阅读教学中的对话

阅读教学中的对话（精选12篇）

阅读教学中的对话 篇1

《语文课程标准》指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”, “语文教学应在师生平等对话的过程中进行”。阅读的过程, 既是一个对话、理解、感悟的过程, 也是思想、交流的动态过程。对于小学生而言, 寓于情感体验的对话更能吸引他们的注意力, 更易于理解、感悟文本。阅读教学, 应让学生在和谐、生动的对话中加深理解和体验, 获得思想启迪, 享受审美乐趣。

一、话题引领, 唤醒对话期待

所谓阅读话题, 是指阅读教学中教师引领学生一步步逼近文本中心意图的对话主题。阅读话题的质量直接影响阅读教学的质量。因此, 教师必须深入解读文本, 抓住文本中心意图, 巧妙建构贴近学生的阅读话题, 用话题唤醒学生的对话期待, 引领学生在主动、积极的思维和情感活动中, 深刻领悟文本内涵, 实现工具性与人文性的和谐统一。

《跨越百年的美丽》 (人教版语文六年级下册) 一文以“美丽”为主线, 具体描写了居里夫人为了提炼镭, 3年又9个月如一日地在废弃的破木棚里进行艰苦的研究, 赞美了居里夫人的美丽心灵。读懂居里夫人的事迹, 领悟“跨越百年的美丽”的含义是学习本课的重点。教学时, 我紧扣文眼“美丽”, 引导学生畅谈自己对“美丽”的理解, 说说自己身边美丽的事物, 自主建构阅读话题:什么样的“美丽”能够跨越百年?课题中的“美丽”具体表现在哪些方面?引领学生深入文本, 走近居里夫人, 找出能够说明她“美丽”的句子, 通过读、圈、画、思、说、议等语言实践活动, 感悟这跨越百年的“美丽”的本质含义:居里夫人对科学执着追求的精神以及她视名利如粪土的高贵品质。最后, 引导学生回读全文, 谈谈这种“美丽”仅仅跨越百年吗?这样, 在话题的引领下, 学生与文本的对话层层深入, 学生在习得知识、获得语文能力的同时, 心灵也得到了一次洗涤。

话题引领的形式、方法是多种多样的, 关键在于教师精心设计, 灵活运用。教师应根据不同课型、不同文体进行选择, 可以运用名言警句、游戏、谜语、导语、实物、电教……营造“未成曲调先有情”的氛围, 学生才会主动走进文本, 与文本对话, 产生心灵碰撞, 从而进入真正的“读书境界”。

二、灵活运用对话方式, 让情感在对话中升华

《语文课程标准》指出:“阅读是学生的个性化行为, 不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”读、品、悟、写、议是学生阅读实践的主要形式, 其目的是实现语文教学人文性与工具性的和谐统一。在阅读教学中, 教师必须树立强烈的语文意识, 依托文本, 灵活运用对话形式, 让情感在对话中升华。

(一) 读———与文本直接对话

读是阅读教学的根本, 是学生与文本的直接“对话”, 也是文本的语言积淀为读者语感的过程。阅读教学, 应以朗读对话为中介, 留足时间让学生尽情地读文本, 让学生在与课文一次次的朗读对话中, 加深理解和感悟, 情感得到逐步升华。阅读一篇文章, 教师应遵循“整体———部分———整体”的原则, 引导学生与文本至少进行三次朗读对话:

初读——整体对话文本。整体观照文本, 引导学生采用默读、朗读、略读、浏览等读书方法, 把课文读通顺、读流利, 谈谈与文本接触后的感受, 获得对文本的整体感知。

精读——倾情对话文本。引导学生借助具体的语言文字, 融入文本意境, 产生情感体验, 并通过朗读将自己对文本的理解、感悟表达出来, 读出意蕴, 读出感情, 品味文本之美, 体悟情韵内涵。

诵读——回味对话文本。整体反观文本, 引导学生熟读或背诵文本, 积累语言, 深化体验, 获得回味感。

(二) 品———与文本心灵对话

语言文字是表情达意的载体, 学生与文本对话正, 学生借助语言文字探寻作者心路和情感的历程。“语言有温度, 字词知冷暖”, 阅读教学, 只有充分激活原本凝固的语言文字, 才能使其变成生命的涌动。教师必须引导学生含英咀华, 品赏文本语言, 感受语言文字之魅力, 感悟文本之文化真谛, 实现语言训练与人文教育的有机融合。

《鱼游到了纸上》 (人教版语文四年级下册) 第7自然段准确、生动地描写了聋哑青年运用高超的画技, 把鱼画得活灵活现。教学这一段, 教师可引导学生抓住文本关键词句品悟文本内涵。

1.指名朗读第7自然段, 找出表现那位青年“画技高超”的词句, 引导学生从“一丝不苟”、“绣花”、“细致”、“工笔细描”、“挥笔速写”等词语中体会青年作画时的全神贯注、认真细致。

2.出示“工笔细描”和“挥笔速写”这两幅图, 分辨它们分别运用了哪种画法?说说这两种画法有什么不一样?

3.想象情景:青年“工笔细描”是在画金鱼的什么?“挥笔速写”又是在画金鱼的什么?

4.播放“金鱼图”, 组织学生对照课文进行观察、欣赏, 反复引读、朗读、配乐读课文, 品赏文章语言的节奏感、准确性、趣味性, 感受青年画技的“高超”。

以上教学环节, 以文本关键词句为依托, 读中有品, 品中有读, 入境动情, 缘情悟文, 深刻体悟聋哑青年画技的“高超”。

(三) 写———与文本多元对话

写是一种潜在的对话形式, 我们要充分挖掘文本资源, 通过“写”这种潜在的对话形式, 与文本展开多元对话, 倾吐情感, 荡涤心灵。

(1) 摘抄笔记。“学理如筑塔, 学文如积沙。”摘抄笔记的过程既是咀嚼语言、积累语言的过程, 也是学生与作者产生“情感共鸣”的过程。小学语文教师要有意识地指导学生在阅读中对好词佳句、精彩语段做一些记号, 如画线、圈记、加杠等, 并分门别类摘录到读书卡片上。一旦养成了摘抄笔记的习惯, 学生便能获得丰厚的语文积累, 运用时就能左右逢源, 信手拈来。

(2) 阅读批注。阅读批注就是在阅读过程中, 边读边画出自己感受深刻的词句, 并把自己的疑问、理解、感悟、评价写下来。对文本圈、画、点、评、注的过程也是与文本深入对话的过程。阅读教学中, 教师必须有意识地引导学生运用阅读批注进行阅读实践, 做到有疑必注、有感而批, 掌握自主阅读的方法, 提高理解、感悟、欣赏等语文素养。

(3) 随文练笔。随文练笔包括仿写、改写、补写、续写等, 这是与文本展开创造性对话。比如《将相和》 (人教版语文五年级下册) 一课中的“负荆请罪”部分这样描写廉颇:“他脱下战袍, 背上荆条, 到蔺相如门上请罪。蔺相如见廉颇来负荆请罪, 连忙热情地出来迎接。”蔺相如和廉颇见面后可能说些什么, 文本留下空白, 令人遐想联翩。教学时, 教师可利用这个“空白点”引导学生补写廉颇负荆请罪时的神态、语言和动作, 以及蔺相如和廉颇将军推心置腹的对话。学生在补写中, 既和文本进行了生动的对话, 更得到情感的陶冶, 精神境界的升华, 一个以国家利益为重, 勇于认错, 知错就改的老将军形象跃然纸上。

对话与情感体验相互依存。有情感而无对话的阅读教学会变成无源之水、无本之木;有对话而无情感投入的阅读教学, 将变得枯燥, 没有生命力。阅读教学, 既要重视情感, 又要关注对话。我们要不断反思教学行为, 正确解读对话的内涵, 掌握对话教学的策略, 让对话荡涤学生的情感, 让学生潜移默化地受到人文精神的滋养。

阅读教学中的对话 篇2

《语文课程标准》指出：阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。那么何为“对话”呢？哲学家马丁·布伯强调：真正的对话是“从一个开放心灵者看到另一个开放心灵者之话语。”用之观照新课标理念下的阅读教学，我认为它是指教师、学生、文本之间的一种精神上的沟通，心灵上的碰撞。它是课堂互动的泉源，是开启心灵大门的金匙，是心灵放飞的锦囊，是个性张扬的翅膀。

一、生本对话

语文是一门人文性很强的学科，许多文章都饱含着浓厚的感情色彩。但纵观我们以往的阅读教学，不少教师把自己视为教参或标准答案的代言人，并定位于文化传承者的位置，每学一篇新的课文，往往待学生粗粗读通后，就迫不及待地进行统一地讲解、分析，使文本变得单调而黯然失色，失去了应有的吸引力，而学生则成了接受知识的容器。《语文课程标准》明确指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”可见，新课标理念下的阅读教学呼唤学生的阅读实践，呼唤生本之间的充分交流与对话。因为每一位学生在具体的阅读过程中，都有各自注重的焦点、程序和方法，他们总会以自己的思想认识、情绪态度、兴趣爱好来评价赏析。学生对课文的鉴赏和感悟，都会有不同的情感体验。在阅读教学中，教师应该给学生巨大的空间，引领学生亲历阅读过程，多元解读，与文本直接“对话”。

1、让学生尽情地读。

读是阅读教学之基础，是生本对话最基本的过程。阅读教学伊始，教师应让学生尽情地读，边读边想，边读边问。教师也可创设情境，引导学生反复诵读，整体感悟。通过尽情地读书，与文本进行跨越时空的心灵对话，构建理解的桥梁。

