阅读教学中的质疑方法

阅读教学中的质疑方法（通用11篇）

阅读教学中的质疑方法 篇1

现代阅读教学要求创设质疑问难的情境, 开放思维的空间, 挖掘教材中有利于学生创造思维的因素, 给予学生充分的时间, 使其或独立思考, 或互相质疑, 或大胆想象, 或相互争议。特别是要鼓励学生不断生疑, 大胆发问。同时, 要培养学生对问题主动思考的质疑态度和批判精神。

一、让学生懂得为什么要质疑, 质疑在何处

学生爱提问题是他们的天性, 然而在阅读教学中经常可以看到很多学生的质疑水平只停留在简单的“这个词语的意思我不懂”, 浮在表皮的“为什么”的水平上, 有的问题是明知故问。教师要适时点拨, 使学生知道:质疑是为了更好地理解文章内容, 应是在认真阅读思考的基础上提出的。解答这个问题需要更细心地反复阅读, 才有可能从文章中找到答案, 有时还要查找有关资料或工具书, 还有可能要联系生活实际来解决它, 这才是有价值的问题。

二、教会学生从哪些方面质疑

首先是词语方面, 不仅指在疏通文字过程中, 对不理解的词语提出质疑, 也是指在深入理解课文内容时对表达内容有影响的不可缺少的重点词语的质疑。再者是句子方面, 读书时要注意句子之间的联系, 善于从中发觉问题。

三、合理安排质疑时机

一般来说, 质疑可分三个阶段:即课前、课中、课后。每次质疑的时间可以根据实际情况而定。教师还要教给学生质疑的方法。如根据课题发问, 从文中的重点词、句、段发问, 从文章的重点、难点处发问, 从文章写作特点方面发问等。教师还应根据本班学生的实际, 选用恰当的诱导方式, 并相机进行调控。初读前, 可用“直入式”。开课后, 直接要求学生把预习中遇到的疑难问题提出来。这时的质疑特别要注意关照后进生, 鼓励中等生, 让他们勇于陈述自己的疑惑和见解。细读中, 运用“诱导式”, 如教学《赤壁之战》时, 在学生弄清了曹操和东吴的兵力对比后, 问学生:“你现在最想知道的是什么?”“周瑜是怎样打败曹军的?”学生带着自己提出的问题, 自己去寻求答案, 兴趣浓、效果好。精读后, 可用“询问式”, 如“你还有不懂的问题吗?”“老师有哪些地方没讲清楚, 请你告诉我。”以此让学生回顾教学的过程, 进行信息反馈, 进行学习的再创新, 促使学生的“创新萌芽”快速成长。

四、鼓励学生多思, 大胆提出问题

有这样一个例子, 上海一所重点中学的一位学生, 老是喜欢提出问题, 但就是不喜欢繁琐的演算, 考大学时因此以几分之差而落榜。于是, 家长将其送到西方一所著名大学。在大学一年级的课堂上, 一位任课老师被这个总是提出很多问题的中国学生问得瞠目结舌, 实在无法给予回答的时候, 这位任课老师请全班学生起立, 为这个中国学生鼓掌。这位老师为有这样能把自己问倒的学生而自豪。在许多外国教师看来, 学生能提出问题, 哪怕是自己回答不出的问题, 就意味着自己教育方法的高妙, 就证明自己课堂教学的成功。否则, 就是自己无能的表现, 由此可见, 能够提出疑问是学生进步的重要表现。

“学贵有疑”, 人类的进步往往是在解决问题的过程中获得的, 而提出问题是解决问题的前提, 阅读也是如此。能抓住要点, 提出有价值的问题, 会对提高阅读能力有很大的作用。因此, 在阅读教学中, 既要引导学生勇于质疑, 又要教会学生会质疑。

阅读教学中的质疑方法 篇2

茆港同源学校 陈苹

摘要：课堂教学，应让学生作为课堂的主体。“以学生为中心”，以激发学生的潜能为根本，强调学生积极主动地参与。所以，教师的课堂教学应尽量开发和保护学生的想象能力、探索能力和创造能力的问题。把语文教学的过程变成在教师有目的、有组织的指导下，学生自觉主动学习的过程。教学中教师要鼓励学生大胆质疑问难，引入“提出问题——探究发现——解决问题”的学习过程，大胆地支持学生提出问题，肯定学生的不同见解，培养学生发现的能力。进一步指导学生提高阅读能力的技巧。

关键词：阅读教学 自主学习鼓励学生 质疑解难 阅读技巧

质疑，就是提出问题。对此，古人有许多精到的论述：“学贵有疑”，“疑是思之始，学之端”，“小疑则小进，大疑则大进”。古人也有自己在这方面的实践，宋濂就强调自己除了“遍观群书”，就是向名师“援疑质理”。古人的这些理论和实践都给我们以启示，要鼓励学生独立思考，在阅读中发现问题，善于质疑，进而释疑，达到领悟问题的目的。

为了在课程教材整体改革中促成这一转变的实现、新课程标准提出了教学方法改革的具体要求：“阅读教学应充分重视学生的诵读、质疑、探究、讨论”，“教师在必要时予以释疑解惑，并从学习方法，思维方法上加以引导、点拨”。课程标准把重视学生质疑，放在改进阅读教学的首位，它正确反映了学生学习的心理规律，也是对前人经验的科学运用，为我们指出了提高学生阅读能力的可行之路。明代学者陈献章说过“学贵有疑”。“疑”之所以可贵，就是因为它是大脑思考、分析的产物。一个学生如能在阅读课文时不断提出疑问，说明他一直在积极思维，对课文的理解在不断加深。教师能在阅读教学中鼓励引导学生质疑，学生的思维能力、阅读能力就能不断有所提高。基于这种认识，在教学中，无论组织预习抑或讲解课文，我都努力启发学生质疑。对质疑多的学生给于鼓励表扬，久而久之，就有较多学生敢于质疑，甚至能提出有相当深度的问题了。

例如，在教《毛主席在花山》时，有学生提出作者为什么在文章末尾加上老人的话“这位首长，好像在哪儿见过，在哪儿呢？”围绕这位同学的质疑，我组织大家展开讨论。有学生说，这说明毛主席让人感到很亲切、很熟悉。有学生说，这说明毛主席能够取得人民群众的信任。有的学生能够想到说，这说明了毛主席以及他所带领革命队伍已经深得民心，是一支实实在在为群众办好事的队伍。所以老人又似曾相似的感觉。这样的质疑讨论，使学生对这个细节理解更深刻，对文章的阅读能力也提高了。

在学习《冀中的地道战》一课时，我让学生根据一结构表进行预习，正式上课时，有学生提出我的的结构表不科学。他们说，表中的结构与式样应是并列关系而不是属种关系，有的同学还指出，表中忽略了火攻和毒气攻、水攻时怎样通讯联系的统一性，对学生的这一些质疑，虽然是我备课时始料不及的，但我感到由衷的高兴，我表扬了他们能将课堂上学到的逻辑知识运用到实际中去，并肯定了他们看法的合理性。接着，我和他们一起讨论研究画出了更合理的结构表。这样的质疑讨论，鼓励了学生的独立思考，使他们提出问题，分析问题、解决问题的能力得到提高。

当然，提倡学生质疑，提倡学生通过自己的讨论深究去体味、领悟，并不否定教师的主导作用，这种主导作用主要体现在教师对学生在学习方法、思维方法上加以引导，体现在教师选择恰当的点拨时机，使用恰当的点拨方法。就我的体会而言，一是在学生质疑遇到困难时，需要点拨；二是在学生难于发现问题时，教师要用设疑引疑的方法加以点拨，启发学生的思维活动。

例如《月光曲》一课，分辨事物和联想是教学难点。在教学这部分课文时，为了使学生更好地掌握单元训练重点，深入理解课文内容，我采用设疑激趣的方法，调动学生运用已掌握的阅读方法去主动求知。我先用形象的语言过渡，引出穷兄妹俩看到的画面。然后让生设疑，一些学生提出了“穷兄妹俩在美妙的音乐中陶碎了。他们联想到什么呢？从哪些词语中看出来的？”这样先让学生自行运用已掌握的标志词语找出答案，最后再总结一些学生提出的问题“通过穷兄妹俩联想到的画面，曲子发生了怎样的变化？贝多芬的思想感情发生了怎样的变化，为什么会这样呢？”让学生联系已掌握的学法，联系上下文和当时的社会背景去理解。这样层层释疑，充分考虑到学生情况差异，最终收到满意的效果。因此，在教学中要从学生的实际情况出发，激发学生学习的自觉性、主动性，使学生 产生需要感、自信心、愉快感和自觉性，变“要我学”为“我要学”，只有这样，才能收到事半功倍的效果。

