阅读创新质疑教学管理

阅读创新质疑教学管理（共9篇）

阅读创新质疑教学管理 篇1

一、加强指导,培养学生阅读教材的能力

阅读能力是自学能力的基础,因此,教师要培养学生阅读教材的能力。课本中有些内容比较抽象且难度较大,学生有时“钻”进去,“跳”不出来,遇到这种情况,教师就要根据不同的教学内容,对学生既要“扶”又要“放”,使他们在教师的指导下通过思考,掌握知识。(一)以回答问题的方式,引出新课内容,让学生体会到知识的条理性。如,教学“方程的概念”时,课前出示以下思考题:1.什么叫方程?2.什么叫方程的解?3.什么叫解方程?4.方程的解和解方程有什么不同?5.你能总结出解方程的步骤吗?6.方程有几个特点?让学生带着问题读书,前三个问题让同桌互相回答,第4题指名回答。有的学生说方程的解是x=?”,有的说解方程就是计算这“个方程,有的说就是求“x=?”。通过讨论,学生弄清了方程的“解”是名词,解方程的“解”是动词。5、6两题引导学生通过讨论得出答案。(二)以谈话的方式,引导学生利用已有的知识解决新问题,鼓励他们探索新知识。如,学习“异分母分数加减法”时,启发学生:“异分母分数怎么加减呢?”“如何使分母相同呢?”“通分的根据是什么?通分的方法又是什么呢?”让学生带着这些问题去阅读数学课本。

二、培养学生质疑的能力

就是让学生带着问题阅读课本,并在阅读的过程中发现问题,提出问题,解决问题。如数学课本上的概念、规律等语言简练、叙述严谨,学生读起来比较枯燥,不容易理解。在指导学生阅读时,教师设置的问题应具有层次性和启发性,要鼓励学生敢于标新立异,养成从不同角度思考,并善于质疑的好习惯。

例如,“什么叫整除?”强调的是“被除数、除数(不能为0)和商都必须是整数。”粗读第一遍时可先设疑:这句话中哪几个字比较重要?怎么理解?学生提出:“首先被除数、除数和商都必须是整数,其次除数不能为0。”这句话要重点理解。再细读第二遍,让学生说说还有什么地方没有理解。马上有学生质疑:为什么书上要讲“被除数、除数(不能为0)和商都必须是整数?”教师引导学生换个角度思考:换成是“两个数相除,商没有余数”结论还成立吗?让学生就这两个问题进行探究。最后让学生边读边想,并列举出几个典型的例子。这样教学,学生不仅掌握了整除的概念,还培养了思维的深刻性和广阔性。

三、培养学生的创新意识和创造才能

创新是现代课堂教学最显著的特征之一。在教学实践中,我尝试从以下三点去培养学生的创新意识和创造才能。1.营造宽松和谐的教学氛围。比如,教学“20以内进位加法”时,根据低年级学生的特点,先让学生自己尝试计算。为了优化计算方法,设计了这样的练习:用铅笔当学具扮小鸡,让拿铅笔支数多的学生扮老鹰,拿铅笔支数少的学生扮母鸡。第一层练习:“老鹰”从“母鸡”手中“抢”到自己需要的“小鸡”,然后让其他学生说出“老鹰”现有的“小鸡”数目。第二层练习:增加练习的难度和要求,每次让“母鸡”先把“小鸡”分成两部分,并读出这两个数,然后把其中一部分交给“老鹰”,使“老鹰”拥有“小鸡”的数目为10。第三层练习:进行小数加大数的练习。2.鼓励学生质疑问难,发散思维,进行联想,提出新问题,寻求新的解答方法。3.在课堂上尽量多提供材料组织学生去观察。如,学习圆柱体的有关知识时,除教师现有的教具外,还让学生用萝卜自制圆柱体模型,用硬白纸做了配套的底面和侧面,让学生通过观察了解圆柱体的特征,进而掌握计算圆柱体表面积和体积的方法。

阅读创新质疑教学管理 篇2

茆港同源学校 陈苹

摘要：课堂教学，应让学生作为课堂的主体。“以学生为中心”，以激发学生的潜能为根本，强调学生积极主动地参与。所以，教师的课堂教学应尽量开发和保护学生的想象能力、探索能力和创造能力的问题。把语文教学的过程变成在教师有目的、有组织的指导下，学生自觉主动学习的过程。教学中教师要鼓励学生大胆质疑问难，引入“提出问题——探究发现——解决问题”的学习过程，大胆地支持学生提出问题，肯定学生的不同见解，培养学生发现的能力。进一步指导学生提高阅读能力的技巧。

关键词：阅读教学 自主学习鼓励学生 质疑解难 阅读技巧

质疑，就是提出问题。对此，古人有许多精到的论述：“学贵有疑”，“疑是思之始，学之端”，“小疑则小进，大疑则大进”。古人也有自己在这方面的实践，宋濂就强调自己除了“遍观群书”，就是向名师“援疑质理”。古人的这些理论和实践都给我们以启示，要鼓励学生独立思考，在阅读中发现问题，善于质疑，进而释疑，达到领悟问题的目的。

为了在课程教材整体改革中促成这一转变的实现、新课程标准提出了教学方法改革的具体要求：“阅读教学应充分重视学生的诵读、质疑、探究、讨论”，“教师在必要时予以释疑解惑，并从学习方法，思维方法上加以引导、点拨”。课程标准把重视学生质疑，放在改进阅读教学的首位，它正确反映了学生学习的心理规律，也是对前人经验的科学运用，为我们指出了提高学生阅读能力的可行之路。明代学者陈献章说过“学贵有疑”。“疑”之所以可贵，就是因为它是大脑思考、分析的产物。一个学生如能在阅读课文时不断提出疑问，说明他一直在积极思维，对课文的理解在不断加深。教师能在阅读教学中鼓励引导学生质疑，学生的思维能力、阅读能力就能不断有所提高。基于这种认识，在教学中，无论组织预习抑或讲解课文，我都努力启发学生质疑。对质疑多的学生给于鼓励表扬，久而久之，就有较多学生敢于质疑，甚至能提出有相当深度的问题了。