2、让学生好奇地问。

学生们是很有灵性的，所以课堂上，许多学生都像个大问号，总是带着满脑子的问题走进教室。让学生好奇地问的过程就是学生与文本直接对话的过程。在这里，学生自主地走进了文本言语的深处，“倾听”着文本的声音，“触摸”作者的心灵，在与文本的碰撞中将会迸射出创新的火花。

3、让学生自由地想。

一位哲人说过：比陆地更广阔的是海洋，比海洋更广阔的是天空，比天空更广阔的是人的心灵。在学生与文本的对话中，教师应精心引导，热情鼓励学生表达自己的自由思想。

读了课文《龟兔赛跑》后，教师问学生：读了课文，你们有什么想法？令教师始

料不及的是学生们的想法挺多，有的还“出格”。

——“乌龟怎么会跟白兔去赛跑，这样的比赛是不公平的。”

——“白兔怎么会睡得那么死，半路上怎么睡得着呢，等它醒来时，乌龟已经爬到了，这不太可能。”

——“我想乌龟准是事先已经知道白兔半路上要睡一觉的，要不，它再傻也不会去跟白兔比赛跑步呀！”

——“说不定，乌龟先跟白兔商量好了，白兔是假装睡觉，有意输给它的。” „„

这些想法有什么不对吗？我觉得没有什么不对。应当尊重学生对文本的独特感受，因为有些时候，有些事情，我们的确应该改一种看法，变一种说法，换一种做法。因为只有这样，学生的思想才能真正发出声音。

4、让学生大胆地说。

如我在教学《田忌赛马》这一课时，在让学生与文本进行了充分的交流后，让学生说说喜欢课文中的哪一位人物。许多小朋友都表示喜欢孙膑或田忌，但也有几个小朋友说喜欢齐威王，觉得齐威王“守比赛规则，不耍小心眼”、“大度直率，有帝王之相”。你看，他们与文本之间的对话是多么富有灵性的对话。

我们应该尊重学生，保护学生独特的情感体验，培养学生的个性，积极为学生提供语文实践的机会和时空，让学生独立、充分、深入地与文本对话，让学生与作者进行心与心的交流、情与情的碰撞，真切地体验文章所描写的景物、人物形象、故事情节及他们在特定背景中的喜、怒、哀、乐，以达到情感的共鸣，获得独特的体验，培养学生的个性。

二、师生对话

“师生对话有什么新鲜!我们过去的教学用的就是谈话法，老师问，学生答，不就是师生对话吗?” 如果教师未能充分认识对话的实质，简单的理解为只要教师提问，学生回答就是师生对话，而不考虑是否真正启动、激发了学生的思维，是否体现了追问和启发的精神。那么教师就只是为了营造一种师生“互动”的课堂教学氛围而专门提问一些记忆性的，却根本无须调动学生思维的问题。表面上看去整个课堂是热热闹闹，而事实上只是为问而问，学生的思维活动并没有真正展开，也就无实际意义的“对话”。那么，如何引发、开展阅读教学中的师生对话呢？

1、要学会尊重。

要实现师生之间的平等，在交往过程中教师首先要承认学生的主体性，给予学生所应该享有的权利，给予学生主动发言、参与的机会。同时，教师更要尊重学生，转变“权威”角色，与学生平等沟通，相互敞开、接纳、分享。

2、要学会倾听。

教师要学会“屈尊”、“倾听”，欣赏学生们的“真情告白”，只有学生们真正地拨动了自己的心灵之弦，我们的课堂才会产生最为壮美的和声。说真话，抒真情，超越课堂，超越学习，变学习为一种真正鲜活的生活。

3、要学会点拨。

对话式阅读教学实际上向教师的素质提出了更高的挑战。教师要善于利用课堂中的现场资源，引发学生“对话”的契机。

如有一位教师在教学古诗《寻隐者不遇》时，有的学生提出：这位隐者是谁？是神仙吗？针对这一疑难，教师巧施点拨：这个问题提得很有意思，我们能不能再仔细地读读诗，边读边想，从诗中的一些词语里，把这位隐者‘画’出来好吗？一石激起千层浪，学生兴趣大增，讨论十分热烈。有的说：“我从‘采药’这个词里想象隐者是懂医术的人，他采了药为人治病，是一位救人的良医。”有的说：“‘云深不知处’说明隐者的采药是在云雾缭绕的高山上，他不辞辛劳、不怕艰险，隐居在深山，采药行医，是个大好人。”有的还说：“‘松下问童子’的‘松’也有意思，是不是也象征隐士的品格像松树一样坚强，精神像松树一样长青。他是一位品德高尚的的老人。”„„正是有了教师的点拨，课堂上学生才会意趣横生，焕发出了生命的活力。

三、生生对话

生生对话，这是新课程理念下，学生自主学习理念的最充分的体现方式之一。生生对话指的是教学过程中学生与学生之间的交流，包括一对一（单个学生之间，比如同桌）的交流，一对多（单个学生面向小组内其他成员，单个学生面向全体同学）的交流和多对多（学习小组之间，班组与班组之间）的交流等几种对话模式。

要使生生对话，互动起来，教师首先要“退居二线”。教师若总像以往那样站在引领学生学习的位置上，学生是不可能真正动起来的。因此我们必须在课堂上先“沉下去”，成为学习的参与者。在我的阅读教学课上，有时，当学生开始交流的时候，我会坐下来，坐在学生中间。当学生邀请和提问时，我都以举手的形式参与。而当学生的发言出现问题时，我会及时参与、进行调控。这样一来收到了较好的效果，学生们真正当起了课堂的主人，发言更加积极踊跃了。

其次，选好一个互动点是促使学生互动的关键。一篇课文中，要与学生共同研究的问题很多，很多地方都可以作为我们教学的切入点，但是课堂上时间有限，不可能面面俱到，更何况不是每个切入点都适合本班学生的学习。因此，选好切入点十分重要。比如，我在教学《将相和》一文时，在学生了解了整个故事的经过以后，让学生分析、理解“渑池会见”的外交之战到底哪方胜利。（给出选择：

1、赵国胜；

2、秦、赵打平；）结果，近似一半学生选1，而一半学生选2。结合本班学生喜好争辩的这一特点，此时，我让双方学生分成正反方展开辩论，学生激情满怀。另外，还应思考的是，如何能激起学生的兴趣，营造互动的空间。如，我在教学《坐井观天》一文时，当指1名学生朗读完青蛙与小鸟的第一次对话后，让学生互评，我是这样引导的：„„想对这只青蛙说些什么？„„想对这只小鸟说些什么？这样一来，学生情绪高涨：有1生指着课件说：“青蛙，你看，这口井那么深，你的声音那么轻，井沿上的小鸟能听得到吗？（不能，该生又响亮地重读）”“青蛙，你整天呆在这口井里，平时很难遇到一个朋友，今天，好不容易见到了朋友，你的心情如何呢？（又惊又喜，该生也重读，读出了当时应有的心情。）

阅读教学中的对话误区 篇3

于是教师一窝蜂地进入了一个“热闹”、“时髦”的境地，你要是按部就班，围绕预设的目标不蔓不枝，就会被讥为传统、古板，无视学生的主动性，教师的创造性，甚至有违课改精神。对话教学在实际教学中渐露其弊端，著名教授倪文锦指出将对话简单地理解为师生间的“你问—我答”，阅读课由“灌输课”上成“问答课”，这种课型问答占据了绝大部分时间，而学生阅读文本的时间却被挤压得所剩无几，由此导致了阅读教学中的“假对话”。李海林教授也对这种现象进行批判，认为当前阅读教学中存在着大量“无效讨论”。但是在具体的教学中仍然有教师片面地追求对话教学形式，追求课堂的热闹效应，背离了对话教学的初衷，笔者结合自己的教学实际谈一些粗浅的看法。

一、泛化的对话

孜孜于学生的教师把阅读课上成学生的自由“交谈”的课，似乎已成时尚，许多教师甘当“伙伴”而忘记了“教”的专业角色，老师们不敢“讲授”不敢“分析”，更不敢“训练”，似乎期盼学生在或紧或松围绕课文所涉及“话题”交谈中，能自发地生成阅读的能力——阅读的知识、技能、策略、态度。“讲”一篇篇课文所涉及的东西，是我们以往阅读教学的通病，也是阅读教学长期低效的重要原因之一。现在废除了教师的“讲”．换成了学生的“说”，病就消除了吗?笔者以为语文课程标准强调以对话为主要表达形式的探究式学习并不意味着全盘否定接受式学习，探究式学习和接受式学习在课堂中不能截然分开，应该交替使用。

根据汉语的特点，阅读教学要重视传统教法：大力加强字词的识记、理解、运用及书写的训练；大力加强朗读的训练；必须对背诵、涵泳、对课等传统语文教学手段引起足够的重视。余文森教授列举了一个案例：在一节小学语文课上，教师让学生探究“菜”字，学生说“菜”是上下结构，上面草字头，下面是“彩”色的彩去掉三撇。老师说很好，还有其他方法吗?学生说上面是辛苦的“苦”去掉“古”，下面是彩色的“彩”去掉三撇：老师说很好，还有其他方法吗?学生说上面是“花”字去掉“化”字，下面是彩色的“彩”去掉三撇……这样从识记的角度对汉字进行泛化的对话，余文森说，像这样越记越复杂的探究就是没有意义的。

