运用质疑提高语文阅读

运用质疑提高语文阅读（共3篇）

运用质疑提高语文阅读 篇1

在传统的语文教学中, 一般都是教师通过自己精心设计的问题引入、展开、延伸的, 这样的弊端是忽视学生学习的主体作用, 把学生当成学习的局外人, 不利于激发学生学习的积极性。古人云:“学起于思, 思源于疑。”在课堂教学中, 我高度重视发展学生独立质疑能力, 激发学生动脑筋、提问题的积极性。现代心理学家也认为, 疑是思维的火花, 思总是从发现问开始, 以解决问告终的。在科学文化日益发展的当今时代, 我们的中小学教育要培养跨世纪创造性人才, 就必须高度重视培养学生的质疑能力, 在课堂教学中教师应激发学生动脑筋提问题的积极性, 鼓励学生大胆质疑, 做学习的主人。在阅读教学的过程如何进行质疑求解呢?一般地说, 在质疑求解的过程中, 应主要从如下几个方面入手。

1. 鼓励, 引导学生学会质疑

对于学生的质疑, 无论是课始预习性质疑、课中探究性质疑, 还是课尾延伸性质疑, 教师的态度都应该是提倡、鼓励、引导。通过提倡、鼓励使学生从不敢提问到“敢于”提问;通过引导, 使学生逐步做到“善于”提问。其中, 第1问“方仲永的变化经历了哪几个阶段”被学生回答为“三个阶段”时, 我顺势问道:“这三个阶段是平均用笔吗?”有学生答道:“不是平均用笔, 而是有详有略。”这时, 我提醒大家“有没有疑问要解决”, 马上有学生质疑道:“文章叙述了方仲永从五岁到二十岁之间才能变化的三个阶段, 作者为什么要详写第一个阶段──方仲永才能初露时的幼时阶段?”我让其他学生思考并回答这个问题。经过几个学生的精彩发言后, 我总结道:详写这一阶段, 意在说明一方面“仲永之通悟”确实是“受之天”, 有先天的因素;另一方面, 正是在这个时期, 就已经埋下了才能衰退的种子, 即“父利其然也, 日扳仲永环谒于邑人, 不使学”。以方仲永为反面的例子, 来说明“受之人”即后天教育的重要性。由此可见, 古人早已懂得作文之法──详略得当。作为今人的我们, 更应注意写作文时要巧妙地取舍材料。

2. 依重点质疑

每篇文章都有重点, 重点地方是理解文章的关键。如果依据重点质疑, 可以收到“牵一发而动全身”的效果。再就是根据难句质疑。理解句子是理解课文的一项重要内容, 只有突出重点, 抓住难句, 质疑问难, 才能理解文章主旨。如抓住中心句、画龙点睛句、篇末点题句等质疑。可见, 通过对课文重点句子的质疑, 不仅加深了对课文理解, 也体验到各种句式的用处。

3. 依矛盾质疑

在文学作品中, 经常会看到一些不合常规的表达方式, 其实这种表达方式体现了作者的独特情感。如《孔乙己》文末写到:“大约孔已己的确死了。”“大约”与“的确”用在一句话之中, 这是矛盾的, 可以依据此矛盾质疑: (1) 孔乙己到底死没死?这两个词用在一起说明了什么?学生讨论后得知这种与众不同的表达方式体现作者的特殊用意。又如《故乡》一文中闰土与“我”见面时的一句描写“他站住了, 脸上现出欢喜和凄凉的神情。”对“欢喜”和“凄凉”这两个看似矛盾的词也应质疑, 直到弄清楚其所以然为止。

4. 依写法质疑

每篇文学作品为了突出中心, 作者都巧妙地运用某些写作方法、技巧来突出主题, 可引导学生依据写作方法质疑。如鲁迅的《故乡》是运用对比的手法写的, 可依据对比的方法质疑: (1) 找出本文的几处对比 (2) 说说少年闰土和中年闰土在外貌、性格、对人态度有什么变化? (3) 这变化的根源是什么? (4) 这对比的手法有什么作用?这样, 既能理解写法———对比的作用, 又掌握本文的主题, 更能激起学生创造思维的火花。

