于对文中的故事情节或者一些关键性问题还不是很了解, 因而在头脑中会产生各种各样的疑惑, 因为是初读, 学生对文本的质疑大都停留在浅层, 因此教师要让学生带着质疑的问题进行深入阅读, 这样教学可以让学生化被动为主动, 进而使学生在问题的引领下走向深层阅读。

如在教学苏教版语文《詹天佑》一文时, 学生在初读课文以后, 教师可以让学生先说说读完课文的初步感受, 以及哪些地方是自己不太明白的。在教师的启发下, 学生结合自己对课文内容的理解, 可能会提出以下问题:詹天佑不就是修筑了一条从北京到张家口的铁路嘛, 这有什么了不起, 许多人都会修, 可是为什么文章中说他是我国杰出的爱国工程师呢?詹天佑当时修筑铁路的办法真的是最科学、合理的吗?对于学生来说, 由于初读课文, 对课文的理解感受不深刻, 产生这样的质疑是完全符合学生认识事物规律的, 因此, 教师对于学生的浅层质疑不要横加指责或者反驳, 而要以此为契机, 让学生以这些问题为指引展开深入阅读, 从而在解疑的过程中获得对文本的最佳理解。

对于小学生来说, 每接触到一篇新的文章都会产生或多或少的疑惑, 或是对课题的质疑, 或是对文本内容的质疑, 但是大多数学生这时候对质疑问题的思考还不够全面, 因此教师要借此把学生引向阅读深层, 进而为提高阅读教学效果奠定基础。

二、研读课文, 引导深层质疑, 提升探究力度

在阅读教学中, 学生质疑的深度与学生个人对文本的理解掌控能力是密切相关的。学生在阅读文本时, 随着阅读理解的加深, 学生对文章的结构层次、写作风格及一些关键的词语句子等都有了自己更深层次的见解, 在这个过程中, 学生提出的问题也更加具有挖掘价值, 因此教师要引领学生敢于大胆质疑, 进而提升学生的阅读探究力度, 提高阅读教学效果。

如在教学苏教版语文《爱如茉莉》一文时, 为了使学生对父母之间的爱有更深刻的感悟和体会, 我让学生抓住文本语言中的关键句子进行仔细品读, 并研读课文, 以使学生的阅读感悟再进一层。有学生在仔细研读课文以后, 对文中妈妈说的话“记住, 要等他吃完了再告诉他我住进了医院, 要不他会吃不下去的”产生了质疑:爸爸是否能吃下饭, 妈妈怎么会知道?为什么一定要等爸爸吃完再告诉他?在学生质疑以后, 我顺势对学生说:“你的疑惑也是我的疑惑, 那么, 事实是否如妈妈所说的呢?妈妈为什么会这么肯定呢?就让我们一起到文中寻找答案吧!”在我的引导下, 学生从“然而, 爸爸没有吃我买的饺子, 也没有……”这些语言的描述中证实了妈妈的话是对的, 经过揣摩这句话背后的深意, 学生更是深深地明白了“妈妈的经验之谈来之于她和爸爸共同生活的切实感受, 来自于爸爸的无数次吃不下饭, 也正因如此, 我们才能更深刻感受父母之间爱的深沉。”

从上述教学课例可以看出, 当学生在深入研读对文本内容产生质疑时, 教师没有马上给予学生正确的答案, 而是让学生自己去揣摩, 自己去探究, 这样学生在解疑的过程中不仅提升了思维品质, 还提升了探究文本的力度。

三、查漏补缺, 引导教后质疑, 指向拓展延伸

在阅读课堂教学时, 教师虽有预设, 但是由于课堂教学存在着不确定的因素, 所有的问题也不可能一一得到解决, 因此, 在教师授课完毕以后, 要留给学生思考探究的时间和空间, 以助于学生及时对所学知识的回顾与梳理, 进而使学生在查漏补缺中生成问题, 在质疑中拓展自己对文本的看法和认识。