二、虚化的对话

对话是教师、学生、文本之间的对话，文本是解读的对象，是“对话”的一方，离开文本，作“信天游”似的教学，或者由文本一隅而无限生发，不断引申，最后远离十万八千里，都是在阅读教学中需要提防的。对于文本的意义，可以再创作，因为对话的本质既是对文本意义的发掘(发现)，又是对文本意义的赋予。现在课堂教学的男一极端就是让学生一说到底，教师在其中所起的作用是没有原则、没有标准地附和学生的言说，其实，语文课程背景下的教师的作用不可低估。

1．文本缺失

“作品的未定性与意义空白促使读者去寻找作品的意义，从而赋予他参与作品意义构成的权利。”(伊瑟尔语)阅读教学要让学生在认识文本、理解文本、创新文本中实现“视界的融合”、“精神的相遇”、“理性的碰撞”、“情感的交流”。而教师只有完成了和文本的有效对话，获得对文本的深刻理解，才能有效地引导学生开展阅读的对话活动。欧·亨利《麦琪的礼物》的结果令人唏嘘不已，催人泪下，可是就是这样一篇感人的文章在学生那里遭到了“新观念”的挑战。有女生认为，文中的妻子太傻，如果是她，首先考虑是找一个投资商，利用秀发资源，到电视上拍个洗发水的广告，钞票还不是滚滚而来?秀发丝毫不损，还可以赚他一笔。有男生说，那当丈夫的也不明白，金表是传家之宝，怎可轻易卖掉，应该先拿去鉴定，说不定是文物，价值连城，买礼物还不是小菜一碟。毫无疑问，这些议论与作品的内涵相差万里。本来作者是在作品中潜心描画出在那个物欲横流、金钱至上的社会里还有一份真爱和人性，结果被人曲解为“傻子”，还是还原了“金钱至上”。显然学生没有读懂这篇作品，没有思想上的感悟没有心灵的震撼。学生与文本对话过程应该成为“我阅读、我思考、我感悟、我体验、我提高”的过程。

2．教师缺席

真正的教育意味着：一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。师生互动方式是对话、交流式的，而不是传递、问答式的，师生在课堂上的互动过程是一段以心交心，以情动情，以智启智的精神生活，共享着智慧挑战的乐趣，共度着心灵唤醒的时光，不再是教师作为知识的拥有者对学生的单向传递，也不是师生之间的问与答。教师要创造情境让学生以自己的理解方式去解释信息，师生共同参与知识创造的过程，教师不再仅仅是“教教材”，而是与学生一起探索学生所正在经历的一切。

执教《庄周买水》时设置这样一个问题，大家对庄周买水有什么看法?学生讨论的结果：(1)庄子视名利如粪土，庄子怎么可能去买水养鱼呢?(2)在当前社会大背景下，庄周肯定去买水，谁都想过好的生活；(3)庄周不可能去买水，为金钱出卖灵魂，庄周不屑为之；(4)庄周会去买水，追求物质和精神生活两不误。讨论在教师的一片赞扬声中戛然而止，教师没有发挥平等中首席作用。笔者认为执教者非常有必要针对学生的观点适当点评，此篇文章是寓言式杂文，写于1988年，联系当时席卷中国大地下海经商的大潮，虚构了庄周弃文从商的寓言故事，以崇尚无为、宁愿曳尾于途中的庄周也下海经商为故事背景，更有现实的批判意义。然而执教者没有点评，依旧不依不饶地开展无意义的对话；假如你当官，你会怎样?教师抛出这个问题，无非想听到学生慷慨激昂的陈辞，可是丧失了任何背景的对话又有何意义?

3．倾听丧失

对话，在普通层面，“对话”就是两个人或许多人之间的谈话或两方、几方之间的接触或谈判。(《现代汉语词典》)但在哲学层面上，“对话”有着更为深刻、更为丰富的含义。最主要的该是主体间的民主、平等的意识和关系、合作的态度以及倾听他人以创建新境界的渴望。很多时候，教师怀里揣的是教案，脑中想的是下一个环节，对学生的发言听而不闻，漠然处之，生怕学生的发言影响课堂的顺畅，于是预设的教学方案成了火车行驶的固定路线和时刻表。有些教师看似认真倾听学生的发言，其实暗暗在想如何把自己事前设计好的教学环节套上去，并没有真正用心去分辨学生的发言——或者没有抓取对话中的有效信息，以致倾听资源的流失；或者简单对待倾听到的信息，以致倾听渠道的断流、没有生成新的资源；或者对发言者及信息评价不到位，以致倾听的后续动力缺乏。

一位教师教《道士塔》一文时要求学生对这篇散文的体例进行讨论。下面是一段答问。

生：文化散文。 师：不，不是文化散文。

生：历史散文。 师：不，不是历史散文。

生：哲理散文。因为它是写人生感悟的。

师：但是我觉得它与周国平的哲理散文不一样，它更多的是从生活的层面感悟的，哲理性不是很强。所以叫抒情散文，好吗?

笔者认为对学生提到的文化散文、历史散文、哲理散文时，应该进行界定，一味的否定只会打击学生回答问题的积极性，使多数学生不敢发言。不拨正学生思考问题的方向．只会使学生的思维陷入混乱。没有最好的设计，只有最适宜的设计。教师在面对每一篇具体的课文，面对每一节课，面对不同的学生，应该选择最适宜的教学形态。阅读是学生与文本、教师之间的对话过程，让对话教学不在阅读的丛林中迷失方向，乃是当务之急。

阅读教学中的对话技巧 篇4

新课改积极倡导自主、合作、探究的学习方式,自主学习具体的说,就是在语文教学中,加强过程性、体验性目标,引导学生学习方式的转表,即从被动接受的冲同学习方式转变为一种自主、合作探究的学习方式。我认为在学生初读课文之后,自己先谈一下对课文的理解,整体感知课文的各方面的知识点,让学生和文本展开对话,正式新的学习方式的体现,是学生队里思考主动参与、亲身实践,自己探究的过程。因为从认识论、阅读学的角度讲,每个人最初读一篇文本后,都有自己的理解,这个理解是摒弃了前人阅读的心理定势,重新回到文本层面,对作品陌生化的品读。这种阅读理念不依赖于前人的阅读经验,而是重新解读作品,然后获得个性化的感悟。

著名哲学家伽达默尔说:艺术存在于读者与文本的对话中,文本的意义在于读者和文本的对话。初步感知课文时读者和文本的第一次对话,虽然文本的意义并非取决于一次对话,而是取决于多次对话,我认为我们还是应该高度重视这第一次对话,因为它是读者对文本的多样化、个性化的理解,是培养学生创新品质的需要,也是语文课培养学生创造思维的契机。学生对文本的理解是通过自我理解和情感体验对作品进行独特的解读,可以锻炼自己理解、鉴赏作品的能力,从而培养思维的创造性。.

学生初次接触课文后的理解,是阅读教学的热点,教师的行为应以此为依据,教师不仅要备知识,还有备学生,学生的原始理解及课文本身的个性特点以及课本体现出来的共性都是教师确定教学目标的重要依据,学生对课文中心把握的程度如何,学生的难点在哪,学生有什么新的见解,这些都对教师有启发,以便于教师及时修订教学目标,确定教学的重难点,从而提高课堂效率。

在学生对课文进行整体感知,多元理解的过程中学生的思维开阔发展,思想自由驰骋。不像以前,学生的思维跟着老师走,受到极大的限制,老师又完全迷信盲从教参,为前人研究的观念,寻找寄托物,老师的思维也收到限制,往往学生的自由思想火花可以给老师带来灵感。我认为教师和学生的地位是平等的,这个平等的含义不仅表现在老师和学生互相尊重、合作交流。还表现在学生和老师的思维都是自由发展的,老师跟着学生走,同时又拉拽着学生,以免学生过分自主,走向极端,就像放风筝一样,风筝在天空中自由房费,但总有一根线在拉着它,该拉的时候使把劲,不该拉的时候不要约束它。让学生独立初步感知课文感受,展开和文本的对话,正体现了这一点。

二、学生和老师的对话先行一步,为文本的理解做铺垫

对于一些中心内容多元、复杂的文章,学生的学习难点比较多,老师的教授也很难达到理解的效果。为了让学生更好更深入的学习课文,学生和老师在课前可以先进行对话,讨论一些学生感兴趣的、看似与课文无关、实则有内在联系的话题,既活跃了课堂气氛,又激发了学生的学习兴趣,同时又为课文的学习做了铺垫,在讨论话题的过程中,还可以激起学生的原始积累和创新思维,也是学生和学生、学生和老师之间合作、探究的过程。

例如:《风筝》这一课,中心内容复杂多元,可以多角度的理解课文,从兄弟情、作者的为人品质角度理解,学生都能想到,但从游戏的角度,当时的教育状况,社会状况的角度理解,却很少有学生能想到。如果在课前针对“游戏”这个话题展开讨论,对于文本注意的把握就容易的多,许多学会说呢过都能结合自己的实际生活谈游戏的利和弊,尤其是针对当今的热门话题“上网”的利弊谈的较多,还谈到了当今的教育状况、社火状况,最后老师把学生们引入课文:今天我们来看一下鲁迅儿时对游戏有什么样的看法,从中可以看出鲁迅有什么样的人格魅力,以及他当时的社火状况,教育状况是怎样的。在这个话题的讨论中,还体现了学生的情感、态度、价值观,同时也锻炼了学生的口语表达能力。

又例如《济南的冬天》这一课,从课文的题目上看,文章的地域比较强,内容体现了地方特色。作为异地的学生,要想了解自己没有哦去过的异地风光,最好能和自己本地的冬天风光进行一番对比,这样才能突出异地风光的独特之处,因此在学习新课之前,可以让学生先描述一下我们乌鲁木齐的冬景,体会一下乌鲁木齐的冬天的特色,然后再进入课文的学习。这样在课文的学习中,学生就会处处进行对比,济南冬天的特点就会突显出来。学生自主学习、互相学习、互相竞技,何乐而不为呢?