语文阅读教学中的有效质疑探究 篇3

一、创设问题情境，以“问”引问

问题情境是指个人觉察到的一种“有目的但不知如何达到”的一种心理现象，一种当学生接触到学习内容与其原有认知水平不和谐、不平衡时，学生对疑难问题急需解决的心理状态。心理学告诉我们，思维是起始于疑问的，创设好问题情境，能使学生进入一种疑难情境，集中精力思考，并调动所有的知识储备和潜能来分析问题。

如初一有篇课文《十三岁的际遇》，在这篇课文的教学中，教者抓住题目“际遇”一词入手，引导学生理解题目的意思：“十三岁的际遇”指的是田晓菲在十三岁时被北大英语系破格录取。课文大意是：作者写了自己在北大的两年学习生活以及自己的变化，抒发对北大的深厚情感。在理解田晓菲对北大的情感时，同学们多数能体会到热爱、感谢（感激）之类的情感，而对于依恋、不得不离开等心理情绪的理解可能有点困难。此时，教者设置了如下的问题情境：

师：我们进入新的学校也有一个月了，请同学们将时空回转到小学六年级，想想自己在小學母校就读了这些年，从朝夕相处的老师那里得到了知识，从同学那里获得了友谊…… 而你就要离开你的母校和你亲爱的老师、同学，此刻，你会是一种什么感情？（同学们很快理解到作者依依不舍的、留恋的情感）

接着，又追问：

师：那么会不会因为自己对小学母校的留恋，可以永远待在小学里？

（同学们会很容易理解到：不可以的，“天下无不散之筵席”，我们一天天在长大，总有一天我们是要离开的。所以在《十三岁的际遇》一文中田晓菲有一种不得不离开北大的情感。）

师进一步启发：初步理解了田晓菲对北大的情感后，我们就可以更进一步理解田晓菲的离开是为了更好的深造，以实现她进北大时的誓言。

学了本文，你有收获吗？你们刚进入一个新学校，年龄也与田晓菲相当。（问题的情境已经创设，学生顺着老师的问题可以产生自己的疑问，引发自己的思考）

生1：我们应该学习田晓菲早定目标。

生2：我们还要学习田晓菲将人生目标分成不同的阶段，然后逐一去实现。

再如，在上《安恩和奶牛》这一课时，教者安排了一个讨论环节，“你认为这个故事的结局是意料之中还是意料之外？从文中找出相关语句来证明你的结论。”

对于初一新生，教者抱着试试的态度，没想到这个问题的提出犹如在平静的湖面扔了一块大石头，特别是说到课文第二段介绍奶牛的品种好时……

生1：奶牛品种好，可以卖个好价钱，所以理应卖牛，结局出人意料之外。

生2：奶牛品种好，所以主人舍不得卖，结局在意料之中。

讨论观点出现了两派，课堂也相当活跃。教者：同学们说得都有理。（进一步鼓励）语文课就是要敢说、敢争，希望今后同学们能一直保持这种发言的激情。

在激烈的讨论中，学生明白了安恩的行为与心理，更让学生明白了语文答案有时不像数学那样是唯一的，只要言之有理是可以的。

从创设的问题情境入手，便于学生理解文本，受到启发，活用于自己的生活真实情境。真正做到以“问”引问，从书本引向生活！

二、抓住主要问题，以“争”质问

争论问题能使学生的思维敏锐性在竞争状态下得到激发，特别是在与同伴的问题争论中如果胜出，不但会让学生尝到成功的甜蜜，更会引发学生的提问兴趣。如果教师适时地鼓励表扬优胜者还能起到强化其他学生勤思好问、积极进取、努力学习的作用。

例如，对于《范进中举》中的胡屠户，讲到他是“前倨后恭”的典型代表，有学生提出质疑，指出胡屠户也有好的一面。对此，教师可因势利导，组织学生进行课堂辩论。学生正方：从胡屠户对范进中举前骂得他狗血喷头，在范进中举后称贤婿、文曲星下凡等截然不同的态度论证胡屠户势利的观点；而反方：则从胡屠户尽管在范进中举前百般辱骂，但也是句句在理，人活着首先要活着，特别是作为家庭支柱的范进，他确实应该要让自己的妻子和老母亲有最起码的温饱，但他没有做到。再看胡屠户，尽管骂得范进摸不着门，但却在女儿嫁去的这些年也在接济着他点；再有胡屠户每天杀猪都是起早摸黑做事也是非常辛苦的，这些都是胡屠户的优点。不能不说反方学生说得是字字在理。

人物形象往往不是单一化、脸谱化的，其作品中人物思想活动的多样性、复杂性导致了读者理解的差异性与丰富性。教师充分利用这一特点，引导学生从争辩中质问教材，使学生在争辩与质问中碰撞出思维的火花，使思维品质得到熏陶。

三、解决疑难困惑，以“释”设问

教师不仅要释疑、解惑，而且要设疑、启思，经常诱导和启发学生改造、重组和重新解释已有的经验和知识，使学生在这个过程中不断的提问，不断地否定和超越自己。教师只有做到“开而弗达”，即激活和打开学生的思维而不是直接告知学生现成的结论，教学才富有启发性和探索性，才能培养学生的想象能力以及主动思考问题的习惯。这就需要结合释疑、解惑进而设疑、启思。

如教学朱自清《春》时，小组讨论作者是怎样多方面抓住景物特点描写来表达情感的。在分析春草图和春花图时，同学们基本都能分析出来，写孩子们在草地上嬉戏、踢球都是从侧面写出春草的可爱，写蜜蜂蝴蝶是从侧面写出春花的多、香、甜。然而在春风图中，学生的理解就有些困难。确实如此，风是无形、无声、无味的，要把它写好难度很大。尤其是写风中的声音：鸟鸣、流水声、短笛声与春风。要联系到春风的特点上，学生沉默了好久。在探寻答案中，教者引导学生思考：“教室里安静得连一根绣花针掉地上都听得到”是为什么？这是用绣花针掉地上的轻微的声音来衬托出环境的安静。接着同学们很快又联想到“鸟鸣山更幽”用的是相同的方法。于是学生也自然理解了文中的这些声音较小而优美，也就更能衬托出春风的柔和。

质疑是思维的导火索，是学生学习的内驱力。因此，教师要有意识地为学生创设情境，提供新知识的“联络点”，有利学生主动发现疑问，提出问题，萌发猜想，逐步提高“问”的价值。

四、演变问题应用，以“变”留问

长期以来，教师们一直提倡“当堂清”、“没有问题的课堂”等教学理念。于是，复杂的课文利用2-3课，简单课文1课，期望能在这1堂课或者2-3堂课能解决所有的问题。这样看似“没问题”的课堂实则是问题最大的课堂，因为这类似于在做问答题，问题回答正确，课堂结束。语文课堂教学既要体现一定的完整性，切断“尾巴”，又要留有“尾巴”，让学生带着“问题”离开课堂。这样就可以让学生将知识从课内延伸到课外，探索更多的未知的问题，从而产生自主学习的需要，真正进到“举一反三”的学习境界，使学习延伸到生活。

例如《明天不封阳台》一文的课堂教学结尾，由《都市精灵》和《明天不封阳台》两篇写动物的文章组成，引导学生思考人与动物的和谐相处，并与本文比较，理解怎样与动物友好相处，共同维护好生态环境。学生是最纯洁天真的，所以在这里留给学生的是：我如何去保护动物、保护生态环境。留问中让学生去影响家人进而影响所有人去发现生活中有人肆意杀害动物、破坏生态环境的不良行为，从而去阻止这些行为，以便更好地保护动物，最终达到保护我们的生态环境的目的。

质疑，要根据学生认知结构及思维发展规律，注意对起点问题进行纵向演变，如从简单到复杂、从特殊到一般。还要注意横向演变，如类比性和比较性的变化问题情境，揭示已有的规律和方法的局限性，导致悖论，提出新问题，激发学生强烈的新的探索动机，形成一个具有内在联系的、有序的、概括化的问题结构。

浅谈阅读教学中的质疑阅读 篇4

每一个孩子天性中都具有强烈的好奇心和旺盛的求知欲, 要想把学习的主动权还给学生, 就必须改变过去那种由教师确定目标, 学生完成目标的教学方法。开展引导学生达标的牵引式的教学模式, 让学生先进行尝试性阅读, 提高学生学习的主动性, 激发学生产生创新的欲望。因此在教学过程中, 我充分利用学生好问的特点, 根据学生的认知水平, 从感知、感悟、鉴赏三个层面引导学生掌握质疑的方法, 逐步培养学生善于发现问题的能力。

1 感知层面

感知层面要求学生对阅读内容获得敏锐的感知, 在阅读中必须要有较强的语感, 是学生认知水平的最浅层面。也就是说, 阅读是要以感觉为起点, 更多地通过直觉思维的方式, 达到对语言直接所指与间接所指的内涵完整而准确的把握与再现。它是客观事物通过感觉器官在人脑中的直接反映。教学时, 引导学生以课文题目、时间的发展, 事情的来龙去脉、作者的创作方法等为切入点, 提出问题, 进行思考。对课文内容在整体上有个大致了解, 为进一步感知课文作好充分准备。

(1) 紧扣文章题目。题目是文章的眼睛, 有的精炼地概括了文章的内容, 有的准确地揭示了文章的中心, 它是发现问题的有效切入点。教师应该引导学生紧扣题目进行思考。如初学《背影》时, 学生提出: (1) 父亲的背影在文中出现了几次? (2) 看到父亲的背影“我”有怎样的感受?