如在教学苏教版语文《孔子游春》一文时, 我在带领学生学完全文以后, 学生从文本的语言描述中感受到孔子循循善诱的教育方法及师生间浓浓的情谊。在课堂教学结束之前, 我问学生:“学完这一课以后, 你们还有什么疑惑或者不理解的地方吗?”在我的鼓励下, 有学生进行了大胆的质疑:“课文结尾处为什么写泗水河畔的春意更浓了, 这与课文内容好像没有什么关系, 作者为什么要这样描写?”针对学生的质疑, 我让学生思考、想象, 这句话仅仅是描写泗水河畔的春意吗?从这句话你还可以看出什么?在我的点拨提示下, 有学生说“泗水河畔的师生情谊更浓了。”有学生说:“泗水河畔孔子和弟子们的笑意更浓了。”还有的学生说:“泗水河畔弟子们的学习兴趣更浓了。”一石激起千层浪, 教师在学生的质疑中, 引领学生有效拓展文本, 丰富了学生的思想认识。

由此可见, 在阅读教学活动中, 教学内容的结束并不意味着学生学习活动的结束, 只有根据教学的实际情况, 巧穿插, 妙引导, 有效质疑、解疑, 才能不断丰富学生的思想认识, 进而使学生获得对文本内容更全面深刻的理解。

阅读教学中的质疑教学 篇10

第一次翻开这篇课文,心中一片茫然:文中既没有含义深刻的句子可以细细体会,也没有优美生动的语言值得品味诵读,更没有什么地方能引发学生的多元解读。于是大而化之地设计一个教学思路:先抛出课后习题3“福楼拜是怎样的老师,莫泊桑是怎样的学生,抓住课文的关键句子谈一谈”这个中心话题,让学生自由读课文思考,接着组织交流讨论,最后是小结和稍微拓展。

片段1

师:自由读6~8自然段,想一想:从这部分你可以看出福楼拜是怎样的老师?莫泊桑是怎样的学生?把有关句子画下来。

(生读读画画)

师:我们来交流。

生:福楼拜是一个严格要求学生、善于指导的老师,莫泊桑是一个虚心好学的学生。

师:你从哪里看出来的?

(生发言,略)

师:(出示第7自然段的两个反问句:(1)怎么能说没有什么东西好写呢?(2)你看,怎么会没有什么好写呢?)谁能把它们改成陈述句?

(生发言,略)

师:哪一个句子好?为什么?

生:书上的句子好,因为它们的语气强烈。

师:好,我们来读一读,读出福楼拜的严格要求、善于指导和莫泊桑的虚心好学。

读一读,想一想,议一议,再读一读,由于这样的阅读教学方式具有普遍的适应性(几乎适用于所有年段、所有班级、所有的阅读课文),而受到众多教师的青睐。相比于陈旧的“串讲式”,读读、想想、议议再读自然有它的优越性,“以读为主,读中感悟”,对于培养学生的阅读能力、自学能力能起到一定的促进作用。但是,如果每篇课文都这样教,学生便对教师的教学思路了如指掌,学生就不会有“阅读期待”。一成不变的教法不仅会败坏学生阅读的“胃口”,而且也会助长教师“以不变应万变”的懒惰心理。

再看上述教学片段,说一说莫泊桑、福楼拜的特点,读一读相关的句子,就真的走进了人物内心了吗?这只是蜻蜓点水罢了。把反问句改成陈述句,再简单比较哪种表达效果好,就是领悟了表达方法了吗?这只是自欺欺人罢了。如此粗糙、生硬地教语文,学生收获甚微,自己也觉得没劲。更好的教学思路在哪里?

最近,笔者又一次执教《莫泊桑拜师》。经过一番“入乎其内,出乎其外”的研读,遭遇“山重水复疑无路”的困境后,终于进入“柳暗花明又一村”的豁然境地。仍以教学“莫泊桑第二次请教福楼拜”这部分内容的课堂实录为例,谈谈笔者的一些感想。

片段2

师:三天后,一无所获的莫泊桑万般无奈地再次来到老师家,他一进门就说:“我按照您的教导,看了几天马车,没看出什么特殊的东西,那么单调,没有什么好写的。”福楼拜是怎么回答他的?