例如，在教《毛主席在花山》时，有学生提出作者为什么在文章末尾加上老人的话“这位首长，好像在哪儿见过，在哪儿呢？”围绕这位同学的质疑，我组织大家展开讨论。有学生说，这说明毛主席让人感到很亲切、很熟悉。有学生说，这说明毛主席能够取得人民群众的信任。有的学生能够想到说，这说明了毛主席以及他所带领革命队伍已经深得民心，是一支实实在在为群众办好事的队伍。所以老人又似曾相似的感觉。这样的质疑讨论，使学生对这个细节理解更深刻，对文章的阅读能力也提高了。

在学习《冀中的地道战》一课时，我让学生根据一结构表进行预习，正式上课时，有学生提出我的的结构表不科学。他们说，表中的结构与式样应是并列关系而不是属种关系，有的同学还指出，表中忽略了火攻和毒气攻、水攻时怎样通讯联系的统一性，对学生的这一些质疑，虽然是我备课时始料不及的，但我感到由衷的高兴，我表扬了他们能将课堂上学到的逻辑知识运用到实际中去，并肯定了他们看法的合理性。接着，我和他们一起讨论研究画出了更合理的结构表。这样的质疑讨论，鼓励了学生的独立思考，使他们提出问题，分析问题、解决问题的能力得到提高。

当然，提倡学生质疑，提倡学生通过自己的讨论深究去体味、领悟，并不否定教师的主导作用，这种主导作用主要体现在教师对学生在学习方法、思维方法上加以引导，体现在教师选择恰当的点拨时机，使用恰当的点拨方法。就我的体会而言，一是在学生质疑遇到困难时，需要点拨；二是在学生难于发现问题时，教师要用设疑引疑的方法加以点拨，启发学生的思维活动。

例如《月光曲》一课，分辨事物和联想是教学难点。在教学这部分课文时，为了使学生更好地掌握单元训练重点，深入理解课文内容，我采用设疑激趣的方法，调动学生运用已掌握的阅读方法去主动求知。我先用形象的语言过渡，引出穷兄妹俩看到的画面。然后让生设疑，一些学生提出了“穷兄妹俩在美妙的音乐中陶碎了。他们联想到什么呢？从哪些词语中看出来的？”这样先让学生自行运用已掌握的标志词语找出答案，最后再总结一些学生提出的问题“通过穷兄妹俩联想到的画面，曲子发生了怎样的变化？贝多芬的思想感情发生了怎样的变化，为什么会这样呢？”让学生联系已掌握的学法，联系上下文和当时的社会背景去理解。这样层层释疑，充分考虑到学生情况差异，最终收到满意的效果。因此，在教学中要从学生的实际情况出发，激发学生学习的自觉性、主动性，使学生 产生需要感、自信心、愉快感和自觉性，变“要我学”为“我要学”，只有这样，才能收到事半功倍的效果。

质疑，让阅读教学更有效 篇3

【关键词】质疑；语文教学；阅读

【中图分类号】G622 【文献标识码】A

目前大多阅读教学：教师喋喋不休地讲，学生浑浑噩噩地听；教师零敲碎打地问，学生简单机械地答……一堂课其实就是教师和学生一起爬教案、学教参，学生成了不折不扣的观众，还要亦步亦趋地配合老师“表演”，这种被动的学习使得学生毫无主体精神可言，毫无阅读效果。那么，如何让阅读教学更有效呢？

《语文课程标准》指出：语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。从中我们可以看出，质疑对于学生学习的重要性。为了营造和谐民主的教学氛围，爱护学生的好奇心、求知欲，增强学生自主学习的能力，我在日常的阅读教学中更多地思考学生如何“学”，即以学生的求知需求为主线，追求教师和学生面对知识共同探讨、平等对话。语文阅读课堂上对话有两种：一是学生与文本的对话；一是学生与教师的对话。在阅读教学中，学生对待文本不是采取“仰视”的角度，也不是采取“俯视”的角度，而是一种“我”与“你”之间平等对话和问答的关系。文本是语言，自身说话；学生有自身生活经验、阅读积累。在对话中，对话双方并不是各自陈述自己的观点和见解，也不是相互征服，而是相互影响。文本不断地向学生提出一个又一个问题，学生用已有的生活经验、阅读积累回答、消化这些问题，最终达到认同和共识。在这个过程中，难免有双方异向的问题产生，这就引发了“质疑”。有了“质疑”，就有了教师和学生间的相互导疑、释疑，产生师生“对话”。 质疑，是学生打开主动阅读大门的金钥匙，是学生自主探究式、参与讨论式和创新式学习的最佳载体和支点。

那么，我们在课堂上怎样进行质疑教学呢？下面我根据自己的教学体会谈谈自己的看法。

一、在标题处质疑

标题一般都是文章的中心或主要内容的缩影，是文章的灵魂，是文章的文眼。引导学生针对标题质疑，既有利于对课文内容的理解，又能培养学生的质疑能力。在教学《走一步，再走一步》一文时，学生通过初步阅读课文、复述课文后，明确了课文写的是“我”童年时一次脱险的经历，其中蕴含着生活的哲理后，我引导学生思考课文为什么不用《脱险经历》或《难忘的教训》等为题目，而用《走一步，再走一步》作标题呢？如果是你写这篇文章，你打算用什么作标题呢？这个问题从标题入手，抓住了课文的重点，有利于文章主旨的探究，在以后学习《生命、生命》一文时，学生也就能抓住标题的特点，独立提出以《生命、生命》为题是否重复啰嗦，换成《生命》行吗？又如在学习《第一次真好》一文时，学生也就能自觉地设疑：第一次真好，好在哪里？并带着问题去阅读课文。充分激发了学生学习的自主性和积极性，为更好地理解课文作铺垫。

