质疑教材（共6篇）
质疑教材 篇1
自从温总理视察北京第三十五中学,发现一处地理教材的错误之后,教材问题便成为一个引人关注的教育热点话题。最近又有一些教师对现行小学语文教材中存在的问题,比如课文的真实性、针对性、价值取向、选文标准、编辑体例等一系列问题,提出了有理有据的尖锐批评和质疑,引发热烈讨论。与过去针对教材字词等方面错误的批评相比,这次所涉及的内容更广泛,问题更复杂,类型更多样。就在前一阶段,人们关于教材的话题也还仅限于课本入选作品的调整上。所以,从整体的舆论氛围和质疑者所做的前期调研工作以及形成的影响来看,这次对中小学教材发起的“清算”,大有掀起一场教材“革命”之势。
即便如此,现在就为这样一场关于教材的讨论下一个准确的结论,显然为时过早。但有一点是可以肯定的,就是这样的质疑和讨论,对于在更广泛的群众基础上推动中小学教材的改革,具有十分重要的意义。我们知道,虽然改革开放已经三十多年了,教育事业的发展也是成效卓著,然而我们现行的教材编写审查和出版体制,基本上是计划经济时期的格局,尽管有了一些小范围的选择性,但统编教材一统天下的局面并没有多大的改观,教材的编写和审定的权力,基本上集中在一些特定机构之中,和使用教材的学生、教师以及家长没有多大的关系,他们在教材问题上没有多少发言权,因而也就使得教材在所有出版物中具有极其独特的地位。从这个意义上来讲,现在有人能够公开向现行教材叫板,实在是一种思想观念上的进步,它打破了过去几十年来教材问题上由权威部门和专家们长期把持的话语权,向社会大众揭开了盖在教材之上的神秘面纱,让人们从一个全新的角度来审视被所有人奉若神明的教材,知道了教材原来也会有错误,教材里面的东西也不完全都是对的,并且已经开始反思:为什么以前从来没有怀疑过自己和自己的子女学习的教材呢?显然,它所起到的震聋发聩的积极作用,在某种程度上已经超过了教材存在问题的本身,有可能催生教材编写和使用方面的思想和观念的大解放,开创教材建设和改革的新局面。
在对教材的质疑和讨论中,也有一些教师和网友认为给教材找毛病纯属吹毛求疵,没有多少实际的意义,语文教材的主要功能是让学生识字作文,内容真实不真实、空洞不空洞、说教意味浓不浓、与现实联系得紧密不紧密,都无关紧要。其实,他们所说的这些问题,恰恰是比教材中有几个错别字和病句更为重要、影响更大也更难解决的问题。对于教材中存在的明显错误,一般教师在教学过程中就可以加以纠正,但教材内容选择和价值导向方面存在的问题,就不是哪一个使用者可以左右和改变的。通过这次讨论我们可以看到,现行教材编写中形成的单一的思想倾向和价值取向,已经与社会发展进程中形成的价值观念的多元化产生了越来越多的碰撞,过去我们所崇尚、所宣扬的一些东西,今天看来也许已经不合时宜,或者说已经不能被完全接受。特别是一些政治思想倾向性较强的偏重说教的东西,有时候会显得与社会的发展和进步十分隔膜,有些课文所标示的思想道德和价值取向,已经失去了人性的支撑,因而也就失去了应有的真实性,必然给人以假大空的感觉。
前不久读一篇博文,写一个网友的儿子今年9岁,他所在的学校期末考试中有一道语文题:一列火车飞速驶经一铁路岔道口,扳道工发现另一列火车突然迎面驶来,两车即将相撞,将会车毁人亡。如果扳道工向右扳道叉,火车均可安全交错而过,但右边的岔道上搬道工5岁的儿子正在玩耍。扳道工对他的儿子大喊一声:快卧倒!他向右搬下了道岔,火车飞快安全驶过。他的儿子脸色惨白、安然无恙地从铁路中间站起。请问:儿子会如何看待他的父亲?这位网友的儿子回答:儿子会恨他的爸爸!结果,评卷老师给了一个大×。更可怕的是,全年级12个班,近500学生,只有3个孩子这样回答,其余全是:“会觉得他爸爸是英雄“之类!这位网友对此发出强烈质疑:这是一种什么样的教育?
网友的质疑是有道理的,一个讲真话就算错的教育,还不值得我们深刻反思吗?而我们的教材中就有不少类似于这样的内容,带给孩子的,也绝对不只是识文断句那么单纯的东西。它不仅潜移默化地影响着孩子们幼小的心灵,让他们学会虚伪和功利,也在影响着我们的教师,通过他们引导学生接受一些违背人性的道德观和价值观。那些被认为回答正确的学生,就是我们的教师们工作的“成果”,但那是孩子们真正想说的心里话吗?