5. 对文中多次出现的语句或人物动作、神态提出质疑

一篇文章中有时会多次出现同一语句或人物的动作、神态, 而出现的具体语境又往往不同, 那么它所表达的意思也就不同, 这显然是作者有意安排的。在阅读教学的过程中应对此情况高度重视, 并善于提出疑问, 而且要力求想深想透。如《孔乙己》一文中, 作者极力描写了孔乙己的三次受嘲讽, 两次的结尾都有一句“店内外充满了快活的空气。”对此, 不妨想一想:作者为什么这样安排, 这二次出现的语句对刻画人物的性格、表现文章的主题有何作用?通过思考, 就会明白:同样的句子这样出现, 就构成了回环反复, 形成了诗一般的节奏, 着力渲染哄笑的声浪和快活的空气。人们把“乐趣”建立在孔乙己的痛苦之上, 充分表现了孔乙己所处环境的冷漠无情, 取笑的人们的冷酷与麻木。

6. 对耐人寻味的比喻句提出质疑

比喻作为一种最重要的修辞手法, 往往会化平淡为生动, 化深奥为浅显, 化抽象为具体, 具有一种非常神奇的作用。但有的比喻句, 你看起来似懂非懂, 总觉得还有什么深意没有体会出来。这时, 就要穷根究底, 直到弄清其含义为止。例如《海燕》中有这么一句话:“海燕像黑色的闪电。”这个比喻句显得别致新颖, 但同时又出现了这样一个问题:为什么金色的闪电变成了黑色的?这个比喻句有何深层寓意?思考后明白:作为本体的海燕是黑色的, 它在大海上快速而敏捷的飞翔, 不就像是闪电吗?勇敢的海燕敢于在暴风雨要来临的时候这样快速的低飞, 不正是勇敢的无产阶级革命先驱者那种大无畏精神的象征吗?又如《春》中最后一节:“春天像健壮的青年, 有铁一般的胳膊和腰脚, 领着我们上前去。”春天怎么会像健壮的青年?为什么有“铁一般的胳膊和腰脚”, 并且能“领着我们上前去”?弄清了这些问题, 一定会对作者所赋予它的含义有更深刻的认识。

运用质疑提高语文阅读 篇2

一.从课题入手进行质疑

课文题目是作者对全文思想内容最精练的概括, 让学生在读到文章题目时自己设问题质疑。学生在读文章时首先接触到的就是文章的题目, 从文题下手创设良好的激趣环境, 发散思维多角度看文章, 带问题阅读下去。教师在教学中, 首先要引导学生对课文题目进行分析、研究, 抓住课题的重要词语连续发问, 引发思考。例如在指导阅读《将相和》一文时, 向学生出示题目之后, 可以引导学生做以下思考:“‘将’是谁, 是干什么的?‘相’是谁, 又是干什么的?他们为什么不和?又是怎样和好的?”带着这些疑问, 学生便自然的进入到课文中, 仔细的不放过一点细节, 从中发掘了答案。学生掌握了这种方法以后, 再阅读一篇文章时, 均习惯地从题眼中思考和想象, 试图从“眼神”中读懂什么, 并试图找出“眼神”里深藏的东西。在这种起点上的阅读, 主动而不盲目、理智而不浑沌。

二.抓住难点和关键处进行质疑。

在传统的教学方法里, 对这一块的学习主要采用填鸭式教学, 质疑法读书就是打破这种传统教学模式, 让学生处于一个相对宽松的环境中, 教师引导学生在学习中敢于质疑, 积极怀疑老师, 怀疑现有的知识。教师对问题从一个角度进行提问, 学生大胆的质疑, 从另一角度出发, 看看能不能寻求出多维的答案, 然后引导学生对于这些新的、不同角度的答案进行思考, 最终得出正确的、科学的结论。对于重点词语的学习, 这种方法更是适宜, 中华文化博大精深, 很多词语在不同的语境包含多个意思, 需要学生根据不同的语言环境去揣摩, 去分析。像《葡萄沟》“五光十色”这个词, 从这一个词的描写中我们就可以知道新疆葡萄沟的葡萄颜色多色泽光鲜, 再如, 《草船借箭》里的“神机妙算”一词, 等等。这些贯穿全文的重点词语当我们巧设问题引起学生的质疑, 激发起他们接着往下读的兴趣。再如, 指导阅读《“精彩极了”和“糟糕透了”》一文时, 学生就对这样一个问题进行思考:“为什么父亲和母亲作出的评价截然相反?”当读到课文结尾部分, 学生又产生这样一个疑问:“‘精彩极了’和‘糟糕透了’本是两个完全相反的命题, 但阅读到文章的最后却发现它们的出发点却是一致的。这是为什么?”有了这两个主要问题, 学生就对整篇课文有了一个正确的把握, 抓住了课文的关键;这样以来, 再指导学生回过头去阅读, 学生就会悟出其中的一些道理, 并提出更深层次的问题;在此基础上, 教师再适当作一些点拨, 使学生尝试在他们这个年龄难以运用自如的辨证思维方式, 最终得出结论, 无论是“精彩”还是“糟糕”最终的目的都是文章作者为了体现“爱”这一主题的方法和手段。