二、在矛盾处质疑

课文中貌似矛盾的地方，往往是经过了作者的深思熟虑，正是能体现作者的匠心独具的地方。教师在教学中应该引导学生在这样的地方进行质疑探究。如在教学《生命、生命》一文时，我就课文中香瓜子在墙角砖缝中长出小苗这个事例，抓住了课文中的一句话“它仅仅活了几天，但是那一股足以擎天撼地的生命力，令我肃然起敬”，在这个貌似矛盾的句子处设疑：小瓜苗仅仅活了几天，怎能说它具有“擎天撼地”的生命力呢？有了老师的示范，在后来《理想》的一文教学中，学生就会提出“为什么理想是一种获得，理想又是一种牺牲呢？”又如《行道树》中，学生提出了课文前面曾写：“是的，我们的命运被安排定了”，为什么后面又说“这种命运事实上是我们自己选择的”？学生还提出“我们是一列忧愁而又快乐的树”中，这“快乐”“忧愁”为什么可以同时修饰行道树呢？这些思维交锋问题的提出，一方面大大提高了学生探究能力和口头表达能力，同时又为学生深入理解文意提供了帮助。

三、在关键句上质疑

关键的语句对表现中心、突出中心起到了重要作用，如果能引导学生学会在这些地方质疑，无疑会加深学生对课文中心的理解。还举《行道树》为例，我引导学生抓住文中的中心哲理句：“神圣的事业总是痛苦的，但是也惟有这种痛苦能把深沉给予我们。”针对这一句，我巧妙设计问题：①为什么说是一种神圣的事业？②痛苦表现在哪里？③为什么惟有这种痛苦能把深沉给予我们。④联系生活体验，你能举其他例子来说明这句话的意思吗？学了这篇文章后，学生再阅读《第一次真好》这篇文章时，也会抓住文章结尾处的议论部分，提出这样的问题：“为什么说生命中的第一次愈多，生命也就愈益多姿多彩。”“愿你珍重第一次”是什么意思呢？由此提高学生学习的兴趣，让他们学会理解句子中所蕴含的深刻含义。

四、在结论处质疑

讲读课文后，留一定时间让学生再质疑，让学生从“标准答案”“正确结果”的定势化的思维模式中挣脱出来，追求答案、结论的多维性，有利于学生创新思维的培养，让学生能多角度感受文章的内涵。如关于《我的叔叔于勒》一文主题的思考，我引导学生在明白文章除了表现出资本主义社会人与人之间是赤裸裸的金钱关系外，还可质疑提出这样的问题：①文中的事情仅仅会在资本主义社会发生吗？②如果菲利普全家非常富有，他还会像文中那样对待亲弟弟吗？让学生明白，作品其实还体现了资本主义社会中小人物的困境和悲哀，写出了作者对纯真人性回归的渴望，又如分析《愚公移山》后，对于作品“愚公不愚，智叟不智”的观点，教师可引导学生质疑：太行、王屋两山那么高、那么大，如果没有天神帮助，能搬走山吗？如果你是愚公，你会带着全家去搬山吗？让学生明白，尽管作品颂扬了愚公不怕困难、坚持不懈的精神，但是我们学习“愚公”精神还应切合实际，否则很可能犯追求不切实际、好高骛远的错误。

大教育家孔子说：“疑是思之始，学之端。”培养学生的质疑意识，能激发学生探求新知的兴趣，拓宽学生的思维空间，发展学生的创新能力，发掘学生的潜能。所以，我们在教学中应让学生学得来，思得深，疑得释，这样，学生的创新能力才会逐步提高。

质疑让阅读与阅读教学更个性 篇4

一、阅读与阅读教学的现状

阅读的过程应该是阅读者对所读的内容进行认知、理解、吸收和应用的过程, 我们的语文学习主要是通过对经典范文进行阅读学习, 获得阅读能力的提高, 语文学习思维形成和语文素养的养成。因而, 阅读能力是语文学习的核心能力, 是阅读个体通过阅读这样的方式进行学习的行为表现, 是认读能力、理解能力、鉴赏能力、评价能力和灵活运用能力的体现。

我们高中语文课堂, 老师带领学生掌握识记字词读写与意思, 通过段落分析与词语和精彩句子的赏析, 通过中心思想和情感的归纳来进行阅读学习。如此, 过多地重视学习基础知识和基本能力的夯实, 而让学生的自主学习与合作学习往往也是限定范围、定下方向, 基本上是让学生围绕着教学既定的目标开展;而学生的阅读发现都要被引向所谓的参考答案或是老师认可的答题方向。如此的阅读教学, 学生便具有很强的依赖性, 缺少主动思考、个性思考的意识和能力。因此, 阅读没有自我意识, 还是被动的接受。按照考试考什么, 就学什么, 如此, 没有创新与发现, 没有个性质疑。

素质教育下的阅读教学就应该借助经典课文的阅读, 引导学生自主阅读, 获得阅读发现与思考, 获得创作艺术与思想艺术的感悟, 进而提升语文能力和语文素养。因此, 阅读与阅读教学的真谛是让学生能够自主进行阅读, 获得个性发现, 形成运用与迁移的能力。因此, 培养学生形成质疑意识、提高质疑与释疑能力, 是阅读与阅读教学有效的关键。

二、提高阅读质疑能力的途径

有效的阅读是从阅读中获得作品的各项艺术特色和思想营养, 进而迁移促成阅读者思想素养的健全与完善。而阅读应该个性起来, 阅读和阅读教学需要学生个性思考与体悟的能动开展。因此, 培养阅读兴趣, 养成阅读质疑习惯, 提高质疑能力是学生能够进行自主与个性阅读的重要条件。

(一) 点燃学生阅读兴趣

没有兴趣就没有真正的阅读, 阅读能力培养需要点燃激发学生阅读兴趣, 能够在阅读中自主思考与质疑。如《相信未来》这样诗歌学生不太喜欢, 我们先告诉学生江青说这是一首灰色的诗, 理由是“相信未来, 就是否定现在”, 那么, 大家知道这首诗歌写作时的“现在”是什么样的呢?于是学生带着思考阅读诗作的背景, 从而在诗歌的意象营造中感受诗歌的写作意图和创作艺术。如此, 让学生在质疑中感受诗歌的魅力, 从而生出阅读与质疑的兴趣。

(二) 培养阅读质疑习惯

我们的苏教版高中教材比较重视学生人文思想的培养, 这也能贴近学生生活, 让他们能够联系自己进行阅读。因此, 在教学之初, 我们就要让他们在预习阅读和自主阅读中有质疑的意识和习惯。我们在新课学习之前, 可以提出几个问题让学生边预习边思考, 边阅读边探讨。学生在自主阅读中一般会对一些语言基础知识进行自我解决, 但是他们却很少有对阅读内容的质疑。如在《今生今世的证据》的学习时, 我们可以设计问题:刘亮程笔下的“今生今世的证据”有哪些?可以分为哪些类?他的精神家园所指是什么?