(2) 追寻事情的来龙去脉。事情的来龙去脉包括时代背景、事情的前因后果等, 它能使学生理清文章结构, 分清文章层次, 全面把握文章内容。如初学《鲁提辖拳打镇关西》时, 学生提出: (1) 鲁达为什么打镇关西? (2) 他是怎样打的?打人的结果如何? (3) 打完人后鲁达是如何脱身的?

(3) 体会作者的创作方法。创作方法主要包括写作顺序、表现手法、修辞等, 以此为切入点进行思考, 有利于与作者产生共鸣。如教学《苏州园林》时, 在预习的基础上, 学生质疑:本文主要介绍了什么?是按游览顺序介绍的吗?文章告诉我们哪些知识?文章是按什么顺序分项说明的?

要使学生能够整体感悟, “诵读”是最基本的方法。它能够使学生“整体直觉”地体味。让学生忘情的读, 美美的读, 读出语感和情趣, 读出自己独特的感受和理解, 才能在整体上把握文章的灵魂和意蕴。否则, 学生是很难有所发现的, 必将使教学陷入尴尬的冷场。

2 感悟层面

感悟层面是学生通过思考和分析, 获得具有鲜明个性的更高认识, 是学生认知水平的深层面。在学生对教材有了充分的感知后, 可引导学生以困惑、情绪等为突破口, 准确把握文章内涵。

(1) 立足于自我困惑。学习过程中, 学生总会遇到这样或那样的困惑, 教师要及时引导学生提出。它是学生迫切需要解决的, 极有利于激发学生学习的积极性。如学习《从百草园到三味书屋》时, 学生提出:本文作者描述了童年时期的两种不同生活, 为什么先写“百草园”的生活, 后写“三味书屋”的生活?这两种生活调换位置可以吗?学生由此会思考按照时空顺序结构文章的好处。

(2) 钟情于情感体验。列宁曾经说过:“没有人的情感, 就从来没有, 也不可能有人对真理的追求。”他十分强调情感对人的认识和逻辑思维的调节作用。由此可见, 情感与知识的双向交流是紧密联系在一起的。所以在阅读教学中, 教师应力求寻找与酝酿出一种与教学内容相关的情感或情绪, 并善于捕捉契机, 引导学生抒怀。如学习《我用残损的手掌》时, 在教师的启发下, 学生心潮澎湃, 有的说:“我十分悲愤!”有的说:“我心酸极了!”有的说:“我无比痛恨!”我紧接着又引导:“你的情感是如何产生的呢?”学生又投入了积极的思考之中。

3 鉴赏层面

鉴赏层面是人们运用自己的视觉感知、过去已经有的生活经验和文化知识对文学作品进行感受、体验、联想、分析和判断, 获得审美享受的过程, 是学生认知水平的高级层面。在学生对教材有了准确的感悟后, 立足点可转向为对文学作品的欣赏与分析。在鉴赏过程中, 学生的语文素养得以持续发展。

(1) 引导欣赏。欣赏就是让人们感受美好的事物, 领略其中的乐趣。它有利于学生学习课文的精华, 可引导学生学会欣赏, 并从对文学作品进行思考。如学完鲁迅的《雪》后, 学生指出: (1) 作者在安排材料时, 对雪进行了详细描述, 突出了重点。 (2) 作者将暖国的雪和朔方的雪相比, 鲜明地表现了朔方的雪孤独坚毅的可贵品质。 (3) 作者用朴素的语言生动地刻画出了两种事物的形象特征。 (4) 作者运用了借物喻人的表现手法, 即借雪的品质表明自己的心迹。

(2) 鼓励批判。没有批判就没有发现, 教师不迷信教材, 学生敢于说出自己独到的思考, 这对于学生学习很重要。如学完《登上地球之巅》后, 学生质疑:登山运动员为什么带毛主席像, 而不多带瓶氧气呢?生命难道不比头像更重要吗?《唐雎不辱使命》中, 唐雎为什么能佩剑上殿?当然, 学生的批判可能还很稚嫩, 甚至是错误的。但无论如何教师应先给予赞赏, 再引导学生讨论提出的问题是否合理。鼓励学生各抒己见, 甚至形成争论。只有在思维的碰撞中, 学生才能形成深刻的体验。

教无定法, 教学有法, 让学生发现问题, 激发了学生的创新意识, 充分落实了学生的主体地位, 增强了学生的创新技能和创新个性。因此, 只要我们帮助学生形成正确的自我意识, 创设言论自由的氛围, 实现“对话”式教学, 相信他们一定能敢于、勇于提出问题, 对文本的理解才能更加深入, 这样, 既学到了知识, 更锻炼了能力。

参考文献

[1]漆权主.创新与创新教育[M].上海教育出版社.

阅读教学中的质疑方法 篇5

【关键词】质疑法;课题;反常点;逆向思维;思想感情

在“少教多学”的理念下，课堂教学运用质疑法，有利于让学生由被动变主动，有利于让语文课堂活跃起来，把语文课堂变成智慧课堂，也能让教师从中收获到创造的成就感，让学生在课堂中体验到求索的愉悦和求真的快乐，师生的智慧火花会在互动与对话中绽放，从而实现真正意义上的高效课堂。正如捷克教育家夸美纽斯所说：“教学就是要找出一种有效的教育方法，使教师因此可以少教，但是学生因此多学学校因此少一些喧嚣与劳苦，多一些闲暇、快乐与坚实的进步。”本文针对小说阅读教学的特点，以小说阅读的教学案例，探究如何培养学生科学质疑的主观能动性，用质疑法打造智慧课堂。

一、明确质疑方向，自读生疑，提出问题

质疑法教学必须基于学生在自读预习中提出的问题作为目标导引，实现教学目标与学习目标的完美结合。所以，质疑法教学的前提是学生有疑问、有需要、渴望有方向的交流、指导和帮助。真正的教学目标不是教师对教学参考书的现成照搬和主观臆想，学生的疑问才是教学目标确定的起点。因此，培养学生质疑问难的主动意识才是质疑法教学首当其冲的目标。小说本身具有典型的故事情节，容易引起读者阅读兴趣。作为教师首先要转变自己的课堂角色，由传统课堂上的大讲特讲，面面俱到，向“少教多学”所要求的“教师少教，学生多学”的方向努力，以一个循序渐进的过程引导学生的主动思考和参与。我们在学生自读课文中，应该启发他们围绕小说三要素：人物、情节、环境，注意发现课文的特点以及规律性的东西。诸如：

（1）课题有什么特点？

（2）课题与课文内容的关系怎样？

（3）课文记叙的事件、人、物或描述的事物有什么特点？

（4）课文的结构上有哪些显著的特点？

（5）课文有没有不符合逻辑或者人之常情的地方？

学生围绕这些问题在读书的过程中，动笔圈划，动脑思考，长此下去，必能养成抓住特点切入课文内容的分析理解的习惯。

爱因斯坦说：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”阅读教学中，教师要重视培养学生善于发现问题的能力，亦即“生疑”能力。没有疑惑，也就没有思考;没有思考，也就不会有长进。教会学生运用不同的方法和形式“生疑”，因为不同层次的学生有不同层次的疑惑。“生疑”应面向全体。课堂上教师要允许学生大胆地假设，允许不同的假设并存，并要求学生能大胆地在课堂上提出问题。“生疑”是课堂教学中的基础性工作。

二、指导解疑方法，讨论排疑、深化理解

德国哲学家海德格尔认为，教师的任务是 “他得学会让他们学”。阅读教学中师生间的互动。实质上是围绕问题进行的，“提出问题——分析问题——解决问题”，并对问题进一步追究，从而实现从量变到质变的突破。“质疑法”在教学中的践行，正是基于这个规律。

（一）阅读课文题目进行质疑解疑

教师在教学中，在学生读全文以前，让他们先解题，弄清题目的意思。首先要引导学生阅读题目，大胆联想，对课题进行分析、研究。抓住课题的重要词语连续发问，引发思考。对题目的结构，涉及人物、事件、内容、关键词等，提出自己的疑问。再引导初读课文，初步感知，进而从宏观上粗略感知课文大意。让学生通过初读，说出课文的大概意思，注意不要求字词落实。