(生读福楼拜的话)

师:同学们,听了这段话,你们有什么感觉?

生:我感觉像一场暴风骤雨向我袭来,又像一浪高过一浪的波涛向我涌来。

师:为什么会有这种感觉?

生:福楼拜一说话,就是三个“不”,而且后两个“不”连在一起都没有停顿。接着又用了九个问句,语气非常强烈。

师:希望老师用这种语气对你们说话吗?

(生摇头)

师:那好,麻烦谁代替福楼拜换一种表达方式,希望能温和一些。

生:莫泊桑啊,是有很多东西可以写的。富丽堂皇的马车,跟装饰简陋的马车是不一样的走法。烈日炎炎下的马车,狂风暴雨中的马车走法也不一样。马车上坡时马用力的情景,车下坡时赶车人吆喝的动作、表情,这一切你都不一定能写得清楚。你看,确实有很多东西可以写的吧。

师:听了这段话,又有什么感觉?

生:是和风细雨式的,但不痛不痒,听得人都要打瞌睡了。在当时的情况下,福楼拜不会这么说。

师:愿闻其详。

生:莫泊桑真诚地拜福楼拜为师,福楼拜也真心希望莫泊桑取得进步。他要莫泊桑详详细细地记录马车经过的情况,而且要长期记下去,但莫泊桑只坚持了三天,他对莫泊桑的表现不太满意,说话的语气就显得比较激烈了。

师:福楼拜是一个严格的老师。还有其他原因吗?

生:我觉得更重要的原因是福楼拜希望他这一番话能像一记重锤敲在莫泊桑的心上,让他体会观察的要领,而不是像一阵轻风吹过去。

师:噢,表达方式是由表达目的决定的。福楼拜希望莫泊桑体会的观察方法,你们能明白吗?

生:观察要细致,善于捕捉细节,还要有耐心。

生:观察不仅要仔细看,而且还要认真听。

师:是的,需要的话,还要用手摸一摸,用鼻子闻一闻,用舌头尝一尝呢。莫泊桑自己弄明白了吗?

生:弄明白了。因为第8小节写道:“从此,莫泊桑天天在大门口,全神贯注地观察过往的马车,从中获得了丰富的材料。”“天天”“全神贯注”表现了他观察的耐心专注、细致。这跟他第一次拜师后的表现形成了对比。

师:第一次拜师后,他是怎么观察的?

生:“第二天,莫泊桑真的站在家门口,看了一天大街上来来往往的马车,可是一无所获。接着,他又连续看了两天,还是没有什么发现。”他只观察了三天,而且很有可能是心不在焉地观察。

……

师:福楼拜的一席话像一缕阳光拨开了莫泊桑眼前的迷雾,又像一股甘霖流进了他的心田,对他后来的观察、写作产生了深远的影响。同学们,对于这个部分还有什么疑问吗?

生:既然莫泊桑真诚地拜福楼拜为师,急切地想增强自己写作的基本功,为什么福楼拜不在莫泊桑第一次登门求教时就一股脑地告诉他观察的要领?

师:这个问题提得好,同学们默读课文想一想。

(生读书思考)

课后反思

如果把阅读教学比作一锅粥的话,片段1是寡淡的清汤,感悟人物特点、了解写法、指导朗读都有,但互不相干,好像被生硬地掺杂在一起,而片段2则是一锅浓稠的粥,它将三者紧密地融合在一起,你中有我,我中有你,散发着浓浓的语文味儿。