在课堂教学中, 我们可以提出一些问题让学生思考, 从而培养他们质疑的习惯的形成。如《祝福》一文哪些地方写了“祝福”, 从内容上看, 以“祝福”为题有什么用意?如此, 让学生带着质疑阅读与感受鲁迅先生创作这篇小说的意图。从而获得阅读的深入和有效。

(三) 加强质疑能力养成

我们新课程理念推进下的高中语文阅读教学课堂应该是互动的课堂。因此, 我们要提高学生的质疑能力和质疑水平, 需要让他们在阅读中感知学习的重难点, 也要让他们从阅读中发现一些问题。如苏洵的《六国论》把六国灭亡的原因归罪于“赂秦”, 苏洵为什么这么立论?如何客观看待苏洵这样的观点?如此, 我们学生在质疑中会获得全面的审读意识。

文中精彩富有深意的语句也是值得质疑的, 我们可以从引导和教会他们对重要的句段质疑, 如《我与地坛》中大段的景物描写是如何描写的, 作者写这段文字的意图是什么?这样, 学生就能感受到地坛对史铁生人生观、价值观所起到的作用, 也能够获得对景物描写的作用的理解。

另外, 还要培养学生对文章艺术特色质疑的意识。如一向被称道的欧·亨利式结尾有没有不好之处?李密《陈情表》难道真的仅是出于“至孝”而“辞不赴命”?这样, 学生才能全面阅读, 辩证思考。

总之, 推进自主阅读能力的有效开展, 需要学生自我意识的参与, 需要学生质疑思考的阅读与学习。我们要让学生掌握阅读基本能力, 才能让他们主动性地获得阅读的新发现和创新。如能让学生学会在阅读中自主发现问题, 形成质疑习惯与解决质疑的能力, 那么我们的阅读就会有个性, 就会有效, 学生的阅读素养就会得以提高。

摘要：阅读教学是语文核心教学, 提高学生阅读能力是语文教学中对学生语文学习能力培养的重要方面之一, 而学生语文素养的获得与形成也离不开阅读涵养。因此, 开展阅读教学, 提高学生自主阅读的质量, 需要培养他们阅读中的思考质疑、分析探究能力, 让他们能够进行个性阅读、创新阅读, 从而获得独特的阅读体验与收获。

关键词：高中语文,自主阅读,质疑能力,能力培养

参考文献

[1]张文君.中学语文个性化阅读的创新途径[J].语文教学与研究, 2012 (17) .

阅读创新质疑教学管理 篇5

培养学生的质疑能力，关键在于怎样才能使学生提出问题。古语云：“学起于思，思源于疑。”要让学生具备提出问题的能力，在阅读中产生疑问，在阅读中设疑，就要培养学生的质疑能力。只有学生具备了这种“生疑”能力，才能在阅读中提出问题。

一、为学生创设质疑环境，提高学生的思维水平

学生的任何学习愿望都是在一定情境下产生的，培养学生质疑的能力，同样要给学生创设一个质疑的情境。课堂上要根据具体文章，根据设置的问题，让学生各抒己见，动脑筋，想办法，集思广益。为了使学生能够提出高质量的问题，在阅读教学中教师可以设置一个质疑的范围。为学生开一个头，让学生由此去生疑。例如对《白杨》一文，教师可以启发学生：全文以“白杨”为线索，突出了白杨树的特点，作者借树表白自己的心，歌颂扎根边疆的建设者的博大胸怀，对课文这种安排，你有什么疑问？准备怎样解答？在读中你还想到什么？此外，教师设置悬念，抛砖引玉，举名家之说，甚至有意提出相反认识等，都可以成为学生质疑的条件。同时，教师还可以利用声像等手段为学生创设质疑的环境。

裴斯泰洛曾说过：“教学的主要任务不是积累知识，而是发展思维。”阅读中的质疑过程，实际上就是一个思维过程。因此，提高学生的思维水平对于培养质疑能力非常重要。提高思维水平，主要是提高具体思维、整体思维、联系思维和多角度思维的水平。具体思维，是指就具体问题进行思维。培养学生学会具体思维，实际是为了克服 1

在阅读中容易出现脱离阅读内容，进行抽象推断的现象。整体思维，是指从全局着眼进行思维。学会整体思维，有助于克服学生容易只见树木不见森林的思维现象。联系思维，是指从事物之间的相互联系入手进行思维。让学生学会联系思维，是为了克服学生思考问题时容易产生的片面性。多角度思维，是指同一个事物，从不同的角度去观察、去思考，这样会产生不同的结果。让学生学会从多角度进行思维，有助于克服学生思维的狭隘性。如果既能给学生创设良好的质疑环境，又能够从具体思维、整体思维、联系思维，多角度思维等方面去提高学生的思维水平，学生就会掌握基本的思维方法，形成良好的思维习惯，而这些对于培养学生阅读中的质疑能力，是至关重要的。

二、启发、诱导，培养学生质疑能力

思维总是从问题开始的，质疑也就发展了学生的思维，激发了学生的求知欲，引发了学生独立钻研课文的兴趣，培养了学生的自学能力。因此有针对性地启发、诱导学生质疑尤为重要。古人云：“为学患无疑，疑则进也。”小学生好问，但是刚开始进行质疑时，又往往提不出什么问题来，只会提出一些不理解的词语。这时，就可以提出几个问题让学生试着回答，很多问题学生不知道怎么回答或回答得不准确，这时学生才明白原来自己还有很多问题不理解，只是没有提出来。问题没有提出来的原因是什么呢？是学生的求知欲不强吗？是学生没有积极思考吗？我想，不是的。究其原因，学生一定是不知道怎样提出问题，这就需要教师教给学生怎样提问题，逐渐培养学生发现问题的能力。教师应逐步引导，层层深入，让学生质疑。借此教给学