如在指导阅读《香菱学诗》时，直接由题目结构入手引导学生质疑：

（1）香菱是谁？

（2）香菱是怎样学诗的？

（3）香菱和谁学诗的？

（4）香菱学诗的结果如何？

抓住题目中的“学”字引入小说本来的回目《慕雅女雅集苦吟诗》，再结合“苦”字来分析香菱学诗的经过，进而引出林黛玉和薛宝钗对香菱学诗的不同态度，很自然地分析了文中主要人物，既不违背选文所要表达的单元主题，也不违背这一章回在《红楼梦》的本身作用。

再如《杨修之死》，学生阅读题目很快提出：

（1）杨修怎么死的？

（2）杨修是谁杀的？

（3）为何要杀杨修？

小说的核心是塑造人物，题目质疑有利于学生对人物和相关事件产生思考，而围绕人物的这些主干问题一呼而出，教与学的目标性很快达成统一。师生对文本的探究也会越来越深入。

通过质疑不仅可以激发学生的学习兴趣，还可以从中提出有价值的问题，直扣文章中心。带着这些疑问，学生便自然的进入到课文中，仔细的不放过一点细节，从中发掘了答案。学生掌握了这种方法以后，再阅读一篇文章时，均习惯地从题眼中思考和想象，试图从题眼中读懂什么，并試图找出题眼里深藏的东西。

（二）推究写作方法进行质疑解疑

指导学生阅读时，教师还要注意引导学生用宏观的眼光进行阅读，立足于文本的写法，从而进行质疑。如学习《智取生辰纲》一文，可要求学生根据课文原回目“杨志押送金银担，吴用智取生辰纲”的内容提示，把握故事情节，把握故事矛盾冲突，并理清情节结构线索。这样一来，文章很长，但是思路就很清晰了，对课堂而言，文章也就变短了。

在分析故事情节的开展方面，不从吴用如何智取入手，而是从先分析杨志这一人物形象开始。

（1）先让学生逆向探究，精读杨志押送金银担，都采取了哪些措施，进而了解杨志精明能干，但杨志刚愎自用，对部下横暴。

（2）然后让学生再看事件的结果，便有不少学生提出疑问：“杨志如此精明，为何会被简单的蒙汗药给放倒呢？”

在这个时候，教师就要出来点拨，一是要结合名著让学生了解杨志之前的故事，注意文章的时代背景，二是丢了生辰纲之后的故事。杨志如此忠于职守，全力效命官府，居然也被逼上梁山，意义非同一般。因为他“押送”的是不义之财，怎能不失呢？同时，文本着力刻画杨志这一人物形象也是用来衬托吴用等人超人的智慧，揭示主题。社会的黑暗、政治的腐败，8位英雄夺取不义之财，也是理所当然的。这些，都为全书的主题张本。

（三）对比情感态度变化进行质疑解疑

在对文本进行质疑问难的过程中，抓住主要的或关键性的问题来研讨，便于掌握课文的精神实质。因此，阅读文章时，教师在教学中要做到围绕课文中心，指导学生进一步挖掘文中感人至深的亮点，捕捉人物或丰富或鲜明或复杂的思想感情，这样才能引导学生集中精力思考文本最基本的内容，使学生真正从中受到洗涤、得到启迪、得以升华。

如在《我的叔叔于勒》的教学中，引导学生发现并梳理出“菲利普夫妇对于勒的称呼变化”这样一条线索并不是难事。

由于勒的穷——富——穷的生活经历，引申到“我”一家的态度变化。小说情节一波三折，更妙在结局的出人意料，却又在情理之中。抓住“我”一家对于勒态度的变化最明显的是称呼的变化这一细节，让学生流览课文，把课文中对于勒称呼的词语找出来。如

年轻时：坏蛋、流氓、无赖;

发财后：正直的人、有良心的人;

落魄后：小子、家伙、老流氓、贼、流氓。

体会小说前前后后为什么会有这么多对于勒不同的称呼。通过这个小环节，学生既把握了小说的主要情节，同时对小说中人物的内心世界和主题也有一个简单的情感价值观评价。

情节可概括为这样一个过程：猜疑——肯定——恐怖——愤怒——躲避。

作者运用对比的手法，描述了菲利普夫妇对待亲弟弟于勒前后截然不同的态度，动作、语言的描写揭示人物心理、刻画人物性格，使我们看到菲利普是个虚伪、势利、自私、冷酷、只认金钱不认人的势利者，也刻画出了一幅资本主义社会里，贫穷则兄不认弟这样触目惊心的惨象，艺术的揭示资本主义社会人与人之间的关系是“纯粹的金钱关系”的主题思想。

然而，当读者把同情的目光从于勒身上投向菲利普夫妇一家人的生活时，也很容易发现这篇小说的主旨并不是唯一的：小说的另一个主题是表现了那个时代生活在社会最底层的小人物及弱势群体的辛酸和卑微。

（四）发现反常点进行质疑解疑

小说情节往往具有一波三折的特点：意料之外，情理之中，情节曲折离奇、跌宕起伏。所以，在小说中常常会有作者刻意的精心安排，表面看来不合逻辑让人匪夷所思，为故事留下耐人寻味之处。而这一点，就需要教师引导学生精读课文，通過对比发现文章似乎不符合逻辑的地方。

在阅读课文时，教师要注意让学生自主阅读，要求学生逐词逐句地进行，遇到费解的地方作上记号，然后归纳出几个问题。如在指导阅读《杨修之死》一文时，课上同学们讨论的主要问题：杨修为什么被曹操杀死？这些问题以往在教学中的处理只是把原因归于“修数犯曹操之忌”，但《三国演义》的作者却早已在文中用一个很反常的现象清晰地点名了，这个反常点在讨论中被学生发现：

曹操有退军之意是杨修所猜，却是夏侯惇所传，当人应该都犯了惑乱军心之罪，然而“鸡肋事件”的结果是“斩杨修，佯怒惇，众官告免，乃叱退惇”。

很明显，曹操只是借“鸡肋事件”来除掉自己政权内部的心腹大患，根本原因就在于杨修卷入了曹丕与曹植的夺嫡之争。在曹丕胜出后，杨修直接威胁到了曹丕以后的政权稳固。

再如《香菱学诗》的教学中，再对《红楼梦》这本鸿篇巨著有所了解后，学生对比林黛玉和薛宝钗也会发现反常点：林黛玉和薛宝钗同属金陵十二钗，都是很有才华的女子，而且香菱说起来还是薛宝钗的嫂嫂，为何香菱不去向妹妹学诗，而舍近求远，去找林黛玉拜师呢？这个反常点依然可以落实到薛林二人对待香菱学诗的态度，从对香菱的人物分析回归到对《红楼梦》主要人物的解读上。

课堂中生成的问题尽管有主有次，分量也不同，但学生们善于思考的习惯出乎老师意料之外，真正的把课文中的人物和自己融为一体，可谓达到读书的最佳境界。

培根说：“如果一个人从肯定开始，必以疑问告终。如果他准备从疑问着手，则会以肯定结束。”所以，教师在今后语文教学中，不断的探求并恰当的运用“质疑探究法”进行语文阅读教学，引导学生萌发强烈的质疑意识、发掘多元的阅读视角、找出最佳的解决方法，就一定能使语文课堂臻于完美，促进学生在学习中的发现和创造性思维的发展，从而全面的提升学生的语文素养。

明朝陈献章说过：“小疑则小进，大疑则大进;疑者觉悟之机也。一番觉悟，一番长进。”只要学生是基于对知识的正常探求、源于对文本的体验思索，那么所有的质疑都是值得教师认可的。

参考文献：

[1]江平，似曾相识燕归来——学习语文新课标中重视语感培养的体会[J]，湖南第一师范学报，2003（3）

[2]张振芬，作文教学中应实施创新教育[A]，天津市继续教育优秀论文集[C]，2004

[3]曾毅，20世纪中国语文教育批评研究[D]，华东师范大学，2006

浅谈阅读教学中的“质疑辩论法” 篇6

一、引发关键性“质疑点”, 创设最佳教学突破口

这种做法运用于浅显易懂的讲读课文或自读课文, 所谓关键“质疑点”, 就是那些“牵一发而动全身”, 把学生的学习活动引入教学重点, 启发学生创造性思维的质疑性问题。如莫泊桑的小说《我的叔叔于勒》, 浅显生动, 饶有情趣, 没有多少阅读障碍。为了引发学生思考, 我设计了这样一个突破口:有人说这篇小说的主人公是于勒;也有人说这篇小说的主人公是菲利普夫妇, 你认为这篇小说的主人公究竟是谁?这是学生极感兴趣的质疑点, 可引导学生在质疑辩论中作综合分析, 再结合小说的特点, 明确小说的主人公是“于勒”