阅读课,教师不仅应关注课文写了什么,而且还应把目光聚焦于作者是如何用准确传神的语言传达他想要表达的意思和情感,而将写的是什么、怎样表达两者自然巧妙地结合,更需我们着力思考。片段2中,笔者没有提出“莫泊桑、福楼拜是什么样的人”“这是什么句式”这样机械、生硬的问题,而是引导学生紧紧抓住“感觉”着手,通过听读两种不同方式的表达,判断福楼拜在当时情况下最可能的表达方式,进而明白表达方式是由表达目的决定的。

福楼拜第二次教导时,课文未涉及莫泊桑的表现。笔者充分利用这个空白点,引导学生想象莫泊桑当时的表情、动作、心理活动,深入领会福楼拜的教导对莫泊桑的巨大影响,并以此挖掘莫泊桑的特点。

有人说,激发学生自主发问是教师提问的最高境界。笔者以为,阅读课上应该有学生“质疑”的声音,这样的课堂才真正落实了学生的主人地位。也许学生的问题与课文关系不大,也许他们的提问会让教师措手不及,但正是这些不确定的因子碰撞出思维的火花,使课堂教学这条平静的小溪掀腾起闪亮的浪花,使小溪成长为奔涌的河流。当学生提出“为什么福楼拜不在莫泊桑第一次登门求教时就一股脑地告诉他观察的要领”这个对理解课文内容、把握人物特点很有作用的问题时,笔者没有一笔带过,而是适时地将问题放大,让学生默读上下文加以思考,并引导他们从不同的角度来解答。实践证明,这样做收到了较好的效果。

语文阅读教学中“质疑”的运用 篇11

关键词： 阅读教学    质疑方法    质疑原则

曾听过一个讲座，讲者从读者解读出的内容与作者所表达的内容之间的差异谈起，到鲁迅说《西游记》没有主题，到做研究可以研究“无”，从具体而抽象，让听者体会到了质疑的智慧和魅力。

质疑二字让我联想到了语文阅读教学。在中学语文教学这个领域，“阅读”首先是一种学习行为，而且是语文学习行为，它的目的包括：使学习者获得知识，体验生活，认识人生和社会，传承文化，还有最重要的一点，就是使学习者学会阅读。对这样一种语文学习行为，许多教育人士、理论家都已经达成了共识：任何真正的阅读都包含了创造的因子，即“阅读的创造本性”。可以这样说，学会阅读的过程、阅读教学的过程其实也是提高创造能力、培养创新精神的过程。质疑是实现阅读教学目标的有效方法之一，因为质疑本身蕴含着对文本的主动注意和思考，主动思考本身就包含了思辨的创造性。那么，怎样引导学生质疑呢？

一、在语文阅读教学中，着眼于语言的品味比较

就质疑的方式方法而言，一般可以采用置换法和增添/删减法。首先说置换法。这里的“置换”就是采用置换标题或者文句中的标点、字词的办法，引导学生推敲品味语言的意蕴。郁达夫《故都的秋》一文以清静的笔调写北京的秋天，极写其清、静、悲凉的特点，抒发对故都的秋的无限神往与眷恋之意。为体味郁达夫散文语言与情蕴的特点，教师可引导学生质疑思考：把“故都”二字改为“北平”或“北京”行吗？学生带着质疑思考“故都”二字的蕴藉就会发现：“故”字使人产生亲切感，有情意绵绵之感（联想“故乡”“故交”“故人”等词语）。“都”字有历史文化厚重之感，使人感受到城市的文化与历史积淀。所以“故都”一词是无可替代的。有了质疑，学生就能透过文题感受到散文的情思底蕴。还可以引导学生质疑“的”字可以改为“之”字吗？“之”字固然书面化，然而“的”字却有口语的亲切感，仿佛这秋是特别属于“我”的，这和散文浓烈的个人情绪和审美特征是一致的。

又如余光中的《听听那冷雨》，“冷”字改为“苦”或者“寒”如何？学生走进文本，了解创作背景和情感结构可以发现，这里的“冷”有两层含义：一层是从自然角度出发，表达料峭时节春雨的“寒冷”;一层是从情感角度出发，表达故园之思的“凄冷”。无论“苦”字还是“寒”字都不够妥帖完备。质疑一“冷”字就可以领会题中凄凉迷蒙的意境。