生从文章题目、概览全文、深入阅读、课后练习等质疑的方法，然后启发学生小到对文章的题目，对遣词造句，对标点符号进行质疑，大到联系全文内容进行质疑。经过逐步地训练，学生在阅读过程中的各个阶段就会从不同角度提出不同层次的问题，并鼓励学生发现别人没有注意到的问题。在实践的过程中，通过不断的启发、诱导，学生疑点的思考价值也会越来越高，学生的思维就会有一定的广泛性和创造性，学生的质疑能力就会得到逐步培养。

三、丰富学生知识，提高学生质疑能力

质疑是以思维的形式而出现的，但质疑的重要基础是丰富的知识。没有知识做基础，质疑一定是空泛的，或者是不着边际的。为了丰富学生的知识，可以提供有关材料，鼓励学生自己去查阅资料。当学生的知识逐渐丰富之后，质疑的水平也就一定会日渐提高。要提高他们的质疑能力，还必须为其做出一定的示范。例如，以《夜莺之歌》中小夜莺形象分析为例，为学生做出示范。对于小夜莺这个人物所表现出来的机智勇敢的品质，学生一般都比较容易理解。教师以这个人物形象分析作为质疑示范，可以抓住课文开头和结尾都写“他穿着那件绿上衣，坐在河岸边削什么东西”这一点。教师可以提出这样的问题：小夜莺他在干什么？为什么总是在哪里？从此是否可以证明小夜莺是一个坚守岗位的人呢？接下来教师可以联系全文，对这个疑问进行回答，把这样一个质疑过程展示给学生，实际上就是告诉学生，质疑先要从具体内容入手，然后要联系全文，最终做出自己的判断。这样的示范多了，学生就会在模仿中去学习如何质疑。教师的示范也可

语文阅读教学的质疑释疑策略 篇6

一、质疑：让学生善问会问

1.营造氛围，巧用鼓励，让学生善问。

宽松、和谐的教学氛围，民主、平等的师生关系，有利于鼓励学生独立思考，敢于提出问题，勇于提出问题，勇于发表见解。语文特级教师宁鸿彬在教学中提出了“三不”、“三欢迎”和“三允许”的观点。所谓“三不”，一是不迷信古人，二是不迷信名家，三是不迷信老师。所谓“三欢迎”，一是欢迎质疑，二是欢迎发表与教材不同的见解，三是欢迎发表与教师不同的意见。所谓“三允许”，一是允许说错做错，二是允许改变观点，三是允许保留意见。这要求有利于放开学生的手脚，促使学生积极思维。

2.指导方法，由“扶”到“放”，让学生会问。

⑴引导学生针对课文重点语句质疑。例如《桂花雨》一课，在找出重点语句“这里的桂花再香，也没有家乡的桂花香”后，教师引导学生进行质疑，学生就会提出以下问题：为什么作者会认为这里的桂花再香也没有家乡的桂花香？这表达了作者怎样的情感？研讨这些问题，就可以透过语言文字触及文本深层次的意蕴。

⑵引导学生从课文多重角度质疑。例如《地震中的父与子》一课，一方面教师引导学生着眼于“父亲”质疑：父亲在绝望之后为何变得如此坚定？我们如何评价父亲？也可以着眼于儿子阿曼达这一角度引导学生质疑：“我”在废墟里坚信自己能够活着走出去，“我”不仅自救，还积极求助别人，“我”的精神源泉来源于何处？你体会到了什么？

⑶引导学生针对课文特殊处质疑。在阅读教学中，教师还可以引导学生抓住课文特殊处进行质疑，下面列举几种情况：①引导学生在多次反复处质疑。课文中多次反复出现的内容，往往是作者刻意突出、强调的内容，在此处质疑，就可以开掘出作者所要着重表达的深意。 ②引导学生在矛盾处质疑。课文的矛盾之处往往是作者精心设计的吸引读者注意之处，引导学生解决这一问题，教学的难点便迎刃而解。看似矛盾，实则富有深意，探索蕴含在这对矛盾中的弦外之音，有利于把握文章的主旨。③引导学生在言尽而意未尽之处质疑。优秀作品往往在笔墨未染处包含丰富而深刻的意蕴，达到“不着一字，尽得风流”的艺术效果。这些“空白”之处，正是激发学生展开丰富的联想和想象，进行艺术再创造的地方。

二、释疑：引导学生学会释疑

鼓励学生勇于释疑。瑞士心理学家皮亚杰说过，智慧的训练目的在于造就智慧的主动探索者，通过指导学生掌握多元释疑方法，并科学运用多样化组织方式，逐步引导学生学会释疑。

1.引导方法，让释疑多元高效。

教师应在具体阅读教学过程中，引导学生不断总结释疑方法、积累经验，并付诸阅读实践，促使学生高效释疑。下面试列举几例：例如《最后一分钟》一课，“百年的痛苦和欢乐/都穿过这一滴泪珠/使大海沸腾”一句，对于质疑“百年的痛苦和欢乐”指什么？教师告诉学生用联系时代背景的方法释疑，结果问题迎刃而解。引导学生联系生活经验释疑。在释疑环节中，教师引导学生从自己的生活经验出发，让语文贴近生活，在引导学生释疑的同时，感受到语文的趣味和作用。

2.组织方式，让释疑多样灵活。

释疑的组织方式是多样的，例如自主释疑、分组讨论释疑、师生合作释疑等。教师在组织释疑过程中，应根据问题选择恰当的组织方式。一般说来，难度不大的问题以学生自主释疑为主，可以从多重角度理解主观性较强的问题宜采取分组讨论方式释疑，而有一定难度的问题则应师生合作释疑以发挥教师的引导功能。