三、学生和老师的对话,学生和文本的对话,学生和学生的对话可以同时进行,相互交融,寻找一个发散点,从整体具体分析课文

旧式的教学方式是学生跟着老师走,老师质疑学生思考回答,教师把课文四分五裂,狂轰乱炸,学生的学习很被动,思维受到限制。在新课标的指导下,新的自主、合作、探究的教学方式应运而生,学生主动探究文本,发问质疑,互问互答,教师做适当的点拨,在这种流行教法的影响下,许多教师都走向极端,无论什么课都让学生互问互答,学生提的没完没了,没边没沿,课堂气氛是活跃了,但学生的思维却很混乱。其实,不是所有的文章都适合让学生去探究质疑,难点较多的文章是研究性学习的理解教材,对于蚊子通俗易懂的文章,教师可以寻找一个发散点,去质疑,引导学生具体分析课文,这个质疑最好能覆盖全篇,学生对课文的具体分析是从整体上进行的,这样不至于把课文分割开,学生的思路也较清晰,而且学生的思维仍让是发散的,自主的探究性的。

例如《羚羊木雕》,这篇文章短小,通俗易懂,就是反映父母与子女之间的矛盾,很贴近学生的生活,学生比较感兴趣,就可以直接提问,让学生讨论:这件事到底怪谁?在辩论中是非曲直就很明确了。又比如《绿色蝈蝈》这一课,除了介绍说明蝈蝈的声音、外形及食性外,字里行间洋溢着作者对生命的尊重和热爱,而且这篇说明文与一般的说明文不同,带着明显的感情色彩,亲切自然,富有文学笔法,鉴于此我寻找这样一个覆盖全篇的发散点:你喜欢哪些语句,不喜欢哪些语句,结果学生的讨论非常激烈,有的谈到喜欢比喻拟人修辞的句子,有的谈到喜欢体现蝈蝈外形和声音美的句子,有的谈到喜欢蝈蝈和睦相处的句子,有的谈到不喜欢蝈蝈的凶残、自私。在这两课的学习中,学生的思维发散活跃,气氛也热烈,知识点也落到了实处,在自主探究的学习中还体现了学生的情感、态度、价值观。

四、学生和生活的对话、和自己的对话必须进行,要学以致用。

《语文课程标准》根据语文教学的实际情况,强调语文课程生活化,要求进一步密切语文学习与生活的联系,要求教师指导学生在生活中学语文、用语文,把语文学习的背景扩大到学生整个的生活世界。语文教育不能与生活脱节,语文学习和生活息息相通,天然联系在一起。学生学习的目的不仅仅是为了考学,更重要的是能更好的生活,所以学生的收获记在心里只是次要的,更重要的是要会在生活中加以运用,能更好的指导生活,在生活中拥有高尚的心灵和健全的人格。学生的学习要从书本中课堂上跳出来,要举一反三,要学以致用。“学了本文你有什么感受?”“学了本文你有什么启示?”“学了本文你有什么想法?”这样的问题许多老师都认为是老掉牙了,该淘汰了,我却认为他们永远都不过时。正是这些问题拓展了学生的思维,把课堂延伸到了课外,把学到的知识运用到了生活中,丰富了学生的生活经验,提高了学生的生活质量,让学生飞得更高更远。例如《蝉》、《贝壳》、《行道树》、《狼》等具有象征意义的文章,都采用了托物言志、借物喻人的手法,文章的意蕴深远悠长,但学生对文章的理解很容易停留在事物的表面。理解了文章的象征意义之后,更应该让学生联系实际生活加以运用,但学生实践生活的机会太少,只能通过语文的方式体验生活,思维的拓展延深可以让学生积累丰富的生活经验以便于将来走向社会应对生活。除此之外我认为还应该让学生联系自己谈体会。语文是一门综合性、实践性很强的基础工具学科,更是一门情感学科;从某种意义上讲,又是一门德育教育学科。要提高语文学科的教学质量,还要让学生在学习、掌握语文基础知识和基本技能的同时,受到情操的陶冶和品德的教育。学生在不断的自我反省中内化学过的知识,把学过的知识转化为内在的品质,同时也加深了对知识的理解和记忆。从而提高了学生的阅读能力和素养。五、朗读是提高阅读效率的不二法门,让朗读声充满课堂。现在好多语文课堂都是哑巴课堂,听不见朗读声,老师们大多都重视说,而忽略了读,认为朗读太浪费时间。其实理解讨论好比火箭头,朗读好比助推器,在阅读教学中,朗读是必不可少的环节,而且是最重要的环节。无论是先读再讨论,还是先讨论再读,读都是为理解做铺垫,理解和朗读是相辅相成的。对能体现思想感情和主题的词语或句子以及一些优美词句要指导学生诵读,使学生在有意识的积累、感悟理解和运用过程中,丰富自己的知识储备,提高自己的欣赏品位和审美情趣。而且朗读要有实效,要有目的性,形式要多样。

语文阅读教学直接关系到各科基础知识的学习和提高,学生必须具有一定的阅读能力,才能逐渐领会、理解课文及其他阅读材料的意义,进而去学习写作技能及加深对其他课程的理解和掌握。对语文阅读教学的探讨研究是我们语文教师义不容辞的责任。上三点是我在平时的教学中的点滴体会,肤浅粗糙,期望各位同仁海涵,多多批评、指正!

摘要：现代阅读观认为,一般意义的阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径,语文课程的阅读同样也应这样理解。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。在这个过程中,恰当的处理三者之间的对话才能提高学生的阅读水平,因此在阅读教学中要讲求对话技巧。

平等对话 阅读教学中的点金术 篇5

作为当代的语文教师应正确认识语文教学中师生交流的特点，交流以语文材料为纲，语文教材,是语文教师完成语文教育任务,实现语文教育目标的凭借,又是学生完成学习任务,提高语文综合素养的凭借。师生对教材的认识即对文本的解读,这不仅是师生同作者的相互交流,也是同作品所反映的社会关系的相互交流。

《新课标》中指出:“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”所谓的平等对话,就是把本该属于孩子的课堂还给孩子,让学生真正成为语文学习的主人，生与生、师与生融为一体,实现接触零距离,沟通无障碍,有问题随时提出,有想说随时发表,无拘无束交流,课堂成为学生放飞心灵的天空.实现了平等对话,语文才能真正成为学生生活的需要,学生才能充分享受到语文学习的乐趣。他们在民主、宽松、和谐、愉悦的空间里飞扬自主学习的热情,享受自我表现的喜悦,创造五彩缤纷的童年生活。

阅读教学是语文教学的主体与重心,对于发展学生智力,陶冶学生情操,提高学生语文素养具有十分重要的意义。我们必须重视对其规律的认识与探讨,以提高其效率。文中提出:阅读教学应遵循阅读心理过程的规律、读思结合的规律、读写结合的规律、课内外阅读结合的规律，在阅读教学中实现师生平等对话。

上课的过程中，我努力关注学生，努力倾听学生的感受，而且学生也在比较充分地表达自己的意见，课堂对话中最集中的是对姑姑欺骗她们一事的“声讨”，突出姑姑的欺骗带给她们的是“最深重的伤害”，因为师生之间、学生与文本、作者之间有了较为具体的对话，最后水到渠成地引导学生理解信守诺言、讲究诚信的重要性。

课后反思，课堂的对话过程是完整充分有效的。但又总觉得这一对话过程缺少相互间的交流和提升，无论是师生之间还是师生与文本、作者之间的对话仅仅停留在表层，对话过程似乎是单一的，缺少“杂音”。

“学生的心灵不是一个需要填满的罐子，而是一颗需要点燃的火种”教师在课堂上的教学行为不应是灌输行为，而是一个激活与播种行为。

在语文课堂教学中，正是由于对话才会使课堂焕发生机，让学生的眼睛触摸着文字，让学生的心灵可以倾诉，让学生的思维能够飞翔„„我们在课堂教学中开启对话就是为了更好地提高学生的语文素养，简而言之：

1、使学生获得知识、积累语言，养成语感；

2、训练思维，培养能力；

3、丰富体验，陶冶情操；

4、学会阅读鉴赏。

阅读教学中的对话与独语 篇6

1.简——还“对话”之“净”。

人教版五年级上册《地震中的父与子》教学片段：

师：（出示地震相关图片）同学们，大家利用课余时间搜集了有关地震危害的资料，谁愿意把搜集到的信息告诉大家？

（学生七嘴八舌）

师：老师也带来了相关影片资料。（播放《唐山大地震》电影片段）大家看了有什么感受？

生：……

（学生兴致淡然，教师指多名学生汇报。）

师：今天就让我们来学习——《地震中的父与子》（板书：地震中的父与子）

课堂已经进行七八分钟，文题才“千呼万唤始出来”。“交流地震危害的资料”这一环节显然是为了对话而对话，与教学目标关联不大。其实，课堂开始，只需教师配上音乐与图片进行饱含深情的一段独语（地震是多么残酷，它使很多人失去了亲人，流离失所。1989年，当巨大地震侵袭美国洛杉矶时，有一对父子演绎了一段令人深受感动的故事。）就可以让学生入情入境，产生阅读期待。这样的对话指向明确，能够有效地促进师生交流。