二、引发深究性“质疑点”, 把教学导入纵深处

深究“质疑点”往往是围绕学习目标, 对课文的思想内容、人物形象、写作方法等方面突破一般层次的理解, 作较深层次的求异探索, 把教学导入纵深处。例如, 关于杨朔散文《荔枝蜜》最后第二段 (透过荔枝林, 我望着远远的田野, 那儿正有农民立在水田里, 辛勤地分秧插秧。他们正用劳动建设自己的生活, 实际这也是在酿蜜……为自己、为别人, 也为后世子孙酿造生活的蜜) , 教参认为是揭示全文主旨的点睛之笔, 而有人却从文章贵在含蓄角度出发, 认为这一段是画蛇添足的败笔。对这一“质疑点”, 无论作怎样的理解, 都会使学生从不同角度受到启示, 对“借物抒情”这一手法的应用规律作出更为全面深刻地理解。

三、引发参考性“质疑点”, 把教学导入新视野

参考性“质疑点”是指那些教学重点关系不大, 却对开阔学生的思维视野, 多角度理解课文大有裨益的求异创新问题。如有人针对教参认为鲁迅在《从百草园到三味书屋》中对三味书屋学习生活的描述是为了与百草园形成对比, 以突出对封建教育制度的批判这一主题的说法提出了不同的意见, 认为作者是带着怀旧的态度去写的, 旨在流露对书屋生活的亲切回忆和深深怀念。又有人针对教材把《孔乙己》一文的主旨解释为“一篇讨伐封建制度和封建文化的战斗檄文”提出了相反的见解, 认为主旨应是“表现世人对败者的冷漠”, 并通过对小说情节结构, 孔乙己遭毒打后受人讥讽的情景及小说结尾的分析加以论证。这些见解一反众说, 给人耳目一新之感, 拓宽、扩大了学生的新视野。又如讲授高尔基的散文诗《海燕》时, 我引导学生质疑课文中几处破折号的用法, 并举例子, 从而拓宽学生的视野, 更能够掌握传情达意的破折号。破折号的用法大致有以下五种:

1. 引人注目的提醒

党组织给了他半截铅笔——这是罗世文同志留下来的 (第一册《挺进报》) 。这个破折号说明铅笔的来历, 提醒人们注意, 在这个特殊环境下, 保存这半截铅笔很不容易, 侧面表现了狱中党组织负责人许晓轩是一个富有斗争经验的久经考验的革命者。

2. 耐人寻味的停顿

“啊”!闰土哥, ——你来了?…… (第三册《故乡》) 童年时的朋友各自经历二十多年后重新相遇时, 何等的惊喜。然而喊了一声“闰土哥”以后, 突然中断、停顿, 留下空白, 给人“此时无声胜有声”的感觉。

3. 灵活自如的跳跃

“它叫喊着, ——就在这鸟儿勇敢的叫喊声里, 乌云听出了欢乐。”破折号犹如一架飞桥, 从反面衬托出了海燕的战斗力量和胜利的信心。

4. 意境悠远的延伸

“我们对着高山喊:周总理——” (第五册《周总理, 你在哪里》) 这是声音的延长, 热切地呼唤, 深切的怀念, 借助破折号, 得到酣畅的表现。

5. 情深意重的强调

“想念你呵, 想念你, ——想——念——你……”这里的破折号并不表示呼喊声音的延长, 而是表达一种强烈的感情。它把人民对总理的崇敬、怀念表达得十分强烈、深沉。

实践证明, 运用“质疑法”至少有以下几个方面的积极作用:

(1) 能有效地激发学生创造性阅读欲望, 逐步培养创造性阅读思考能力。

(2) 启发学生在阅读过程中善于多角度多思路把握课文, 培养创造性阅读中发散思考能力。

阅读教学中的质疑方法 篇7

常言道“学贵有疑”“疑者, 觉悟之基也”, 这充分说明质疑能力对学生学习的重要性。在语文阅读教学过程中, 教师应让学生带着问题思考, 鼓励学生大胆质疑。受传统教学模式的影响, 教师大多以理论讲解为主, 学生只能被动地接受知识点, 而没有进行独立的思考[1], 极大程度上削弱了学生语文学习的兴趣。针对这一情况, 教师必须及时转变教学方式, 促使学生在阅读过程中大胆质疑, 提升语文教学的质量与效率。

一、抓住阅读文章重点问题, 激发学生质疑兴趣

良好的导入是阅读课堂成功的基础, 因此, 在实际教学过程中, 教师应做好充分的备课准备, 根据学生不同的语文知识基础, 设定针对性阅读情境, 用让学生提问的方式吸引学生的注意力, 激发学生的学习兴趣[2]。

如在学习人教版课文《鸟的天堂》时, 教师可以借助多媒体等教学设备, 为学生创设阅读情境:“春天来了, 树木开始发芽了, 来了很多的鸟儿, 有燕子、布谷鸟等很多种类, 它们不停在歌唱着。”用声音与图画的形式, 为学生营造良好的阅读环境。当学生观看完阅读情境后, 教师可让学生根据情境提出有关的问题:“对于鸟儿来说, 什么才是天堂呢?”“鸟儿在什么样的环境下才能生活得无忧无虑?”从两个简单的问题引入“鸟的天堂”, 使得学生对课文形成大概印象。在创设情境的过程中, 教师应注意从现实生活出发, 以学生熟悉的场景为例, 降低学生提问的难度。

从课堂导入后, 再进入全面的课文分析, 首先给学生3~5分钟的阅读时间, 然后让学生根据自身理解, 提出有关课文的重点问题, 如“大榕树有怎样的特点?”“作者在描写大榕树时运用的是什么描写手法?”这一类问题学生既可以自己单独思考提出, 也可以跟同学讨论后再提出。需要注意的是, 在学生提问的过程中, 教师需适当引导, 不能让学生天马行空地提出问题。

二、突出阅读文章中心思想, 培养学生质疑能力

每篇文章都有其中心思想, 在传统教学过程中, 教师大多围绕文章中心思想开展课堂活动, 但都是以直接讲解的方式, 学生只能被动地接受, 进而影响到学生思考的积极性与主动性[3]。因此, 教师应将培养学生的质疑能力融入文章的中心思想探讨过程中, 鼓励学生以文章的中心思想提问, 通过小组合作学习等方式, 提升阅读教学的有效性。

如在学习《触摸春天》这篇文章时, 在完成初步阅读任务后, 教师可将学生分成几个学习小组, 让学生重点阅读第三、四、五、六自然段, 这几个自然段是文章的中心段, 再针对中心段提出问题, 学生提出的问题大多如下:作者以什么角度描写的触摸春天?这篇文章带来了怎样的启发?教师可以让学生带着自己提出的问题思考, 从而提升学生阅读的质疑能力。在实际教学过程中, 教师应尊重学生的个体差异性, 当学生提出其他类型的问题时, 不可以直接否定, 而应灵活应对, 在了解学生的真实想法后, 进行科学地引导, 教授学生正确的阅读质疑方式, 带领学生探索语文知识领域, 促进学生全面发展。

三、从阅读文章细节处入手, 鼓励学生大胆质疑

文章的内涵与中心思想往往体现在细节处, 教师应从文章的细节处入手, 鼓励学生大胆质疑。小学生具有纯真活泼的天性, 对任何新鲜事物都有强烈的好奇心, 教师可充分利用学生的好奇心[4], 集中学生的注意力, 用“质疑式”教学方式, 提升阅读教学的质量与效率。

如在学习《珍珠鸟》课文时, 教师可以让学生找出文章中最喜爱的自然段, 并鼓励学生根据自然段中的词句设计问题:“斑斑驳驳”这个词语用在课文中有怎样的作用?作者是怎样一步一步地熟悉珍珠鸟的?“抚一抚”这一动词表达出作者怎样的情感?当问题设计完成后, 再让学生带着细节问题思考文章, 全面把握文章中作者情感的变化。在学生设计问题时, 教师应进行科学的指导, 鼓励学生大胆参与到设计过程。当学生主动分享问题时, 教师需及时表扬, 增强师生之间的有效互动, 使得学生在阅读过程中体会到质疑的重要性, 并将其运用在学习中。

四、从阅读文章空白处质疑, 开发学生的创造思维

部分文章为给予读者充分的想象空间, 通常会做“留白”处理, 教师应充分利用文章的空白处, 指导学生进行想象[5], 对空白处展开思考。如在学习《纪昌学射》时, 教师可以引导学生思考:“纪昌在学射箭的过程中遇到过哪些困难?”“纪昌学会射箭之后, 会去做什么呢?”提出问题后鼓励学生大胆发表看法, 促使学生在质疑过程中提升语文素养。在质疑过程中, 教师应发挥学生的主观能动性, 坚持以学生为中心开展阅读教学活动, 转变学生对于“提问”的看法, 促使学生多提问。