总之，学习是学生个体的活动，教师要真心实意地把学生当作课堂教学的主体，要信任、尊重、关怀每一个学生，并为他们提供思考、发问、表现、创造以及尝试成功的各种机会，这样，才有利于促进学生身心的全面、健康的发展。让我们共同努力，在教育教学的实践过程中为学生创造更多自主学习的条件，做真正有效的教学。

作者单位 汉中市略阳县城关镇白石沟小学

浅谈阅读教学中的质疑阅读 篇7

每一个孩子天性中都具有强烈的好奇心和旺盛的求知欲, 要想把学习的主动权还给学生, 就必须改变过去那种由教师确定目标, 学生完成目标的教学方法。开展引导学生达标的牵引式的教学模式, 让学生先进行尝试性阅读, 提高学生学习的主动性, 激发学生产生创新的欲望。因此在教学过程中, 我充分利用学生好问的特点, 根据学生的认知水平, 从感知、感悟、鉴赏三个层面引导学生掌握质疑的方法, 逐步培养学生善于发现问题的能力。

1 感知层面

感知层面要求学生对阅读内容获得敏锐的感知, 在阅读中必须要有较强的语感, 是学生认知水平的最浅层面。也就是说, 阅读是要以感觉为起点, 更多地通过直觉思维的方式, 达到对语言直接所指与间接所指的内涵完整而准确的把握与再现。它是客观事物通过感觉器官在人脑中的直接反映。教学时, 引导学生以课文题目、时间的发展, 事情的来龙去脉、作者的创作方法等为切入点, 提出问题, 进行思考。对课文内容在整体上有个大致了解, 为进一步感知课文作好充分准备。

(1) 紧扣文章题目。题目是文章的眼睛, 有的精炼地概括了文章的内容, 有的准确地揭示了文章的中心, 它是发现问题的有效切入点。教师应该引导学生紧扣题目进行思考。如初学《背影》时, 学生提出: (1) 父亲的背影在文中出现了几次? (2) 看到父亲的背影“我”有怎样的感受?

(2) 追寻事情的来龙去脉。事情的来龙去脉包括时代背景、事情的前因后果等, 它能使学生理清文章结构, 分清文章层次, 全面把握文章内容。如初学《鲁提辖拳打镇关西》时, 学生提出: (1) 鲁达为什么打镇关西? (2) 他是怎样打的?打人的结果如何? (3) 打完人后鲁达是如何脱身的?

(3) 体会作者的创作方法。创作方法主要包括写作顺序、表现手法、修辞等, 以此为切入点进行思考, 有利于与作者产生共鸣。如教学《苏州园林》时, 在预习的基础上, 学生质疑:本文主要介绍了什么?是按游览顺序介绍的吗?文章告诉我们哪些知识?文章是按什么顺序分项说明的?

要使学生能够整体感悟, “诵读”是最基本的方法。它能够使学生“整体直觉”地体味。让学生忘情的读, 美美的读, 读出语感和情趣, 读出自己独特的感受和理解, 才能在整体上把握文章的灵魂和意蕴。否则, 学生是很难有所发现的, 必将使教学陷入尴尬的冷场。

2 感悟层面

感悟层面是学生通过思考和分析, 获得具有鲜明个性的更高认识, 是学生认知水平的深层面。在学生对教材有了充分的感知后, 可引导学生以困惑、情绪等为突破口, 准确把握文章内涵。

(1) 立足于自我困惑。学习过程中, 学生总会遇到这样或那样的困惑, 教师要及时引导学生提出。它是学生迫切需要解决的, 极有利于激发学生学习的积极性。如学习《从百草园到三味书屋》时, 学生提出:本文作者描述了童年时期的两种不同生活, 为什么先写“百草园”的生活, 后写“三味书屋”的生活?这两种生活调换位置可以吗?学生由此会思考按照时空顺序结构文章的好处。

(2) 钟情于情感体验。列宁曾经说过:“没有人的情感, 就从来没有, 也不可能有人对真理的追求。”他十分强调情感对人的认识和逻辑思维的调节作用。由此可见, 情感与知识的双向交流是紧密联系在一起的。所以在阅读教学中, 教师应力求寻找与酝酿出一种与教学内容相关的情感或情绪, 并善于捕捉契机, 引导学生抒怀。如学习《我用残损的手掌》时, 在教师的启发下, 学生心潮澎湃, 有的说:“我十分悲愤!”有的说:“我心酸极了!”有的说:“我无比痛恨!”我紧接着又引导:“你的情感是如何产生的呢?”学生又投入了积极的思考之中。

3 鉴赏层面

鉴赏层面是人们运用自己的视觉感知、过去已经有的生活经验和文化知识对文学作品进行感受、体验、联想、分析和判断, 获得审美享受的过程, 是学生认知水平的高级层面。在学生对教材有了准确的感悟后, 立足点可转向为对文学作品的欣赏与分析。在鉴赏过程中, 学生的语文素养得以持续发展。

(1) 引导欣赏。欣赏就是让人们感受美好的事物, 领略其中的乐趣。它有利于学生学习课文的精华, 可引导学生学会欣赏, 并从对文学作品进行思考。如学完鲁迅的《雪》后, 学生指出: (1) 作者在安排材料时, 对雪进行了详细描述, 突出了重点。 (2) 作者将暖国的雪和朔方的雪相比, 鲜明地表现了朔方的雪孤独坚毅的可贵品质。 (3) 作者用朴素的语言生动地刻画出了两种事物的形象特征。 (4) 作者运用了借物喻人的表现手法, 即借雪的品质表明自己的心迹。

(2) 鼓励批判。没有批判就没有发现, 教师不迷信教材, 学生敢于说出自己独到的思考, 这对于学生学习很重要。如学完《登上地球之巅》后, 学生质疑:登山运动员为什么带毛主席像, 而不多带瓶氧气呢?生命难道不比头像更重要吗?《唐雎不辱使命》中, 唐雎为什么能佩剑上殿?当然, 学生的批判可能还很稚嫩, 甚至是错误的。但无论如何教师应先给予赞赏, 再引导学生讨论提出的问题是否合理。鼓励学生各抒己见, 甚至形成争论。只有在思维的碰撞中, 学生才能形成深刻的体验。

教无定法, 教学有法, 让学生发现问题, 激发了学生的创新意识, 充分落实了学生的主体地位, 增强了学生的创新技能和创新个性。因此, 只要我们帮助学生形成正确的自我意识, 创设言论自由的氛围, 实现“对话”式教学, 相信他们一定能敢于、勇于提出问题, 对文本的理解才能更加深入, 这样, 既学到了知识, 更锻炼了能力。

参考文献

[1]漆权主.创新与创新教育[M].上海教育出版社.