2.静——听“独语”之美。

人教版四年级上册《搭石》教学片段：

师：想不想一起去欣赏这道美丽的风景？让我们跟随刘章爷爷，跟随家乡的人们一块儿去走走搭石吧。请大家默读2～4自然段，用波浪线划出家乡人们走搭石的相关语句，再想想那是一幅怎样的画面。

（学生默读并圈划3分钟左右，这是学生与文本之间的对话——内心“独语”。）

阅读教学中主体体验往往采取自我言说的方式，通过独语对“内意识”进行自我组织。上述教学现场学生在教师的“独语”引领下，静心读书，静心思考，揣摩品评课文语言的精美独到之处，课堂因为有了学生内心“独语”的积淀而呈现出鲜活的生命力。

3.融——“对话”“独语”融合之境。

语文课堂教学中，学生对同一文本往往会有不同的理解。此时，应顺势启发引导学生大胆探索，让思维的火花在“对话”和“独语”中碰撞。

苏教版五年级下册《月光启蒙》教学片段：

师：母亲沉浸在月色里，陶醉了，而“我”也陶醉在母亲美丽的形象中，陶醉在母亲讲的故事里。母亲又为“我”唱起了幽默风趣的童谣，把“我”的思绪从天上引到人间。

（学生读童谣）

师：“民谣童谣唱过了，我还不想睡，就缠着她给我说谜语，让我猜。”从这句话可以看出什么？

生：母亲唱的童谣很好听。

生：“我”想和母亲多待一会儿。

师：麻屋子，红帐子，里边睡个白胖子——是什么呀？

生：花生。

师：可“我”那时硬是解不开，是母亲，再一次使“我”豁然开朗。

师：母亲的歌谣、故事、童谣、谜语使“我”童年的夏夜变得分外美妙，使“我”的心明朗起来。所以，“母亲不识字，却是我的启蒙老师”。

引读课文最后一个自然段：“是母亲用……飞向诗歌的王国。”

师：时间的车轮无情地碾碎了母亲的青春，四十年后，孙友田回家看母亲的时候，却发现——母亲患了老年痴呆症，失去了记忆。那洒满月色的篱笆小院，那芳香的音韵，那动人的歌谣成为了永恒，此时此刻，面对老去的母亲，我想说……

课已接近尾声，师生的对话营造了言语激发的场，写话自然水到渠成。对文本深度阅读后，情感体悟浓缩在写话中，阅读个性化的感受通过写话这种“独语”方式终于找到了合理的突破口。

可见，语文教学中对话以“独语”为基础，否则阅读教学中主体的“对话”将失去言语实践的情景效果，理解就难以真正实现。反之，没有对话，阅读教学中的“独语”将是苍白、空洞的。阅读教学中的对话与独语兼而有之，相得益彰。

阅读教学中的对话 篇7

也许有人说：“对话有什么值得探讨的！不就是面对面地谈话吗？就像聊天一样。”或者有人说：“对话没什么新鲜的！教学方法里有一个谈话法，我在课堂教学中也常常使用，教师问，学生答；或者学生问，学生答。不就是对话吗？”其实，新课程标准中所说的“对话”，已不是一般语言学意义上的对话，而是教育学立场上的一种教学对话。克林伯格认为，在所有的教学中，都进行着广义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标志。在他看来，教学原本就是形形色色的对话，具有对话的性格。这就是“教学对话原理”。运用这个原理去指导我们的小学语文阅读教学，能够有效地提高教学的效果；同样，在教学中，根据教学实践的具体情况反思这个原理，能够帮助我们更新教学观念，更全面地认识小学语文阅读教学中的“对话”。

一、这种“对话”是民主的，平等的

教学对话不是一般意义上的交谈，阅读教学中的对话是学生、教师、文本的三元活动，是基于文本的公平的对话。这种对话与以前的“谈话法”截然不同。“谈话法”虽然表面上看是师生间的一问一答，但骨子里教师仍然是高高在上地站在讲台上，是活动的主宰者。在“谈话法”实施的阅读教学中，教师的问题是课前备课时预设的，学生的回答也都是在教师的引导下，一步一步地走向教师课前预设的答案。如果出现有悖于教师预设答案外的回答，教师往往给予否定，或是打断回答。在这样的状态下，学生只能是被动地听和被动地回答。

而我们在这里所讨论的小学语文阅读教学中的对话，可以是学生与学生、学生与老师双方的交流。不管对话有多少人，大家彼此都敞开心扉，相互接纳。教师不再是学生的管理者，也不再是单纯的知识传授者，也没有预设的固定答案，而是作为学生阅读学习活动的伙伴，参与到同学们的学习过程中，同孩子们一起思考，一起体验情感的变化。

二、这种对话应当是互动的

教学本来就是一个师生互动的过程，小学语文阅读教学中的互动更具有丰富的内容。那么，什么是互动呢？社会学关于互动的定义：“一种相互使彼此发生作用或变化的过程。”简单地说就是指相互作用，相互影响。具体到小学语文阅读教学活动中，互动主要表现在两个方面。

1. 师生互动。

师生互动不是现代教育的产物，而是在古代就已经出现的一种教育形式。《论语》中所记录的那一个个孔子与学生对话的场景，就是师生互动的先导。进入新世纪，师生对话不再局限于师生间简单的对话，而是在形式和内容上要有机地统一起来。一方面，这种互动是建立在师生平等的关系基础上的；另一方面，教师不能只是单纯的参与者而应该是指导学生获取阅读方法的引导者。当然，“引导者”的角色是潜藏在教师心中的，引导的过程不是直接外露的，而是通过自然的潜移默化的方式进行的。

2. 生生互动。

学生之间无论在身体发育，还是心智发育，都处在一个相近的水平，因此他们之间更容易交流。随着新课程改革的深入，生生互动早已经成为教师优化课堂教学的一种方法。可是，目前基于合作学习的生生互动，在形式上大多局限在小组合作；在内容上大多局限于课堂讨论。其实，生生互动的组织形式可以有好多种，比如：小组、同桌、有相同兴趣的、相同水平线的等等；在内容上就更丰富了，可以就同一问题进行讨论，也可以就不同问题进行交流；可以是互帮互助、互追互赶，也可以是互相辩论、互相启迪。在小学语文阅读教学中，无论是开展什么方式的生生互动，都能够使学生处于相互交流、彼此争论、互教互学、共同提高的相互激励状态，使教学既充满了浓厚的情意色彩，又能弥补师生交流的不足。

三、这种对话还应具有建构意义的功能

阅读是一个主观性较强的活动，阅读教学就是引导这种主观活动合理有序地进行。中国古代有“仁者见仁，智者见智”的说法，西方也有“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”的观点。这些都在讲读者通过与文本的对话过程中，情感体验、观点感受都是不同的。各种不同视界的碰撞，可以给学生以新的启迪，可以引发学生的深入思考，从而完成知识意义的建构。正如钟启泉先生所说，“对话性沟通超越了单纯意义的传递，具有重新建构意义、生成意义的功能。来自他人的信息为自己所吸收，自己的既有知识被他人的视点唤起了，这样就可能产生新的思想。在同他人的对话中，正是出现了与自己完全不同的见解，才会促成新的意义的创造”。

“对话”既是小学语文阅读教学实施的过程，也是小学语文阅读教学的重要内容，是学生和教师基于文本的情感交流、观点碰撞，相互影响、相互促进的互动活动。

摘要：新课程标准中所说的“对话”, 已不是一般语言学意义上的对话, 而是教育学立场上的一种教学对话。阅读教学中的对话是学生、教师、文本的三元活动, 是基于文本的公平的对话。“对话”既是小学语文阅读教学实施的过程, 也是小学语文阅读教学的重要内容, 是学生和教师基于文本的情感交流、观点碰撞, 相互影响、相互促进的互动活动。

关键词：阅读教学,对话,互动,建构

参考文献

[1]李俐心, 王智丽.小学语文阅读教学的最优化策略[J].黑龙江教育学院学报, 2008 (11) .

[2]陈聪聪.新课程背景下提高小学英语阅读教学有效性的策略[J].科教新报:教育科研, 2010 (31) .

[3]吴香花.让有效“对话”在阅读教学中飞扬[J].大视野, 2009 (3) .

[4]熊福建.阅读教学, 走进心灵深处的对话[J].读与写:教师教育, 2007 (12) .

[5]林文兰.试论提高阅读教学有效性的策略[J].教育实践与研究:A, 2011 (10) .

[6]刘志贤.设疑——让课堂盛开智慧之花[J].科学大众, 2009 (4) .