我们现在强调构建以人为本的和谐社会,但现行教材中的不少内容依然是政治挂帅、思想领先,而缺乏对人性、对生命应有的尊重和关照,即便有,有些也是十分抽象、空洞和狭隘的,缺少一种普世的价值。如果说这样的教材还不值得质疑、还不打算改进的话,那我们现在到处高喊的教育教学改革,还有多少是看得见摸得着的东西呢?
对初中物理教材中的几点质疑 篇2
[关键词] 质疑 估读 吸热能力 平面镜成像 大气压强
[中图分类号] G633.7 [文献标识码] A [文章编号] 1674 6058（2015）20 0053
物理教材是物理知识的载体，是教师教物理，学生学物理的重要依据。笔者从教初中物理十几年，亲眼目睹了新课程改革过程，经历了新课程实践活动，基本了解新教材对知识观、学生观以及评价观的变革。新教材体现了以“学生为主体，教师为主导”的新课程理念，这样的改革无疑对提高学生素质，增长学生知识等起到了积极的作用。但在实践过程中，我也发现了几个疑点，现结合自己的教学实践及感悟，谈谈个人的拙见。
疑点一：八年级物理中长度测量时的估读问题
在人教版八年级物理第一节中，长度的测量问题。在长度测量教学中，读数是这部分内容的重点，也是中考试题的常考点。教师们常强调：“读数时一定要估读到分度值的下一位。”这一点，一直以来也作为一个公理来使用。但在教学中发现：这种说法值得商榷。
再如图3所示，被测物体的另一端正好对准了某条刻度线。如果读作2.5cm，没有估读；读作2.50cm呢，与2.2cm的估读位又不相同了。乍一看去，没有问题；细究起来，不甚理解。
究竟怎样估读？个人认为教材中应该对不同分度值的刻度尺的读数有所说明。
疑点二：八年级物理中，探究平面镜成像特点的实验器材
在人教版八年级物理教科书中，第四章第3节《平面镜成像》是光学知识的重要内容，它是通过实验总结 出平面镜成像特点的，并通过光的反射来说明平面镜成像的原理，得出平面镜成正立等大虚像的特点，所以做好这个实验是学生认识平面镜成像特点的关键。针对这个实验，教材中选用两根相同的蜡烛和玻璃板设计学生分组实验。我个人认为，虽然这样简单易操作，但存在不足之处。实验中两根蜡烛，其中点燃的蜡烛是物体，燃烧过程中会发生形变，另一根不点燃蜡烛充当物体的像，长短不发生变化，这样一来，很难让像与物完全重合，不便于构建“像与物大小相等”的特点，况且，蜡烛的燃烧有气味，会污染室内空气，不利于低碳环保。
在这个实验中，我们教研组一致认为用两个新型的LED灯代替实验中的两根蜡烛比较好，能有效地避免实验过程中蜡烛燃烧时高度的变化对实验结果的影响，为了增强实验效果，可以使用彩色灯泡，这样成像效果好，抗干扰，低碳环保，还可以激发学生的学习兴趣。当然，还可以使用两枚有色棋子代替蜡烛！
疑点三：八年级物理中证明大气压强存在的实验
验证大气压强存在是八年级物理第九章第3节的内容，是大气压强这节课的重要实验。由于大气压强非常抽象，学生难以理解，这就要求教师在教学时，充分利用身边的物体，巧妙地设计实验，对一些实验进行细微的改进与创新，既可以帮助学生理解，又可以提高学生的学习兴趣。教师们常做的试验中有一个覆杯实验，其目的是想证明大气压强的存在，个人的教学经验证明，此实验有两方面的缺陷：第一，有同学认为是水把硬纸片弄湿后沾在杯口了，不能很好地证明是大气压的原因；第二，硬纸片和杯口密封不好，容易掉下来。随着新课程改革的推进和现代科技的发展，我们要改革传统的实验设计理念，通过全新的实验教学，提高学生的观察、探究和创新能力，对这个实验的编排是否也应该有所改进呢？值得思考！
总之，每一次课程改革，都能极大地促进教育事业的发展，无论是教学思想和教学方法都有较大的变化。我相信：如果每位教师都能不断实践，不断摸索，深挖教材，突破难点，消除疑点，就会为物理教学增光添彩。
质疑教材 篇3