再说增添/删减法。以朱自清《荷塘月色》为例，在分析课文第四自然段到第六自然段的写景（分别是“月光下的荷塘”、“荷塘上的月色”、“荷塘的四周”）之后，怎样让学生领悟到三段景物描写其实是一个整体，领略到优散文的写景境界？可通过对文题的质疑实现：散文题目能否加上一两个字而不改变表达呢？比如“的”或者“与”？经过分析发现，加了“的”字题目变成了偏正短语，只强调了月色;“与”字虽然兼显了荷塘与月色，却有将二者割裂的遗憾，不如一字不加，荷塘月色融为一体，正是佳景之妙。又如“听听那冷雨”，可否删去“听听”二字，或者删去一个“听”字？引导学生联系“小楼一夜听春雨”，解读“听”字的表达效果：余光中先生曾说：“大概作单纯的乡愁应该就是同乡会式的乡愁，就是自己土生土长的故乡，离开了若干岁月，油然而生的一种感怀，当然这中间还加上对于亲人、乡人的亲情在里面，这是最基本的。不过，对于读书人来讲，乡愁可能是更丰富、更复杂的一种文化感。因为乡愁不仅仅是地理的，而且还可能包括历史的成分在里面，也不仅仅是个人的情绪，甚至于要包括文化的整个背景在里面。”这一场冷雨对于像余光中这样的人来说，是一支思乡曲，是一种历史的回声，是一首人生的咏叹调，是需要“听”的，而那种缠绕心怀、萦萦于脑的挥之不去，非得“听”而又“听”，“听听”委婉而又深沉地传达出一位羁旅异乡者的浓重的思乡和孤独之情，一位远离故土的知识分子对传统文化的深情依恋和赞美。

二、着眼于“主题”、“风格”的把握，质疑的方式一般有比较法和集疑法

质疑的精神是反对“主题”这一概念的，认为文本的解读无定解。但此处，我找不到合适的词语传达文本表达内容这一概念，所以姑且先存用“主题”一词。

首先说比较法。比较就是将内容、风格相类似或相反的作品类比或对比学习，从比较中把握学习作品。比如学习郁达夫《故都的秋》时，学生一下子难以把握、体会作者的审美倾向与文章基色，教师可以带领学生比较阅读老舍的《想北平》。老舍的北平是平民的、生活的，是暖融融充满生之凡俗与乐趣的气息的，他的文题也是直抒胸臆之“想”加实际现实生活其中的“北平”。郁达夫的“故都的秋”是文人骚客的，充满诗意的，是淡淡悲凉与冷落的，有的是文人气和书卷气。老舍回想的是酸枣树和嫩蜻蜓，郁达夫怀念的是静对牵牛花的蓝朵和喝着褐色浓茶看青天。

再说集疑法。集疑就是将提问的主动权交给学生，由学生将阅读过程中的疑惑提出来，学生之间互相回答补充，互助解决疑惑问题，教师在学生不能解决问题或遇到争论时适当引导，完成阅读任务。例如学习史铁生《我与地坛》时，教师鼓励学生提问，将自己有疑惑的地方圈出来。学生一般都会问到以下类似问题：地坛这么破旧，作者为什么沉浸其中？作者为什么那么喜欢写不起眼的小生命？“荒芜但并不衰败”是什么意思？“有过我车辙的地方也都有母亲的脚印”怎么理解？母亲要我找到的那条路到底是一条什么路？第三部分写得很美，可是表达的是什么？这些问题或深或浅，或宏观或微观，但对把握文章精神主旨却都必不可少。学生在集疑释疑的过程中明白了作者人生之路的坎坷，精神之路的一路荆棘，明白了母爱的纯粹深厚，教师再带领学生读作者的《我的轮椅》，学生就理解了作者心中“爱命运”的境界，对于母亲要作者走的路，学生也和作者一样找到了。对于《我与地坛》的语言风格，教师还可以提问：哪些句子令你感动？这些句子为什么令你感动？前一问是教师问学生，后一问却迫使学生自我提问、质疑。学生会发现，令他们感动的句子都是那些平淡质朴的句子，文中的句号往往蕴涵着感叹号的情感能量。集疑的过程就是学生我质疑的过程，在这一过程中，他们真切体验到了主动阅读、自我创建。