五、从阅读文章结尾处质疑, 升华文章中心思想

进行阅读教学的目的不仅是为学生积累语文知识, 更是为塑造学生健全的人格, 培养学生的综合素质。因此, 教师应引导学生感悟文章中蕴含的内涵与思想, 提升学生知识运用能力。通常而言, 阅读文章的最后是作者抒发情感、升华中心思想的地方, 教师可指导学生大声朗读结尾处文字, 并根据文字提出有关文章的问题。如在学习《绿绿的爬山虎》课文时, 先让学生仔细阅读“……我15岁时的那个夏天意义非凡。在我的眼前, 那片爬山虎总是那么绿着”结尾段, 并布置质疑的任务, 引导学生提出“读过这篇文章后, 你有怎样的启示?”再通过自由分享看法的形式, 帮助学生梳理语文知识, 升华文章中心思想。

结语

在阅读过程中教师应重视培养学生的质疑能力, 提升学生的知识运用水平。教师需综合考虑学生的兴趣爱好、课程目标等多方面的因素, 引导学生抓住文章重点问题, 通过提问的方式, 激发学生的质疑兴趣。同时, 教师可利用多媒体教学设备, 创设良好的阅读质疑环境, 鼓励学生大胆质疑。需要注意的是, 教师应尊重学生的个体差异性, 当学生提出问题时, 需要及时予以解答, 并带领学生主动探索有争议的问题, 进而提升学生阅读的有效性, 培养学生的语文素养。

参考文献

[1]朱华林.敢疑乐疑善疑——阅读教学中学生质疑能力的培养[J].语文天地:小教版, 2016, 12 (8) :61.

[2]张美莲.谈谈中职语文阅读教学中如何培养学生的质疑能力[J].关爱明天, 2016, 23 (1) :339.

[3]郑品书.浅谈阅读教学中培养学生质疑能力的几点尝试[J].教育教学论坛, 2015, 17 (10) :245-246.

[4]李艳杰.培养质疑能力促进语文课堂教学的有效性[J].读写算:教研版, 2015, 5 (17) :103-104.

阅读教学中的质疑方法 篇8

一、培养学生质疑问难能力的途径

德国哲学家海德格尔认为,教师的任务是“让学”——“他得学会让他们学”。阅读教学中师生间的互动,实质上是围绕问题进行的,“提出问题——分析问题——解决问题”,并对问题进一步追究,从而实现从量变到质变的突破。

1. 生疑——发现问题

“学起于思,思起于疑。”阅读教学中,教师要重视培养学生善于发现问题的能力,亦即“生疑”能力。没有疑惑,也就没有思考;没有思考,也就不会有长进。课堂上如何引导学生“生疑”呢?关键是要营造平等、和谐的教学氛围,注意创设问题情境。其次,教会学生运用不同的方法和形式“生疑”,不同层次的学生有不同层次的疑惑,“生疑”应面向全体。课堂上教师要允许学生大胆地假设,允许不同的假设并存,并要求学生能大胆地在课堂上提出问题。“生疑”是课堂教学中的基础性工作。

2. 择疑——分析问题

阅读教学过程中,当学生的各种学习疑点被激发后,所提的问题往往很乱,很琐碎,甚至很古怪,往往抓不住重点。这时教师要因势利导,帮助学生判断、分析、辨别出值得探究的有价值的问题,初步让学生学会提问。然后通过教师的进一步追问、反问,把问题引向纵深与本质。同时教师应适时调整自己的教学设计,把学生在学习中发现的疑点,分清主次,融入教学预案,在课堂上解决主要问题。

事实上,教师的“择疑”可分为两个阶段。第一阶段是,指导学生学会提问,这是“疑”的量的积累。如图示:

“择疑”的第二阶段是将学生的提问引向纵深,这是在量的基础上的质的提升。如图:

在这两个阶段,学生的思维处于兴奋状态,他们主动积极地参与探究。教师对学生的各种提问既不能采取否定、批评的态度,以免挫伤学生的积极性,熄灭思维的火花,又不能对学生的问题一味地予以褒扬,而要帮他们学会如何把握课文中本质的东西。通过反复练习,学生的问题慢慢会提到点子上,这就是“择疑”的作用。“择疑”是课堂教学中的关键性环节。

3. 追疑——追究问题

追究问题,旨在培养学生不能满足于已有问题的解决,而要把问题引向文本的深层,去探究事物的本质。通过“追疑”,进一步训练学生探索、判断、分析和解决问题的能力。小学生限于经验的积累和知识的局限,解决了一些初步的问题后,不善于进一步去发现问题,这就需要教师鼓励学生潜心读书,精思寻疑,启发他们在看似平凡之处,读出曲折波澜;在无疑之处见疑,进而深入质疑。在引导学生研究问题的过程中,一定要留给他们求异的机会,发展他们的创见性,鼓励他们发现别人没有注意到的问题。“追疑”还要分层次进行,要促进不同层次学生的发展。对优秀学生更多的是引导,激发其作进一步地追疑;对学困生,只要发现他们有一点值得肯

定的疑问都应该及时地予以赞赏,并在其能力范围内作适度地追问。“追疑”是课堂教学中促进学生发展、个性张扬的增长点。

二、培养学生质疑问难能力的方法

1. 寻找因果关系质疑

“好问”或“好奇”是人的天性。学生遇到或见到某种现象,问“为什么”,这是想知道事物的原因;问“怎么了”,是想了解事物的结果。至于问“为什么会如此”,是想知其所以然,要寻找事物发展的规律。找因果,寻规律,这是每个学生认知发展的起始。

如在学习《桂花雨》一课时,文章中有这样一个句子“桂花盛开的时候,不说香飘十里,至少前后十几家邻居,没有不浸在桂花香里的”。学生发现了一个不解的现象:“浸”字一般表示把东西放在水里,而村子怎么会浸在桂花香里呢?经过老师和同学的集体解疑,对事物现象的再探索,明白了:盛开了的桂花香气浓郁(这是“因”),村子里处处都能闻到桂花的香气,村子就像浸浴在香气里面(这是“果”)。

经常进行这样的因果训练,学生独立质疑问难的能力会逐渐提高,对一些自己不理解的事物,也会问“为什么”,从而去寻找它的因果关系。在教学中,教师可以引导学生对周围的一些现象开动脑筋,问一问“为什么”“怎么样”,探索事物本身的因果关系和发展规律。

2. 发现前后矛盾质疑

疑自矛盾始,有了矛盾也就有了问题。教师要教会学生抓住课文中看似矛盾处质疑,不但能抓住明显的矛盾来质疑,而且也要学会抓住不那么明显的,要通过前后对照,联系比较才能发现的矛盾之处来质疑。

请看下面的教学片段,一位教师执教《我的战友邱少云》一课时,在让学生充分读课文的基础上安排了让学生提问的环节。一位学生发话了:“课文第二小节说‘我们趴在地上必须纹丝不动,咳嗽一声或者蜷一下腿,都可能被敌人发觉。’第五小节又说‘我忽然闻到一股浓重的棉布焦味,扭头一看,哎呀啊!火烧到邱少云身上了!’我的问题是,前面说必须‘纹丝不动’,后面怎么能‘扭转头一看’,这样做会不会被敌人发现呢?”

“你很会提问题。”老师先称赞了这位提问的同学,然后转向全班同学说,“她这叫从上下文联系中发现问题,值得大家学习。谁能回答她的问题?”教师一脚把“皮球”踢给了全班同学。此后,同学们埋头看书,想从书上找到答案。

下面是学生间的对话:

生:“我是这样理解的,野外有风,风一吹草就动。我扭转头一看就相当于风吹草动。”

提问者:“风吹草动是自然的动,我扭转头是人为的动,还是可能被敌人发觉的。”

生:“扭转头一看,动作是很小的,敌人不会发现。”

提问者听了后摇头,表示不满这种看法。

生:“燃烧弹烧着之后有烟雾,在烟雾的掩护下我扭转一下头,敌人是看不到的。”

学生在课文看似矛盾之处提出了自己的疑问,其他学生通过阅读课文,展开合理想象,读懂了课文。我们不禁为提问的学生叫好,也为解答的学生拍手称快,更为老师的课堂教学智慧称道。

3. 抓住课文中心质疑

在质疑问难的过程中,抓住主要的或关键性的问题来研讨,便于掌握课文的精神实质。因此,教师在阅读教学中要做到围绕课文中心,问一词或问一句带全篇,这样才能引导学生集中精力思考文本最基本的内容。

如教学六年级下册略读课文《一夜的工作》,可以让学生对课文中“他是多么劳苦,多么简朴!”这一中心句进行质疑问难。

(1)什么叫“劳苦”?课文哪些句子写了周总理工作的劳苦?(理解“劳苦”,整整一夜审阅了“一尺来高”的文件)

(2)什么叫“简朴”?课文哪些句子写了周总理生活的简朴?(让学生读课文,找出相应句子集中研读)