引导质疑, 让阅读教学精彩起来 篇8

一、初读课文, 引导浅层质疑, 走向深层阅读

学生在初读课文以后, 由于对文中的故事情节或者一些关键性问题还不是很了解, 因而在头脑中会产生各种各样的疑惑, 因为是初读, 学生对文本的质疑大都停留在浅层, 因此教师要让学生带着质疑的问题进行深入阅读, 这样教学可以让学生化被动为主动, 进而使学生在问题的引领下走向深层阅读。

如在教学苏教版语文《詹天佑》一文时, 学生在初读课文以后, 教师可以让学生先说说读完课文的初步感受, 以及哪些地方是自己不太明白的。在教师的启发下, 学生结合自己对课文内容的理解, 可能会提出以下问题:詹天佑不就是修筑了一条从北京到张家口的铁路嘛, 这有什么了不起, 许多人都会修, 可是为什么文章中说他是我国杰出的爱国工程师呢?詹天佑当时修筑铁路的办法真的是最科学、合理的吗?对于学生来说, 由于初读课文, 对课文的理解感受不深刻, 产生这样的质疑是完全符合学生认识事物规律的, 因此, 教师对于学生的浅层质疑不要横加指责或者反驳, 而要以此为契机, 让学生以这些问题为指引展开深入阅读, 从而在解疑的过程中获得对文本的最佳理解。

对于小学生来说, 每接触到一篇新的文章都会产生或多或少的疑惑, 或是对课题的质疑, 或是对文本内容的质疑, 但是大多数学生这时候对质疑问题的思考还不够全面, 因此教师要借此把学生引向阅读深层, 进而为提高阅读教学效果奠定基础。

二、研读课文, 引导深层质疑, 提升探究力度

在阅读教学中, 学生质疑的深度与学生个人对文本的理解掌控能力是密切相关的。学生在阅读文本时, 随着阅读理解的加深, 学生对文章的结构层次、写作风格及一些关键的词语句子等都有了自己更深层次的见解, 在这个过程中, 学生提出的问题也更加具有挖掘价值, 因此教师要引领学生敢于大胆质疑, 进而提升学生的阅读探究力度, 提高阅读教学效果。

如在教学苏教版语文《爱如茉莉》一文时, 为了使学生对父母之间的爱有更深刻的感悟和体会, 我让学生抓住文本语言中的关键句子进行仔细品读, 并研读课文, 以使学生的阅读感悟再进一层。有学生在仔细研读课文以后, 对文中妈妈说的话“记住, 要等他吃完了再告诉他我住进了医院, 要不他会吃不下去的”产生了质疑:爸爸是否能吃下饭, 妈妈怎么会知道?为什么一定要等爸爸吃完再告诉他?在学生质疑以后, 我顺势对学生说:“你的疑惑也是我的疑惑, 那么, 事实是否如妈妈所说的呢?妈妈为什么会这么肯定呢?就让我们一起到文中寻找答案吧!”在我的引导下, 学生从“然而, 爸爸没有吃我买的饺子, 也没有……”这些语言的描述中证实了妈妈的话是对的, 经过揣摩这句话背后的深意, 学生更是深深地明白了“妈妈的经验之谈来之于她和爸爸共同生活的切实感受, 来自于爸爸的无数次吃不下饭, 也正因如此, 我们才能更深刻感受父母之间爱的深沉。”

从上述教学课例可以看出, 当学生在深入研读对文本内容产生质疑时, 教师没有马上给予学生正确的答案, 而是让学生自己去揣摩, 自己去探究, 这样学生在解疑的过程中不仅提升了思维品质, 还提升了探究文本的力度。

三、查漏补缺, 引导教后质疑, 指向拓展延伸

在阅读课堂教学时, 教师虽有预设, 但是由于课堂教学存在着不确定的因素, 所有的问题也不可能一一得到解决, 因此, 在教师授课完毕以后, 要留给学生思考探究的时间和空间, 以助于学生及时对所学知识的回顾与梳理, 进而使学生在查漏补缺中生成问题, 在质疑中拓展自己对文本的看法和认识。

如在教学苏教版语文《孔子游春》一文时, 我在带领学生学完全文以后, 学生从文本的语言描述中感受到孔子循循善诱的教育方法及师生间浓浓的情谊。在课堂教学结束之前, 我问学生:“学完这一课以后, 你们还有什么疑惑或者不理解的地方吗?”在我的鼓励下, 有学生进行了大胆的质疑:“课文结尾处为什么写泗水河畔的春意更浓了, 这与课文内容好像没有什么关系, 作者为什么要这样描写?”针对学生的质疑, 我让学生思考、想象, 这句话仅仅是描写泗水河畔的春意吗?从这句话你还可以看出什么?在我的点拨提示下, 有学生说“泗水河畔的师生情谊更浓了。”有学生说:“泗水河畔孔子和弟子们的笑意更浓了。”还有的学生说:“泗水河畔弟子们的学习兴趣更浓了。”一石激起千层浪, 教师在学生的质疑中, 引领学生有效拓展文本, 丰富了学生的思想认识。

由此可见, 在阅读教学活动中, 教学内容的结束并不意味着学生学习活动的结束, 只有根据教学的实际情况, 巧穿插, 妙引导, 有效质疑、解疑, 才能不断丰富学生的思想认识, 进而使学生获得对文本内容更全面深刻的理解。