三、阅读教学的质疑不是无原则的

质疑之前应该首先明确语文阅读教学中对文本的质疑应坚持两个原则：

第一，语文阅读教学的质疑应是从语言品味层面开始。因为语文阅读教学不同于文艺批评，语文阅读教学的根本任务是丰富学生阅读体验，培养学生学会阅读。“语文味”是语文课的经典氛围，阅读教学的质疑要基于语言品味层面。

第二，语文阅读教学的质疑要尊重文本的最基础层面。有一句话流传很广：一千个读者有一千个哈姆雷特。文本可以是多义的，但并不意味着我们可以任意解析，因为还有一句话：一千个哈姆雷特还是哈姆雷特（钱梦龙语）。正如李海林教授所说的那样：任何文本都有一个最基层面的环境（背景）、结构和逻辑。朱自清《背影》是写到了“父亲爬过铁轨”这一事件，但是我们能否解构出父亲违反交通规则这一观点呢？这其实就涉及文本的规定性意义问题。这个事件是不是违反了交通规则并不由事件本身决定，而应该由文本那个特定的历史环境决定，因为规则是由特定历史环境中的人制定的，此时此地的违反可能在彼时彼地却并不违反。再者从文本结构角度，要看亲爬铁轨这一事件要素在《背影》中与其他事件要素处在一种什么关系之中，它们是构成亲情结构，还是构成违规结构呢？

第三，要有逻辑，如果我们把父亲爬铁轨当做违反交通规则来解，那么与文中所描写到的其他情节有没有逻辑冲突，与作者的创作动机有没有逻辑冲突呢？答案是不言而喻的。所以任何时候，文本对于质疑的求解都有整体性、前提性、本质性的意义。

第四，教师要担任好“平等中的首席”的角色与责任。教师应负有把握引导学生质疑方向、质疑重点的责任，还要担任好引导学生对质疑总结经验的角色，并随时给予学生鼓励和帮助，使质疑获得最大的效能，帮助学生到达“自己读书，自求理解，自致其知”的学习境界。

参考文献：

[1]李海林.善待学生善待文本.人民教育，2004（12）.

[2]李维鼎.阅读理论的分歧、阅读理解的弹性与阅读教学策略.语文学习，2004（3）.

在阅读教学中对“质疑”的认识 篇12

那么,我们在课堂上怎样进行质疑教学呢?下面我根据自己的教学体会谈谈自己的看法。

一、在课题处质疑

课题一般都是文章的中心或主要内容的缩影,是文章的灵魂,是文章的文眼。引导学生针对课题质疑,既有利于对课文内容的理解,又能培养学生的质疑能力。在教学《走一步,再走一步》一文时,学生通过初步阅读课文、复述课文后,明确了课文写的是“我”童年时一次脱险的经历,其中蕴含着生活的哲理,我引导学生思考课文为什么不用《难忘的教训》为题目,而用《走一步,再走一步》作课题呢?如果是你写这篇文章,你打算用什么作课题呢?这个问题从课题入手,抓住了课文的重点,有利于文章主旨的探究,在以后学习《生命、生命》一文时,学生也就能抓住课题的特点,独立提出以《生命、生命》为题是否重复啰嗦,换成《生命》行吗?充分激发了学生学习的自主性和积极性,为更好地理解课文作铺垫。