高中语文阅读教学中的对话策略 篇8

关键词：高中语文,阅读教学,对话策略

1.引 言

在新课改背景下对高中语文阅读教学的研究,实际上就是探讨如何实现高中语文阅读课堂教学转型的研究,也就是说,从以传递为中心的教学转变成以对话为中心的教学。因此,对话教学在这样的时代背景之下应运而生。所谓对话教学,就是在师生之间相互平等、尊重和信任的基础上,通过语言这一媒介开展多方向的交流,共同完成学习探索任务的教学方式。

2.高中语文阅读教学中对话策略应用中存在的问题

使用对话策略的前提是对话主体之间交流的平等性,但是,在高中语文阅读教学的对话教学中,出现了一些没有意义的对话,这样就造成对话教学无法达到预期的教学效果,反而降低了课堂教学效率。

2.1对个人阅读体验的忽略 。

对话策略在高中语文阅读教学中的运用, 要求学生与他人在课堂上分享、交流阅读的体验。因此,课堂上学生与学生之间的交流和学生与教师之间的交流,活跃了课堂气氛,使得整个教室处于一片热闹的景象。但是,人与人之间的交流并不足以完全发挥对话教学的作用, 应该注意实现人与文本的交流。有哲学家提出,在人与人的交流和对话中,应该注意交流的深度和表达的清晰程度。这一过程并不局限于指向他人,而是指向自我的一个过程, 只有在安静的环境下专注进行自我体验,思维才能扩散到一定的深度。

2.2对与文本对话的忽略 。

平等原则是对话交流的前提,在课堂上,学生可以发表阅读感想,但是教师应该把握对话的质量,避免学生对话的天马行空及无关文本内容的扩展和讨论。在实际语文阅读教学中,学生需要在教师的引导下筛选大量信息, 选择自身需要的信息。如果脱离了课本,忽略了对课文的精心体会,那么课文就失去了存在的价值,无法实现教学目标。

2.3对师生之间对话深度的忽略 。

在语文阅读教学活动中,这个问题主要表现在两个方面,即教师提出的问题过于简单和学生的对话不深入[1],出现此问题的原因是对教师和学生的定位不够准确。在语文阅读教学的对话策略中,教师只是配角,起到辅助作用,学生是教学活动的主体。另外,教师所设置的问题过于简单,造成对话教学无法深入挖掘学生的能力,达不到预期的教学效果。并且,在学生回答问题之后,教师没有注意对学生的回答进行评价,以引导学生进一步思考。

3.在高中语文阅读教学中有效应用对话策略的建议

要提高对话策略的有效性, 就必须开放对话过程并注重个人的阅读体验。另外,还应注意缩小师生间的度化距离,提高与文本对话的重视程度,最后实现课堂对话的多样性。

3.1实现对话开放性 ,重视个体阅读体验 。

开放课堂对话过程,保证个体阅读体验,有助于将对话策略落实到高中语文阅读教学的每一个环节。与只注重结果的传统语文阅读教学不同,对话教学更重视过程而不是结果[2]。比如,在学习《我与地坛》这篇课文时,首先让学生仔细阅读文章,在有一定的理解后,让学生讨论文章中作者如何描写母亲的痛苦和坚强。如果学生无法掌握文章中对母亲的痛苦和坚强的描述,教师就可以引导学生找出课文中相关的句子,让学生自行阅读理解和体会, 之后在课堂上让学生与其他学生或者教师进行讨论。在讨论的过程中,要保证对话的开放性,使每一个学生在完成与课文对话后, 能够与其他同学进行较深入的讨论。

3.2消 除对话隔阂 。

所谓对话隔阂,就是学生在不了解写作背景的情况下,无法对课文进行深入阅读和理解。在这种情况下,往往会出现无效的对话,导致学生无法理解课文内容和作者的思想感情。因此,教师应尽量为学生提供相应的写作背景,帮助学生阅读和理解课文内容和作者的思想感情。另外,为学生创设情境也是消除对话隔阂的方式之一。比如,在《合欢树》这篇文章中,对于母爱的理解是突破整篇文章的关键,学生对母爱都有自己的体验,由此调动学生的情感经验,可以有效消除课堂对话隔阂。

3.3实现课堂对话多样性 。

语文阅读课堂对话形式包括以下几种, 即教师和学生的对话、学生与学生的对话、教会与课文的对话、学生与课文的对话。在这个过程中,学生与课文的对话是主要部分。学生通过阅读课文,在词语、句子和段落中自由翱翔,最后与教师和同学对课文阅读相关体验进行交流、分享和对话。文章并没有声音,无法将内容表达出来,但是学生在对文章进行阅读并完成与课文的对话后,可以体验到课文包含的情思。因此,学生在阅读文章并沉醉其中的同时, 还可以在不知不觉中体会到文章所蕴含的情感,并了解到作者在文章里面的哲学思想,之后通过讨论并结合他人的观点更深入地学习作者的思想观点和情感。

4.结 语

对话在语文阅读教学中的灵动性 篇9

一、增强阅读意识

在阅读之前学生应该有一个阅读预测的过程。图式理论认为,阅读预测有两种可能:一种是果如所料,于是他的认知能力就得到强化,认知结构就得以进一步巩固(即同化);一种是不如所料,即阅读对象在预测中没有出现过,于是他必须“回视”,必须检查自己的预测思路,对自己的预测进行修正,对自己的认知结构进行必要的调整和补充(即顺应)。其实,阅读预测对于学生来说就是一种期待。珍视学生的阅读期待,不仅有助于学生加强对文章的理解,还有助于增强学生在阅读过程中的主体意识。教师在教学中可采用以下一些策略:利用期待,填补空白。接受美学告诉我们,作品意义的不确定性和意义空白需要读者自己的感觉和经验去填补。在教学中,教师可引导学生在“疏可走马”处进行想象,这有助于促使学生在阅读期待中与作品产生共鸣,引发学生主动探究。

利用期待,设置悬念。巧设悬念,抓住学生好奇渴求的期待心理,让学生的期待视野与作品之间构成一定的美学距离,酿成一种“山重水复疑无路,柳暗花明又一村”的情景,能紧紧扣住学生的心弦。如教学《草船借箭》,可这样处理:周瑜忌妒诸葛亮的才干,叫他在十天之内造十万支箭,并立下军令状。诸葛亮是如何利用草船借箭的?借箭成功了没有?请自读课文探究。一个悬念,很好地调动了学生主动参与探究。学生根据自己的生活经验和阅读经验,步步读文,步步猜测,在阅读中沿着各自的思路充分展示自己的思考,发挥了自身的主体作用。此外,教师还可利用阅读期待设境蓄情,利用阅读期待故意设疑,等等。

在阅读期待中,满足好奇心是其中的一个重要的心理倾向。一成不变的教学程序和教学方法只能使学生厌烦,而教学程序和教学方法的陌生化,会使学生不断产生一种新的期待心理。因此,在教学中,呈现教材的方式、讲解的方法、引导讨论的方式都应该常中有变,以满足学生的好奇心,增强学生的主体参与意识,从而使阅读期待在阅读教学中焕发出巨大的生命力。

二、调动阅读情感

师生是教学的参与者,他们真诚敞开自己的心扉,彼此欣赏,互相悦纳。学生感受到平等、自由、尊重和理解,同时受到关爱、激励、鞭策和鼓舞,形成积极的人生态度和情感体验。这种人文关怀使教学处处充盈着奔涌的激情,这些是师生对话得以存在和舒展的人文情境。在对话中,师生参与对语言文字的诵读、感悟、积累和运用的实践,谈见解,磋感受,挖掘语言的人文底蕴,求得情感的共鸣和思想的共振。由此可见,阅读教学的对话,犹如两块玉石相互碰撞。只有在这种平等互助的氛围中,才能擦出火花。教师不宜以隐蔽的权威者角色操纵对话的进程,而应以“平等中的首席”参与对话,让阅读教学情趣共济,让对话充满人性的魅力。比如,有教师在教学苏教版十二册《广玉兰》一课时这样与学生对话:

师:《广玉兰》一课主要表现了作者什么感情?(生说:“喜爱”“赞美”)

师:你是从哪些地方感受到的?(生说出有关语句)

师:作者为什么会喜爱赞美广玉兰呢?(生再找有关语句回答)……

像上述这样的对话,与以往的问答式教学实质殊途同归,教师用接二连三的问题牵引学生,课堂上怎能产生视野的融合、思维的碰撞、心灵的交流?学生被强迫着读书,学生被控制着思考,学生没有个性的表达,这样的问题绳索扼杀学生的主动性,泯灭学生的阅读兴趣。学生的语文素养很难提高,学生的良好个性和健全的人格也就不容易形成,学生的生命发展也就无从谈起。

三、张扬学生个性

学生是阅读的主体,应该还学生真正的读者地位。学生阅读文本是探索与创作的过程,是学生与文本和作者对话的过程。教师与学生之间也是一种平等的对话关系。教师应该成为学生阅读的导师而不是居高临下、控制信息的权威。教师应该积极营造亲密和谐的气氛,创设有利于学生阅读的情绪化的“场”,把点拨、启发、引导、激励留给自己,把阅读、理解、领会、体味、感悟还给学生,尊重学生的阅读感受,敏锐地关注学生的阅读体验,让学生在对话中张扬个性。《田忌赛马》一文涉及三个人物,赛马的启示势必产生对人物的感情评判。我在执教将近尾声的时候,询问学生:“在田忌、孙膑、齐威王三个人中,你最喜欢谁?”绝大多数的同学表态喜欢孙膑其人,因为他是足智多谋的军事家。也有同学喜欢田忌,因为他虚心听取别人意见,采纳合理的建议,所以取胜。出乎意料的是一位同学力排众议,表明自己喜欢齐威王。他认为齐威王是国王,田忌是臣子,田忌虽然战胜齐威王,但是齐威王并没有把他杀掉,这可见齐威王很大度。当即,我表扬了他有自己的独特理解。同时,我也不做统一定论,只是引导同学们共同认识:竞赛双方都要注意策略,策略高低是胜败的关键。学生阅读存在着一个对文本的叩问、质疑、充实、理解延伸和再创造的过程。由于受历史、传统、环境等文化背景的影响,加之学生本身的个性、学识、经历、气质、情趣的不同,常常会出现仁者见仁、智者见智的现象,呈现出千差万别、色彩斑斓的审美情趣,正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。为此,我们要尊重个性化阅读,在个性化阅读的过程中让学生自由释放各自的阅读体验,尽可能地保留其合理的多元理解,然后在师生互动、生生互动的撞击中张扬其独特的个性。