阅读创新质疑教学管理 篇9

在讲授《一双手》一课时，一个教师先让学生就题目进行质疑，当学生问“这是怎样的一双手”时，教师马上让全班一起讨论，解决这个问题；到了课中，教师出示文中主人公双手的图片再次让学生质疑，学生的问题依然十分集中：“这双手怎么成了这样？”接下来，教师的教学就以这个问题贯穿始终。整堂课看似以学生为主体——学生自学、讨论、交流，自己解决问题。但真正走进文本，你会发现，其实对于四年级的学生而言，初读课文之后，对于这双手的形成原因应该有所感知。因此，学生这样的质疑便流于形式。

像这样的现象还有很多，如何避免此类问题的出现，使质疑更有实效，我们可以从以下几个方面进行尝试。

一、课堂伊始：营造开放的氛围让学生问出真问题

在课堂教学中，我们要关注学生提出的问题，在课堂伊始尽量营造一种民主、和谐的氛围，创设各种情境，为学生提供质疑问难的时间和空间，让他们怎么想就怎么问，逐步养成多思善问的习惯。

例如，在教学《与北极狼为友的科学家》一课时，我在课前请学生自由质疑，学生的问题有的指向文中的四字词语，如：“冷酷凶残”“缠绵温柔”的意思，这样的问题基本集中在少数学生身上；还有一部分学生经过思考，提出“嗥叫”和“嚎叫”的区别、“仓皇逃走”的“皇”为什么不用“惶”等问题。显然，这样的问题虽然也集中在字词部分，却有了一定的深度。学生更多的疑问，则集中在内容上：“既然北极狼是最冷酷凶残的野兽，怎么能够和毕赖恩建立深厚的情谊呢？这不是前后矛盾吗？”“为什么狼与人之间能够如此信任对方呢？”“他们是怎样建立起这种情谊的？”显然，学生对人与狼之间这段感情颇为好奇，想一探究竟。

通过上例我们可以发现，由于学生的思维方式、学习风格等方面的差异，在学习过程中，他们的疑问也不一样。对此，教师要以鼓励为主，培养学生敢问、善问的习惯；同时，教师还要教学生质疑的方法。通常情况下，教师可以引导学生结合不同的文章，从内容、写法等方面进行质疑。比如内容方面，可以紧扣题眼质疑，还可以从文中的细节描写、重点词语和过渡句等方面进行质疑，或者围绕中心句或中心思想进行质疑。总之，要引导学生学会关注文本的关键点，学会变换视角，既可以从正面问，也可以从反面或侧面问，即无处不可生疑，无时不可生疑。

这样，通过课初的充分质疑、细致梳理，培养学生提问的层次性和连续性，使学生的质疑为教师的教学指明方向，提高教学效率。

二、教学之中：紧抓关键情节让学生问出有价值的问题

学生是课堂学习的主体，在教学中“质疑”不是教师的“精心提问”，而是学生有感而发，有疑而问。因此，学生在学习的过程中，教师同样要注重为学生创设形成问题的条件，培养学生学中思、学中问的习惯。

教师可以用暗示性、提示性的问题或知识去引导学生深入思考；可以展示文章中前后不一致甚至相互矛盾之处，激发学生生疑，共同研究；还可以提出有争议的观点、有创意的假设或有趣味的话题，引发学生的思考。

例如，教学《诺曼底号遇难记》一课，教师通过语言文字、视频直观再现等方式，让学生感受到当时处境之危急、人们之慌乱，学生自然产生了这样的疑问：为什么在如此紧急的情况下唯有船长能够如此镇定？为什么当人们选择逃生之后船长却放弃了生命？他对“诺曼底号”为什么会有这样深厚的感情？为什么文中插图上船长的表情是那样的坚毅、义无反顾……有了这些有深度的疑问，学生就会主动在关注船长外在行为之时更注重走进人物的内心深处，切身体会人物的所思所想，读出语言文字背后的内容，思想也会变得更加深刻。

教师在课堂之中抓住关键情节，循循善诱，授之以法，使学生自解其难，变“有疑”为“无疑”，从而提高学生的质疑兴趣和质疑技巧。

三、教学之末：课堂的延展让学生形成新问题

为了让学生主动进行探究性学习，在实践中学习、运用语文，那么，课末的质疑就要注重留白激疑，激发学生主动探究的意识，让学生在扩展阅读或比较阅读中产生新问题、提出新疑点，将课堂进行延展，从而让学生的思维得到延伸。

例如，在教学二年级《瀑布》一课时，这首诗歌最大的特点就是以“山寨”为题，诗中却并没有具体描写山寨的样子；而依据上课前的观察，我发现诸如山寨的样子、山寨人的生活才是学生最想了解的问题。

显然，处理这些问题最简单的办法就是教师讲解，但仅仅靠讲解，即使解释得再清楚，学生也只能了解具体的知识，做到“学会”，没有深思；以后再遇到这样的问题，学生依然需要依靠别人讲解，自己独立的阅读能力、思考能力仍然没有得到锻炼。如何激发他们形成新的疑问，并能尝试自己解决问题就成为我重点关注的内容。

因此，在课堂上，对这些问题我并没有直接给出答案，而是在课末分为几个层次引领学生初步解决疑问，并形成新的问题：首先在讲到“到处林遮树掩，青藤垂挂屋檐……”一句时，我让学生结合自己的生活经历展开想象：在茂密的树林中还会有什么样的美景？我借助图片、语言文字训练等方式，让他们感受到山寨的美丽与神秘，从而激发他们对山寨的期待与向往；接着，我告诉学生因为我国地域广阔，山寨的分布、种类不可能一一详尽介绍，借助图片、资料等形式揭开山寨神秘的面纱，引发学生进一步探寻山寨秘密的兴趣，使课堂自然得以向外延展，切实做到留疑不留结。

如果我们能够在教学中把握好这样几个关键的质疑时机，真正做到以学生为主体，让学生在多疑、善疑、质疑、探疑的过程中获得知识，使他们的智慧之树开出艳丽的花，结出丰硕的果，我们的阅读教学实效就一定会提高。