三.逆向质疑培养创新意识

指导阅读时, 教师还可以引导学生用批判的眼光进行阅读, 在现有知识储备的基础上, 结合要阅读的文章进行质疑。例如针对《景阳冈》一文进行阅读指导时, 就要先引导学生进行顺向探究, 通过相关阅读, 了解到武松豪爽、倔强的个性和英勇顽强的精神, 顺应文章的本意;然后让学生换一个角度看武松打虎, 便有不少学生提出疑问:“《思想品德》上提倡保护动物, 维护生态平衡, 武松打死老虎对吗?”在这个时候, 教师就要出来点拨, 一是要学生注意文章的时代背景, 二是要学生用批判的态度去继承, 学习武松勇敢的精神, 却不能去做有损于生态平衡的事, 做到明辨是非, 汲取作品健康向上的养分, 摒弃作品中的部分糟粕。

四.捕捉文章的思想感情进行质疑

阅读一篇文章时, 教师除了引导学生归结文章的主旨、内容外, 还要指导学生进一步挖掘文中感人至深的亮点, 捕捉人物或丰富或鲜明或复杂的思想感情, 使学生真正从中受到洗涤、得到启迪、得以升华。例如在《三克镭》一文的教学中, 在老师的引导下, 学生们意识到单单理解居里夫人的成就是不够的, 还要体会她的艰苦历程;单单了解她对科学的崇尚和敬业精神是不够的, 还要体会她的爱国情怀和民族精神;单单了解她的工作和事业是不够的, 还要体会她的婚姻和苦难……然后从中勾勒出居里夫人完整的形象, 聚集居里夫人的品质和精神。做到了这一点, 我们这些学生读者就会从对课文的质疑反过来问自己该如何学并如何做, 该怎样珍惜今天的幸福生活和良好的学习环境。这才是真正的把课文和读者、人物和自己融为一体, 达到读书的最佳境界。

在阅读教学过程中我们既要多给学生自主表现、自主发展的时间和空间, 积极创设民主学习的氛围;又要巧妙引导, 善于激励, 让学生领悟到自主阅读的趣味, 在阅读中发现问题、思考问题进而主动地去解决问题。授人以鱼不如授人以渔, 教给学生现成的知识, 不如教给学生学习的方法。这一点正是我国新课程改革所要求的, 更是我们语文教师始终追求的。

摘要：阅读教学的主要任务不仅要让学生“学会知识”, 更重要的是要使学生“会学知识”。本文结合笔者这些年对于中学语文阅读教学的研究和实践, 提出了一个新的命题:在阅读教学中引导学生运用“质疑法”进行学习, 主动地获得知识。在课堂教学中, 教师应该把改变自己的教法和指导学生的学法有机结合起来, 有效地发挥学生的主体作用, 达到教和学的和谐发展。

关键词：中学语文,阅读教学,质疑法,运用

参考文献

[1]朱清泰.语文实施素质教育初探[A];萃英集——青海省教育委员会、青海省教育学会优秀教育论文集[C];2000年.

[2]叶圣陶同志谈语文教育[J];四川教育;1980年03期

[3]臧秀荣.浅谈阅读教学中导引学生为人之道[A];探索创新发展[C]200z年.

[4]朱慕菊.走进新课程:与课程实施者对话[M]北京师范大学.2002.

[5]阳利平.教育变革中的语文教师专业素质研究[D];华东师范大学.2008..

[6]郑蔚萍.论叶圣陶的语文教育思想[D].福建师范大学.2001..

[7]王胜国.新课标蕴含的语文教育新观念[J].湖北师范学院学报 (哲学社会科学版) .2005年05期

运用质疑提高语文阅读 篇3

《全日制义务教育语文课程标准》指出:“能对课文中不理解的地方提出疑问”,“推想课文中有关词句的意思”,“敢于提出自己的看法、作出自己的判断”,“利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究新阅读”。学起于疑,疑是探求新知的动力,也是探求新知的开始。亚里士多德曾说过,思维从疑问和惊奇开始。读书无疑须教有疑,有疑者却要无疑,越学越问越多,方是长进。古人称学习为“学问”,要学必要问,不无道理。打开一切知识大门的钥匙都是问号,疑问会引着学生对课文逐步到达深入理解的彼岸。