阅读教学中的多向度对话模式 篇10

关键词：阅读教学,对话模式,文章

语文课标在第三部分“实施建议”中指出:“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话, 是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”这一界定指出了语文教学的实质是对话, 同时也表明这一对话是多主体的, 包括学生、教师、教科书编者、作者等。当然对话包括有声的, 如教师与学生、学生与学生, 也包括无声的, 如学生与作者、教科书编者, 教师与作者、教科书编者。既然阅读教学是对话, 这就是表明了阅读教学的平等、民主属性, 强调了教师和学生在平等的基础上进行的交流与碰撞。教学的民主有助于学生主体意识的觉醒, 有助于学生进行更有效能的能力构建和思想情感的完善, 实现学习的自我要求与自我满足。对话教学的优异性, 使阅读教学找到了最佳的路径, 使教学真正成为生命教育, 从而实现了教育的最高境界。对话教学的重要性促使我们更深入地研讨阅读教学的对话命题。阅读教学过程具有对话的本质属性。而且, 阅读教学过程更是一场多重关系、多种向度的对话。其具体表现如下。

一、学生、教师与作者的对话

任何一篇文章的阅读都是阅读者和作者的对话交流。只是这种对话跨越了古今中外时间和空间的限制, 是一场默无声息的对话。这种对话的主要目的是使读者获取读物的意义、体验作者的感情。当读物以文本形式出现以后, 作者就已经缄默不语了, 文本成了作者的“代言人”。教师作为一个成熟和自由的读者, 应当经历这样一个对话过程;应当主动、生动地支付自己的经验库存去汇兑作者所表现的理智和情感的价值, 求得自己的独特理解;而不应该让各种“教学参考资料”霸占和代替了自己的头脑。对于学生来说, 这种经验汇兑的过程相比教师可能要困难些, 因为他们的经验库存比较少, 无论理智的知识还是情感的体验都不够丰富。但是学生也是在自己原有知识、情感、能力的基础了去理解、提炼、内化文章的信息, 这个过程也是一场学生和作者的对话过程。

二、学生和教师与编者的对话

文学作品一旦被选进教科书, 成为阅读教学的内容, 性质就发生了变化, 因为其中又注入了编者的意图。编者要以作品为媒介向学生传输某种思想情感、价值取向、审美判断等教育因素, 以期对学生达到教育成效。编者的这种意图往往通过编者说明、单元提示、点评文字、课后练习作业等体现出来。教师要认真领悟这些项目, 揣摩编者意图, 按编者的意图来设计教案、设计教学过程, 以使教学达到编者的设计目的。学生通过阅读编者设计的这些项目, 领会编者的意图, 积极主动地把编者的意图当成学习的重要目标, 并以此来调控自己的学习活动, 检验学习结果的达成度。

三、在课堂情境中“师—生”、“生—生”之间的对话

课堂教学就是对话交流的过程。对话应该是课堂教学的生命所在, 也是教与学的主要形式。当然这种对话应该是多向度、多维度的:就教学活动主体——教师和学生而言, 这种对话是多向互动的, 教师与学生对话、学生与学生对话;就教学内容而言, 除了学生自己能独立解决的, 其他都需展开课堂对话;就对话形式而言, 有答问、讨论、争辩、演说等多种形式。在课堂上“师生”、“生生”开展对话的方式主要可以归纳为四种类型: (1) 单向型。只有教师自己有话语权, 学生不说话。这种对话模式效果最差。 (2) 双向型。教师和学生进行来回双向对话。这种对话模式效果一般。 (3) 两双向型。教师和学生进行来回双向对话, 也允许临近的学生之间进行来回双向对话交往, 这种对话模式效果尚可。 (4) 多向交互型。班级内所有成员包括老师和学生都可以展开交互对话交流, 这种对话模式效果最好, 见下页图。

单向型是教师掌握话语权, 没给学生话语权, 学生只能当忠诚的听众。这种对话类型相当于过去的满堂灌。学生只有被动接受, 能动性被压抑。双向型是教师和单个学生的来回对话交流。两双向型, 不但教师和单个学生进行来回对话交流, 也允许临近的学生进行来回对话交流。多项交互型是班集体成员的自由交流和碰撞, 交流的主题和对象不止限于两人之间, 任何人都可以参与进来, 教师只是作为班集体的一员参与到班级对话中来。多项交互型对话模式, 构建起了网状交织的对话状态, 使阅读教学在充分的交流和碰撞中, 得以深入进行, 使阅读教学的效果大大提高。阅读教学的多向对话性, 使学生在教学中的能动性大大增强, 知识和能力的自主构建也得到加强, 这样一来, 便提高了学生的阅读的效率。

在这四种模式中, 教师观念和角色的转变是非常重要的。这种转变是否成功直接决定着我们能否创建起新型阅读的形态。教师的这种转变主要表现在两个方面。首先, 教师不再有课堂的话语霸权, 不再老师说什么就是什么, 学生只有被动听从的份。教师和学生成了平等的对话者、交流者, 实现了课堂上的师生平等。课堂上学生享有表达自己话语的权利。不管这种话语对与否, 学生都有权表达。学生不再一味听从老师的灌输, 可以有自己的主见和观点, 并就自己的观点和老师、同学展开交流碰撞。学生的自由表达实现了课堂的民主。所以, 我们应建立平等、民主的课堂。其次, 教师应明确自己的角色定位。教师应是教学活动的参与者、指导者、协助者。教师应充分的尊重学生的课堂主体地位, 把课堂还给学生, 让学生做课堂活动的主角, 让学生做学习的主人。教师变为学生学习过程的辅助者、协作者。课堂上教师主要任务是创设优良的学习情境, 适时的点拨, 适当的评价。教师应是学生活动的辅助者和指导者。

参考文献

高中阅读教学中的对话策略 篇11

一、创新教学对话以营造轻松氛围

“满堂灌”是中国式教育课堂中最常见的传统教学方式之一。在此教学方法中，教师只顾一味地传授和讲述，忽略学生对所授知识是否已真正了解、掌握以及熟练运用，在这样呆板、索然无味的课堂教学氛围中，教学的作用可以说是微乎其微，从而造成课堂教学效率事倍功半的吃力局面。因此，这就需要各教师通过创新教学对话，从而营造轻松良好的课堂教学氛围。

比如，在阅读鉴赏当代诗人郑愁予所作《错误》这首诗歌时，语文教师可摒弃挨个点名朗读全文等千篇一律、毫无新意、枯燥乏味的传统教学方式，可通过结合诗歌内容以及作者所想表达的思想感情进行师生分角色情景演练（教师饰演诗歌中的“过客”，学生饰演诗歌中的等待者）：二者通过充分演绎一位游人骑马不经意间路过江南时，其“达达的马蹄”使等待者误以为是“归人”，实际却又不是“归人”的场景。在该场景中，学生在与老师在轻松有趣的对话氛围中对诗歌的内容、诗歌中等待者大起大落的心理活动，以及诗人的所想所感产生更为深刻的理解。相比呆板无趣的教学方式和课堂氛围，这样的对话方式更能让学生们接受，并促进其对知识的深刻掌握。

二、就学生兴趣点进行诱导式对话

在同一件事中，不感兴趣者与感兴趣者对待该事件的心态以及处理方式完全不同，感兴趣者会想方设法、绞尽脑汁地将思考如何将该事情做到更好并不断进行实践，而不感兴趣者则会抱着能避免就避免、能不做就不做的心态，从而导致两者处理结果出现大相径庭的局面。因此，教师要想进一步提高在课堂教学中对话策略的作用，首先就应抓住学生的兴趣点，再进行深入诱导。

例如，在阅读《沁园春·长沙》一课时，教师可先以诗人毛泽东为对话突破点，联系学生的兴趣点与其进行趣味交流：“同学们，你们知道泰国最有名的特产是什么吗？”此时学生就会开始在脑海中思索，反应快的学生便会脱口而出：“榴莲！”此时大部分学生便会作捏鼻状且开怀大笑，与此同时，教师就可走近回答的学生与其进行深入讨论：“那么在我国的湖南省也有一种跟榴莲具有相同特点的特产，你知道是什么吗？”学生：“知道，臭豆腐嘛，闻着臭，吃着香！”此时教师可进行适当调侃：“看来这位同学是个吃货啊。”如此便会引发其他学生的共鸣，创造幽默风趣的课堂氛围，为下一步诱导做好铺垫：“那大家知不知道咱们今天所学的这首诗歌的作者毛主席也很爱吃臭豆腐呢？同学们对毛主席又了解多少呢？”此时，学生们便会在教师的提问诱导下不断思索，说出自己所了解到的知识点。这也使教师达到了抓住学生兴趣点，通过诱导方式提高课堂对话学习效率的目的。

三、进行开放式对话散发学生思维

要想在高中阅读教学中将对话策略进行全面地贯彻和落实，教学课堂对话的开放性至关重要。较之传统的语文教学方式，教学过程是对话教育的着重点。教师在课堂教学过程中，应拿捏好自己在教学中的角色，为学生们开拓更具学习性以及发展性的广阔领域，使学生的思维方式以及自主学习能力在其中得到不断的提高和完善。