这样,课堂教学围绕这个概括课文中心的语句展开,牵一发而动全身,脉络清晰,结构简单。学生对课文的理解也就不会支离破碎,并且从课文的整体结构上深刻地感知周总理的高尚人格与高贵品质。

4. 针对教学目标质疑

教学目标是课堂教学的起点和归宿,是教学活动的核心和灵魂,是检测学生学习效果的重要标准。阅读教学时让学生针对教学目标进行质疑问难,为学生反思课堂研读所得,深入探究全文,把握文章深层内涵铺设有效路径与通道。如,教学五年级下册《临死前的严监生》一文,课始,教师出示了教学目标。

在研读课文时,一个学生对教学目标中的“感受严监生这个鲜活的吝啬鬼形象”质疑。他认为课文中的严监生是一个非常节约的人,而不是吝啬鬼。老师夸赞说:“你真会读书,能对教学目标质疑,不简单!”然后让全班学生畅谈对严监生这一人物形象的认识。大多数学生认为严监生节约,只有少数学生觉得他很吝啬。究竟是节约还是吝啬呢?教师首先引导学生对“节约”与“吝啬”这两个词进行了辨析、比较,明确了两者词义的异同点,再引导学生研读课前的导语,细读课文,在文中找出相应语句,并作旁注,写上自己的阅读感悟。然后,全班交流研读心得,教师根据学生回答出示相关语段。

交流中,教师适时提示:严监生的神态在变化,可始终不变的是他的手。学生朗读比较“总不得断气”与“登时就没了气”这两句话,让学生谈阅读感受与体会。再提示学生思考,一般人临死前会挂念什么,严监生却挂念什么?从课前导语中得知,严监生家中十分有钱。在《儒林外史》中写道:他家有十多万两银子。钱过百斗,米烂陈仓,童仆成群,牛马成行。这“监生”也是用钱捐来的。

通过这一系列活动,学生渐渐领悟到作者是借一茎灯草讽刺严监生的吝啬。这位教师根据学生对教学目标的质疑展开教学,不仅帮助学生明晰了问题,纠正了错误,同时引导学生研读课文,品析语句,掌握了阅读方法,还让学生认识了讽刺手法,领悟了词义的差别,很好地达成了本课的教学目标。

引导学生阅读,质疑方法初探 篇9

一、比较生疑

比较是人们认识事物思考问题最常用的一种方法, 同样也是阅读活动中质疑的巧妙方法之一。当学生阅读一篇文章, 翻来覆去, 苦思冥想, 怎么也不能发现问题时, 可以引导他们进行比较。比如, 在读《故乡》一文后, 让学生找出共有几处景物描写, 反复阅读就会比较出其中的异同。第一处景物描写的特点是萧索、荒凉;二、三处却明丽神异, 为何有此不同?学生自然就会想到萧索的景物描写反映了“我”对现实故乡的失望, 而二、三处则体现了记忆中故乡给“我”留下的美好印象。再进一步比较, 又会发现, 第三处与第二处又有不同, 第三处中没有了少年闰土小英雄形象, 这是为什么呢?问题提出来了, 阅读也就深入了。这是一例篇内比较, 也可以进行篇际间比较, 同体裁或同题材的文章都可以进行比较。如朱自清的《背影》与胡适的《我的母亲》、岑参的《白雪歌送武判官归京》与毛泽东的《沁园春·雪》《唐雎不辱使命》与《公输》……这些不同的文章放在一起横向一比, 学生自然就会生出许多为什么, 疑窦的产生便是思维活动的开始, 便是自觉主动学习的发端。现行教材中类似的比较阅读不少, 教师要充分认识到此类题目的重要价值, 有效利用、落到实处, 反复训练后, 学生自然就会掌握由比较而发现问题的诀窍。

二、细究生疑

细究的前提是“细”, 不可走马观花, 一目十行只能用于了解大意;读出疑点, 必须细读深究, 教师可以引导学生在重点段落上, 最感兴趣处, 明显简略处寻找疑点, 有时越简略含义越丰富, 如《范进中举》中, 当邻居把正在卖鸡的范进叫回家打发报子, 范进一进门看到自己的确中举时, 说了一句“噫!好了!我中了!”和发疯之后从地上爬起来也说了一句“噫!好, 我中了!”这两句有什么区别吗?看似相同, 其实细究起来它们表现了范进的不同心态, 第一句多了一个“了”“, 好了”有一种如释重负之感, 再结合整句话, 就表现了范进那种久盼终得时的狂喜心情, 而第二句少了一个“了”, 一个“好”字是范进在为自己喝彩, 那种愿望实现后的满足感就跃然纸上。让学生自己去学会找出疑点, 学会多思、善思, 揣摩人物的心理, 从而整体把握文本。

三、溯源生疑

任何事物都有发生、发展、结局的过程, 对事物的结果探究其发生的原委, 即朔源生疑。这种质疑法适用于由结果直接入手或在文末使用。如《杨修之死》杨修的死是本文的结果, 杨修这么聪明怎么会死呢?他的死因到底是什么呢?结合文中的几个小故事, 杨修的自作聪明、自以为是、恃才放旷就一目了然, 再加上曹操的嫉贤妒能, 因此他只有死路一条, 一连串的问题就迎刃而解了。文末溯源有利于反观前文, 找出重点, 总体把握文意, 拿到深入理解全文的钥匙。

四、异常处生疑

有些作品中的句段“与众不同”不合常规, 对这些“另类”写法切不可囫囵吞下去, 宜做推敲, 先生疑而后读悟。

如在鲁迅的小说《孔乙己》中有:“孔乙己大约的确死了。”这是个典型的表达“异常”的句子, “大约”和“的确”连用, 孔乙己到底死了没有呢?作者为什么要这样写呢?肯定有“情况”有“问题”。原来, “大约”是对孔乙己死的一种推测, 真实情况究竟怎样谁去关心呢?“的确”表明孔乙己只能是死路一条, 两相结合, 多么深刻地揭露出那个社会的黑暗、人情的凉薄!

五、咬文嚼字

汉语表达, 有其独特的生动性、细致性。作家著文往往注意锤字炼句, 有许多精妙传神的词语, 值得我们去玩味。教师应引导学生“字字不宜忽、语语悟其神”。对它们琢磨、品味会提出许多问题, 而这些问题往往是理解文章内容的“机关”, 是点活“死穴”的神指。品味语言应根据文体的不同确定相应的重点。对记叙文可以侧重咬嚼“修饰语”。

1.对说明文, 可侧重咬嚼“限制语”。

2.对议论文, 则应在体现语言严密性的词语上多打几问号, 多提几个疑问。

经常在“字眼”上停留一点时间, 就会多问出几个“为什么”, 随着“为什么”的提出和解决, 就会开辟出阅读的一番崭新天地。

质疑，让阅读教学更有效 篇10

【关键词】质疑；语文教学；阅读

【中图分类号】G622 【文献标识码】A

目前大多阅读教学：教师喋喋不休地讲，学生浑浑噩噩地听；教师零敲碎打地问，学生简单机械地答……一堂课其实就是教师和学生一起爬教案、学教参，学生成了不折不扣的观众，还要亦步亦趋地配合老师“表演”，这种被动的学习使得学生毫无主体精神可言，毫无阅读效果。那么，如何让阅读教学更有效呢？

《语文课程标准》指出：语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。从中我们可以看出，质疑对于学生学习的重要性。为了营造和谐民主的教学氛围，爱护学生的好奇心、求知欲，增强学生自主学习的能力，我在日常的阅读教学中更多地思考学生如何“学”，即以学生的求知需求为主线，追求教师和学生面对知识共同探讨、平等对话。语文阅读课堂上对话有两种：一是学生与文本的对话；一是学生与教师的对话。在阅读教学中，学生对待文本不是采取“仰视”的角度，也不是采取“俯视”的角度，而是一种“我”与“你”之间平等对话和问答的关系。文本是语言，自身说话；学生有自身生活经验、阅读积累。在对话中，对话双方并不是各自陈述自己的观点和见解，也不是相互征服，而是相互影响。文本不断地向学生提出一个又一个问题，学生用已有的生活经验、阅读积累回答、消化这些问题，最终达到认同和共识。在这个过程中，难免有双方异向的问题产生，这就引发了“质疑”。有了“质疑”，就有了教师和学生间的相互导疑、释疑，产生师生“对话”。 质疑，是学生打开主动阅读大门的金钥匙，是学生自主探究式、参与讨论式和创新式学习的最佳载体和支点。