教师首先要真诚地关注学生的需要,充分尊重学生的主体地位,要认识到每个学生都是充满好奇、善思、充满想象力的。在教学中,创设自由、和谐、宽松的学习环境与氛围,引导学生去质疑问难,在教学中呵护学生的创造性思维,鼓励学生满怀信心地发现问题。使学生在不断地发现、解决质疑的喜悦中,获得新知,提高能力,掌握方法。教师在营造轻松的课堂氛围,鼓励学生积极思考,大胆提出疑问的同时,还应该教给学生质疑的方法。在此基础上,教师再引导学生对所提问题进行梳理整合。教师可以发动学生对疑问进行梳理,看看哪些问题当时就可以解决,哪些问题可以通过搜集资料或阅读课外书解决,哪些问题要等阅读文章后才能解决。再根据大家提出的“疑”或“惑”,展开接下来的合作学习。

接下来,师生应该围绕重点问题合作探究,解决问题。特级教师沈大安曾这样说:“语文教学不仅要让学生自己提出问题,而且要让学生自己去分析问题、解决问题。课文是不是可以让学生按自己的程度,按他们的思路去读,教师只是从旁扶持、点拨。”因此,在解疑这一环节中,教师应该坚持把提炼出来的重点问题作为阅读教学的突破口。针对具体问题,教师组织学生广泛思考,发言,争辩。讨论能最大限度地活跃学习气氛,调动学生的学习积极主动性。讨论为每个学生提供了表现自己的机会,是思想和信息的多向交流。思维的火花在碰撞中才会更绚丽,学生自信心和成就感也往往是在自我表现中得以加强的。在讨论中,教师应充分发挥主导作用,要注意指引学生的思路和表达方法,注意处理好独立思考和听取别人发言的关系,注意启发和激励。这种讨论,不是程序化的教师提问学生回答,而是学生读完文章后有主动表达的欲望。只有这样,学生的能动性才能得到更大程度地发挥。

面对学生的疑问,首先是生生合作探究。让同桌学生发挥各自的学习、探究优势,就相关疑难问题,相互启发,相互研讨。然后是小组合作探究。利用学生集思广益、思维互补、思路开阔、分析透彻、各抒己见的特点,使获得的概念更清楚、结论更准确。合作学习最终要让各小组向全班交流,分享成果,最后是全班集体探究。抓住中心议题或关键性问题,让学生各自发表意见,集中解决难点。要让学生与学生之间对话、答辩、争论,让学生在争辩中碰撞出智慧火花,在质疑解惑中明晰努力方向。这样的小组合作学习避免了班级集体教学中往往出现的相当一部分学生由于得不到充分的参与学习生活的机会而不得不处于旁观、旁听的被动学习状况,赋予全班学生远比传统课堂教学中多得多的参与学习的机会和权利。

在学生合作学习的过程中,教师不应是旁观者,更不要做局外人。教师在学生合作学习中应该是组织者、引导者、参与者。教师必须深入到每个小组,认真倾听大家的发言,适时地组织小组成员经行交流。如果经过讨论仍未解决,教师可适当地点拨、启发和指导。如在教学《两小儿辩日》时,学生对两小儿所辩之事产生分歧:到底是太阳的远近问题,还是冷热、大小问题?学生们争论不休。教师与其让学生们对此无限度地发表自己的见解,不如对学生进行适当地点拨,更便于学生理解。可给两小儿取名“小儿A”“小儿B”,让学生分别找出两小儿的观点和理由,并在学生汇报时,通过提炼进行板书:“小儿A:晨近,午远;小儿B: 晨远,午近”,从而很容易地帮助学生弄清了两小儿辩日,辩的是太阳的远近,而冷热、大小不过是陈述的理由。这一环节的处理,在充分尊重学生主体的前提下,积极引导,适时点拨,终使学生读懂文本,起到拨云见日的作用。

总之,小组合作学习是同学之间互教互学、彼此交流知识的过程,也是互爱互助、相互沟通情感的过程;合作学习的过程不仅是个人认知过程,更是一个交往过程与审美过程。在合作学习的过程中,学生不仅可以互相实现信息与资源的整合,不断地扩展和完善自我认知,而且可以学会交往,学会参与,学会倾听,学会尊重他人。

摘要：《全日制义务教育语文课程标准》指出:要积极倡导自主、合作、探究的学习方式。坚持自主合作探究的学习方式,这既是一种学习方式的变革,更是一种教师教学模式的变革。依据这种理念,摸索出“质疑探究、合作讨论”的教学模式进行小学语文阅读教学,以实践能力、语文素养、思维能力、创新精神培养为核心,引导学生以质疑探究和合作讨论的方式进行互动交流。