譬如，在阅读《念奴娇·赤壁怀古》这一课时，教师在经过对生词、诗歌背景以及诗人的简单讲解和介绍后，就“大江东去，浪淘尽，千古风流人物”这一诗中名句的含义以及诗人苏轼想借以表达的情怀，要求学生们分小组进行探讨，并在讨论后根据小组最终讨论结果组织语言予以说明。在这一课堂讨论的过程中，教师要充分保证对话的开放性，让每一个学生在课堂上完成与课文对话后，与其他同学进行更为深入和广阔的探讨。

四、结合生活实际拉近对话的距离

所有的学习教育都是与人类实际生活息息相关的。生活中处处体现学习中的知识，而通过不同渠道所学到的知识也多方面地运用于生活中。当学生对阅读文本无法进行深入理解和掌握时，就会使学生与阅读课文产生一定距离的隔阂。因此，语文教师应恰当地将生活实际与课堂对话相结合，从而进一步清除学生对语文阅读理解的障碍，提高对话策略的课堂利用率。

比方说在阅读《我与地坛》这一课时，文中的地坛只是一个载体，其本质在于表达作者在绝望中寻求希望的经历和过程，以及抒发其对母亲的思念之情。对母爱的理解是整篇文章的突破点，每个学生对母爱都有其自身不同的体验和感受。因此，教师可抓住这一突破点，使学生联系其在实际生活中所感受到的母爱，触动学生的实际情感经验，使其融入于课堂对话中，从而有效消除课堂对话隔阂，拉近对话的距离。

总之，高中阅读课程中利用对话教学策略，将学生从学习的被动接受者转变为学习的主动掌握者，可在很大程度上提高学生的阅读能力，使学生受到人文关怀的教育。

阅读教学中的对话 篇12

一、语文阅读教学对话中信息传播的特征

教育教学领域引入“对话”, 除了有追求教育民主平等的理想推动外, 网络技术的普及以及由此带来的对传统信息壁垒的打破和信息沟壑的消弥, 也为开展实质性的教学对话提供了可能———网络为教师和学生提供了相等的信息量, 使学生具备了与教师、文本、作者对话的信息基础。因而, 在网络背景下, 对话教学不仅成为一种教学的应然追求, 也是教学的一种实然状态。

第一, 从构成要素看, 对话教学具备了组织传播所必须的条件———传播者 (教师) 、受传者即受众 (学生) 、信息 (教学内容) 、传播媒介 (教学设备设施) 。在阅读教学对话中, 教师作为向导者同时负有组织、领导学习进程的作用, 他通过选择问题、组织教学过程等方式, 控制信息类型、信息量和信息流动方式。参与者是有一定规模的学生, 他们一方面接受教师传播过来的信息, 同时又根据自己的水平、兴趣、知识结构进行选择性的注意、接受、记忆和行动, 并将自己的理解通过对话反馈给教师。信息即教学内容传播处于阅读教学对话的中心位置, 师生的活动都围绕这一中心展开, 信息授受的结果是教学效果评价的主要依据。课堂教学在一个相对封闭的物理空间中开展, 活动始终是有组织和可控的。因此, 从某种意义上说, 阅读教学对话是一种典型的组织传播, 具备组织传播的基本特征。

第二, 从角色分工来看, 阅读教学对话中教师、学生、文本之间的关系自然构成了一条信息传播的生态链。首先, 教师作为传播者在传播活动中处于主导地位, 控制着整个传播过程。其活动主要是根据教学大纲的要求, 选择合理适度的教学材料, 确定教学内容, 进行合理的组织和安排, 采取适当的教学形式和手段, 把具体的教学内容传递给学生。其次, 学生是这一传播活动的受传者。学生在课堂上接受教师的指令, 按教师的要求进行各种听说读写活动, 这正是受传者接收信息、处理信息的过程。再次, 教学内容 (文本) 是传播的信息源。教师用通过备课, 将文本信息加工成教学内容, 在课堂上通过口授、板书、体态语言等各种载体传递给受传者 (学生) , 从而引起学生在知识、情感、态度和行为等方面的变化。

第三, 从教学活动的过程看, 教学本质上是一种信息生产、加工、传递活动。它以具体的知识信息为教学对象, 以掌握和创生新的知识信息为主旨, 以准确有效传递信息为检测教学效果的基本准绳。课堂中, 教与学的所有活动, 都是围绕信息的输出输入而展开的, 教学活动是一种信息生产活动。同时, 教师和学生围绕文本进行的对话过程, 是师生之间教学信息交流与反馈的双边活动过程。在这一过程中, 教师是传播过程的起点, 传递出信息;学生是传播过程的终点, 接收并处理信息, 将处理的结果及时反馈给教师, 教师接到反馈后再次传播新的信息。由此可见, 语文阅读教学对话过程不仅是一种教学实践过程, 同时也是一个双向流动的信息传播过程。

二、语文阅读教学对话中信息传播的特殊性

语文阅读教学对话除了具有一般信息传播的特点外, 与大众传播相比, 有其特殊性, 这种特殊性表现为以下几点。

1. 信息源和信息性质的相对单一性。

对话教学中信息源主要来自课标规定的课程内容以及承载课程内容的教材, 即所谓“依纲据本”。这种信息源与大众传播的信息源相比是十分狭窄的。同时, 其信息的性质也很固定, 主要是语文知识信息, 少量的社会信息也是作为背景为知识信息服务的。这种信息源和信息性质的相对单一和固定, 在一定成度上影响了参与者的兴趣和态度。

2. 信息接受的强迫性。

大众传播中的信息对受众没有强制性, 受众可根据自己的喜好, 有选择地接受甚至不接受。但教学中传播的信息, 即教学内容对受众———学生来说, 它是强制性的, 需要无条件接受的。学生参与对话, 主要目的不是甄别信息的真伪, 而是理解接受信息, 并改变自己的知识结构和认知方式。这种信息的强制与学生主体需要之间有时候是矛盾的, 直接影响参与对话的双方, 特别是学生的积极性。

3. 信息反馈的及时全面与角色转换的多重性。

课堂教学对话, 信息传播是在一个相对封闭的空间里面对面进行的, 具有人际传播的直接性、现场感、及时性等特点, 正是这些特点决定了在阅读教学对话中, 传者、受众的地位不是固定不变的, 而是随着对话的展开, 参与对话的各方要不断调整自己的姿态, 转换自己的角色。阅读教学对话中教师和学生之间的关系是互为传者, 互为受众的, 没有角色地位的转换是构不成对话关系的。

4. 信息的预设性与生成性统一。

阅读教学对话中, 既强调教学内容的预设, 也强调教学内容的生成, 教学活动中信息传播的特点之一就是在预设中生成, 在生成中预设。对教师来说, 他要先备课, 备课的主要任务是确定教学目标、教学重难点, 准备教学内容, 安排教学过程和选择教学方法;对于学生来说, 他要先预习, 熟悉教学内容, 弄懂已知和未知, 做好学习准备, 这就是预设。双方工作的结果最后都归纳为“问题”。课堂教学是以“问题”为中心展开的, 以“问题”的提出开始, 以“问题”的解决结束。因而, 阅读教学对话过程既是信息的传播过程, 也是信息的创生过程, 是预设与生成的统一。

三、语文阅读教学对话中传播内容的特点与作用

文本是阅读教学对话的基础, 是师生之间对话“问题”的根本来源。与大众传播相比, 作为传播内容的文本在阅读教学对话中有其特殊性, 主要表现以下。

1. 文本的相对确定性。

对话教学使用的文本一般都以国家统一制定的教材内容为基础, 并且要符合课标的要求和学校的实际情况。从目的上来看, 对话教学是一种教学模式, 其最终是要发挥教育学生的功能, 这就决定了对话教学不可能像大众传播中的传播内容那样丰富广泛, 缺乏必要的目的性和系统性。

2. 文本是一个多元化的意义集合。

对话教学的核心是问题, 这个问题来自于需要讨论的文本, 没有问题就没有对话。同时, 对话教学的问题不只是简单的认知性问题, 而且是能够启发和促进学生积极思考给学生以广阔的思维空间的开放性问题。从过程上来看, 对话教学的重要环节是师生针对“问题”的对话过程, 其特征就是“思想碰撞和心灵交流”, 只有多元化开放的文本才能存在对话的意义, 换言之, 一元的、封闭的文本不需要对话, 教师仅需要公布唯一的“标准答案”。

3. 文本具有课程与教学的整合性。

文本已经不再是教师讲授和学生记诵的材料, 文本兼具了课程和教学的双重属性, 它是师生不断创生意义、扩展经验的基础, 也是彰显师生主体性的平台。文本的课程与教学的整合性意味着课程内容将在以下两个方面发生显著变化:第一, 它不再游离于师生的经验之外, 而是与师生的个体生活密切相联;第二, 教师和学生也不再仅仅是既定内容的实施者, 而且还是课程的开发者和教学的设计者。

需要指出的是, 语文阅读教学对话过程除了上述三个基本要素之外, 还包括传播媒介、传播环境等要素, 传播媒介主要是指教师和学生之间通过怎样的方式或渠道将传播内容传递给学生, 传播环境主要是指教师和学生进行阅读教学对话活动时周围可能影响到对话教学传播效果的各种因素。传播媒介、传播环境都在一定程度上影响着对话教学的效果, 但是综合来看, 传播者、受传者和传播内容才是对话教学中最核心的要素, 他们对语文对话教学产生的影响是最直接的。

参考文献

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