那么，我们在课堂上怎样进行质疑教学呢？下面我根据自己的教学体会谈谈自己的看法。

一、在标题处质疑

标题一般都是文章的中心或主要内容的缩影，是文章的灵魂，是文章的文眼。引导学生针对标题质疑，既有利于对课文内容的理解，又能培养学生的质疑能力。在教学《走一步，再走一步》一文时，学生通过初步阅读课文、复述课文后，明确了课文写的是“我”童年时一次脱险的经历，其中蕴含着生活的哲理后，我引导学生思考课文为什么不用《脱险经历》或《难忘的教训》等为题目，而用《走一步，再走一步》作标题呢？如果是你写这篇文章，你打算用什么作标题呢？这个问题从标题入手，抓住了课文的重点，有利于文章主旨的探究，在以后学习《生命、生命》一文时，学生也就能抓住标题的特点，独立提出以《生命、生命》为题是否重复啰嗦，换成《生命》行吗？又如在学习《第一次真好》一文时，学生也就能自觉地设疑：第一次真好，好在哪里？并带着问题去阅读课文。充分激发了学生学习的自主性和积极性，为更好地理解课文作铺垫。

二、在矛盾处质疑

课文中貌似矛盾的地方，往往是经过了作者的深思熟虑，正是能体现作者的匠心独具的地方。教师在教学中应该引导学生在这样的地方进行质疑探究。如在教学《生命、生命》一文时，我就课文中香瓜子在墙角砖缝中长出小苗这个事例，抓住了课文中的一句话“它仅仅活了几天，但是那一股足以擎天撼地的生命力，令我肃然起敬”，在这个貌似矛盾的句子处设疑：小瓜苗仅仅活了几天，怎能说它具有“擎天撼地”的生命力呢？有了老师的示范，在后来《理想》的一文教学中，学生就会提出“为什么理想是一种获得，理想又是一种牺牲呢？”又如《行道树》中，学生提出了课文前面曾写：“是的，我们的命运被安排定了”，为什么后面又说“这种命运事实上是我们自己选择的”？学生还提出“我们是一列忧愁而又快乐的树”中，这“快乐”“忧愁”为什么可以同时修饰行道树呢？这些思维交锋问题的提出，一方面大大提高了学生探究能力和口头表达能力，同时又为学生深入理解文意提供了帮助。

三、在关键句上质疑

关键的语句对表现中心、突出中心起到了重要作用，如果能引导学生学会在这些地方质疑，无疑会加深学生对课文中心的理解。还举《行道树》为例，我引导学生抓住文中的中心哲理句：“神圣的事业总是痛苦的，但是也惟有这种痛苦能把深沉给予我们。”针对这一句，我巧妙设计问题：①为什么说是一种神圣的事业？②痛苦表现在哪里？③为什么惟有这种痛苦能把深沉给予我们。④联系生活体验，你能举其他例子来说明这句话的意思吗？学了这篇文章后，学生再阅读《第一次真好》这篇文章时，也会抓住文章结尾处的议论部分，提出这样的问题：“为什么说生命中的第一次愈多，生命也就愈益多姿多彩。”“愿你珍重第一次”是什么意思呢？由此提高学生学习的兴趣，让他们学会理解句子中所蕴含的深刻含义。

四、在结论处质疑

讲读课文后，留一定时间让学生再质疑，让学生从“标准答案”“正确结果”的定势化的思维模式中挣脱出来，追求答案、结论的多维性，有利于学生创新思维的培养，让学生能多角度感受文章的内涵。如关于《我的叔叔于勒》一文主题的思考，我引导学生在明白文章除了表现出资本主义社会人与人之间是赤裸裸的金钱关系外，还可质疑提出这样的问题：①文中的事情仅仅会在资本主义社会发生吗？②如果菲利普全家非常富有，他还会像文中那样对待亲弟弟吗？让学生明白，作品其实还体现了资本主义社会中小人物的困境和悲哀，写出了作者对纯真人性回归的渴望，又如分析《愚公移山》后，对于作品“愚公不愚，智叟不智”的观点，教师可引导学生质疑：太行、王屋两山那么高、那么大，如果没有天神帮助，能搬走山吗？如果你是愚公，你会带着全家去搬山吗？让学生明白，尽管作品颂扬了愚公不怕困难、坚持不懈的精神，但是我们学习“愚公”精神还应切合实际，否则很可能犯追求不切实际、好高骛远的错误。

大教育家孔子说：“疑是思之始，学之端。”培养学生的质疑意识，能激发学生探求新知的兴趣，拓宽学生的思维空间，发展学生的创新能力，发掘学生的潜能。所以，我们在教学中应让学生学得来，思得深，疑得释，这样，学生的创新能力才会逐步提高。

高中语文阅读中的质疑 篇11

一.质疑是个性思考的体现

我们要确立学生学习的主体地位, 要学生能够自主学习, 就要关注他们学习思维品质的培养。只有学生在文本阅读时, 有个人有意识的思考, 对阅读材料从标题、关键词句、教学的重点难点和写作手法等方面能质疑、会质疑, 才能形成个性化的阅读, 才是真正的有效阅读;而学生对这些问题的突破, 将使其获得个性化的阅读能力的提高, 从而让自主学习有效起来。

如我们学习鲁迅的《祝福》, 有学生就可能提出这样的质疑:文章主要内容是“祥林嫂”的故事, 作者为什么不用“祥林嫂”为题呢?于是, 针对这一问题, 我们可以适当的点拨后让学生思考。如从鲁迅的这篇小说写作的主题进行思考, 从“祝福”在小说中的作用进行思考。从而让学生深刻的理解“祥林嫂”这一典型的穷苦劳动妇女的形象是反映整个封建统 治的黑暗及人民的命运悲惨的。因而, 用“祝福”为题含义更深刻。

学生能够质疑, 阅读时思维活跃, 能够独立思考。学贵有疑, 在我们注重学生能力培养的高中语文阅读教学中, 重视培养质疑问难的能力, 就是让学生自主地展现自我, 这是他们成为个性化阅读能力形成必不可少的培养。

二.和谐互动是质疑的前提

阅读是一种比较复杂的个体心智活动。因学生生活体验、阅读经历, 知识积淀的差异, 造成他们阅读能力的差异。以往教学中, 我们忽视学生这种差异, 不关注学生在阅读中感受信息、分析信息的能力和方法;都是让他们在同一起点上接受相同的解读。如此, 不分层次的教学, 造成课堂学习气氛的沉闷、效率的低下。

培养学生独立思考的质疑探究习惯与能力, 必须要改变传统的教学模式, 让民主进入课堂, 让平等交流成为课堂的主旋律。只有如此, 阅读教学中学生才能自主, 有兴趣与热情提出自己的个性化看法和见解。

因此, 我们要让学生能够质疑, 就要营造和谐的学习氛围, 创设能够推进学生思考的阅读氛围, 在平等交流与互动中让学生敢质疑、会质疑、勇于独立思考和合作探讨的释疑。如曹禺 《雷雨》预习中, 有学生认为周朴园还是不错的:他对下人有绅士风度, 保留着旧情人三十年前的照片等等。我们在课堂谈论时, 首先肯定这位同学的阅读的细致, 同时指出阅读要全面;然后, 让学生再次进行自主阅读, 找找肯定或否定这一质疑的依据。随着阅读的深入, 学生对周朴园这个“镣铐下的恋者”的虚伪面有深刻的感悟。

三.掌握方法提高质疑质量

我们对新课程理念有一种误区, 就是课堂教学完全放手, 老师的有效引导与组织不足。

如在《长亭送别》学习中, 有学生提出质疑, 相国夫人干涉张生与崔莺莺的自由恋爱也是值得肯定的, 毕竟她也是为女儿着想的。这样的质疑也体现着学生的个性思考, 但是这样的质疑, 我们首先要有正确的立场。相国夫人认为门当户对, 女儿以后就会幸福。其实某种程度上是门第观念、物质享受观念的外化;虽有爱护的成分, 更多的是在施展家长权威, 完全没有顾忌崔莺莺个人的情感与需求。

因此, 我们在培养学生质疑能力的时候, 首先要让学生掌握一定的方法, 否则, 质疑就变成了胡乱提问, 往往质疑混淆了道德观、价值观。如在小说阅读学习中, 我们引导学生可以对小说三要素进行质疑, 对小说主题的多元性进行质疑等等。如同学对欧亨利《最后一篇常春藤叶》 的主人公进行质疑, 对欧亨利式结尾的作用进行质疑, 如此, 他们在质疑中才能提高阅读欣赏水平, 提高个性化解读能力;才能充分挖掘阅读文本的写作手法与情感深意, 提高自主学习的能力。

当然, 我们的学生质疑能力与意识, 需要我们老师的培养与引导。在学习的初期, 我们可以让他们带着问题去预习、阅读, 针对一些存疑的问题, 让学生们在课堂进行探讨。其次, 鼓励他们大胆质疑, 哪怕质疑不正确、不深刻, 我们都要认真地、合理地处理, 不断期待、鼓励与推进他们去质疑, 并给学生质疑的时间与空间。