二、在貌似矛盾处质疑

课文中貌似矛盾的地方,往往是经过了作者的深思熟虑,正是能体现作者的匠心独具的地方。教师在教学中应该引导学生在这样的地方进行质疑探究。如在教学《生命、生命》一文时,我就课文中香瓜子在墙角砖缝中长出小苗这个事例,抓住了课文中的一句话“它仅仅活了几天,但是那一股足以擎天撼地的生命力,令我肃然起敬”,在这个貌似矛盾的句子处设疑:小瓜苗仅仅活了几天,怎能说它具有“擎天撼地”的生命力呢?有了老师的示范,在后来《理想》一文教学中,学生就会提出“为什么理想是一种获得,理想又是一种牺牲呢?”又如《行道树》中,学生提出了课文前面曾写:“是的,我们的命运被安排定了”,为什么后面又说“这种命运事实上是我们自己选择的”?学生还提出“我们是一列忧愁而又快乐的树”中,这“快乐”“忧愁”为什么可以同时修饰行道树呢?这些思维交锋问题的提出,一方面大大提高了学生探究能力和口头表达能力,同时又为学生深入理解文意提供了帮助。

三、在关键语句上质疑

关键的语句对表现中心、突出中心起到了重要作用,如果能引导学生学会在这些地方质疑,无疑会加深学生对课文中心的理解。还举《行道树》为例,我引导学生抓住文中的中心哲理句:“神圣的事业总是痛苦的,但是也惟有这种痛苦能把深沉给予我们。”针对这一句,我巧妙设计问题:1. 为什么说是一种神圣的事业?2. 痛苦表现在哪里? 3. 为什么惟有这种痛苦能把深沉给予我们。4. 联系生活体验,你能举其他例子来说明这句话的意思吗?学了这篇文章后,学生再阅读《第一次真好》这篇文章时,也会抓住文章结尾处的议论部分,提出这样的问题:“为什么说生命中的第一次愈多,生命也就愈益多姿多彩。”“愿你珍重第一次”是什么意思呢?由此提高学生学习的兴趣,让他们学会理解句子中所蕴含的深刻含义。

四、在结论处质疑

讲读课文后,留一定时间让学生再质疑,让学生从“标准答案”“正确结果”的定势化的思维模式中挣脱出来,追求答案、结论的多维性,有利于学生创新思维的培养,让学生能多角度感受文章的内涵。如关于《我的叔叔于勒》一文主题的思考,我引导学生在明白文章除了表现出资本主义社会人与人之间是赤裸裸的金钱关系外,还可质疑提出这样的问题:1. 文中的事情仅仅会在资本主义社会发生吗? 2. 如果菲利普全家非常富有,他还会像文中那样对待亲弟弟吗?让学生明白,作品其实还体现了资本主义社会中小人物的困境和悲哀,写出了作者对纯真人性回归的渴望;又如分析《愚公移山》后,对于作品“愚公不愚,智叟不智”的观点,教师可引导学生质疑:太行、王屋两山那么高、那么大,如果没有天神帮助,能搬走山吗?如果你是愚公,你会带着全家去搬山吗?让学生明白,尽管作品颂扬了愚公不怕困难、坚持不懈的精神,但是我们学习“愚公”精神还应切合实际,否则很可能犯追求不切实际、好高骛远的错误。

总之,阅读教学中让学生学会在课文中找到质疑点,大胆质疑,让学生把书读活,把问题想透,对培养学生创新思维是很有帮助的。一个人只要体验到一次成功的喜悦,便会激起多次追求成功的欲念。让我们在语文教学实践中多创设激发学生质疑问题的学习环境,让学生始终能有发现问题的好奇心,能在语文学习之旅中流连忘返,乐不思蜀,从而丰富人文素养,提高语文能力。

摘要：阅读教学中让学生学会在课文中找到质疑点,大胆质疑,让学生把书读活,把问题想透,对培养学生创新思维是很有帮助的。让我们在语文教学实践中多创设激发学生质疑问题的学习环境,让学生始终能有发现问题的好奇心,能在语文学习之旅中流连忘返,乐不思蜀,从而丰富人文素养,提高语文能力。