先说三处改。第一处改是在第一小节里。原文是“让我单摆浮搁的讲一套北平, 我没有办法”。改文为:“但要让我把北平一一道来, 我没有办法。”这里, 原文“单摆浮搁”一词很生僻, 《汉语大辞典》没有收录, 也不见《辞海》, 我曾托人请教了一位老北京, 这位老北京说这个词是北京方言, 意思是“没有什么联系, 只是罗列在那里”。改文作“一一”, 意思差近。但如何对待名家的著作, 要不要保持作品的原貌, 怎样看待老舍的语言风格, 似乎值得研究。“但要”两字是编者另加的, “但”表示转折, 有特地针对的意味, 加“但要”两字, 语气里似乎说有什么人明摆着要让老舍“单摆浮搁的讲一套北平”了, 会不会有人对老舍提这样的要求呢?显然不会。没有人要求他这么做, 也就没有必要用这样的语气来强调。那么作者要表达的是一个什么意思呢?联系上文, 这个问题的答案其实是很明确的。上文第一句, 老舍用“设若”开头, 说“设若让我”如何, 作的是假设, 第二句没有用“设若”两字, 但“让我”两字如前, 说明“让我单摆浮搁的讲一套北平”乃是假设的另一种情况, 所以两句都是虚说, 语意是并列的, 平添“但要”两字, 显然没有触摸到作者的本意。
第二处改在第二小节里。为了能使读者看清问题, 仍不烦把原文和改文对照列出。原文:只有独自微笑或落泪才足以把内心揭露在外面一些来。改文:只有独自微笑或落泪才足以把内心表达出来。改文“足以把内心表达出来”和原文“足以把内心揭露在外面一些来”所表达的意思差别极大。大家知道, 老舍对北平的爱是一种至深至切的爱, 这种爱很难用语言来做明晰的表达, 他用爱母亲来比譬爱故乡北平, 目的也正在借以说明这种爱的深厚真切而难以言传。言以达意, 一般意义上, 语言是能够表达人类内心情感的, 言之所以不能尽意者, 意真挚而深切也。一笑一泪或许可以传达人类某些特定的情感, 但一笑一泪足以传达而言语反倒不能传达的情感却不能反证这种感情的真挚深切, 安有一种深厚的感情语言难以传达, 只“一笑一泪”就足以传达的!?另外, 从文意看, 老舍说一笑一泪“足以把内心揭露在外面一些来”, 其用意也不在说明作为表达情感手段的语言不如一笑一泪那么富有表现力, 他想强调的只是他爱故乡深厚至切, 难以言表。一笑一泪之所以“足以把内心揭露在外面一些来”, 正是它从一个特定的角度把作者内心那种难以用语言表达的情怀在一定程度上表达了出来;一笑一泪之所以不能“足以把内心表达出来”, 正说明了作者内心的情感的极其深切难言。语言无法表达的感情, 一笑一泪就把它表达了, 那是一种什么样的感情?用得着作者在那里费神费力么?
第三处改动在文章的第六小节里。这处改动之固陋很让人感到有些惊讶。原文是:“哼, 美国的橘子包着纸, 遇到北平的带霜儿的玉李, 还不愧杀!”改文则为:“美国包着纸的橘子遇到北平带霜儿的玉李, 还不愧杀!”为什么要这样改呢?揣摩编者的意图, 很可能是考虑到结构上的前后连贯。因为后面有“带霜儿的玉李”, 从连贯看, 前面自然是“包着纸的橘子”。但这种简单的思维却把原文的诙谐和幽默给彻底荡涤了。我们都知道形式是为内容服务的, 采用什么样的语言形式取决于表现什么样的情感内容。老舍盛赞故乡玉李的新鲜, 他要表达的是他对故乡无比深厚的感情!故乡北平是一座古城, 然而身居城里却能够吃到刚从地里采摘下来的蔬果, 这是北平与众不同的地方, 也是老舍深爱北平, 并引以为自豪的原因所在。橘子遇到玉李会“愧杀”, 使用的显然是拟人手法, “美国的橘子包着纸”用的是主谓式, 化被动为主动, 生动地描画出了美国的橘子刻意装扮自己的滑稽形象, 生动地反衬出了带霜儿的玉李的新鲜可喜, 这种意趣和效果又哪里是“包着纸的橘子”刻板陈述所能够表现和达到的?无视内容, 胶柱鼓瑟, 竟至于此!
质疑教材 篇4
误导一 极值点一定是导数为0的点
教材第61页归纳的求极值点的步骤：“一般情况下，我们可以通过如下步骤求出函数f（x）的极值点，首先求导，其次解方程f′（x0）=0，然后检验x0左右导数符号来判断x0是否为函数极值点”，从教材归纳求函数极值点的步骤可看出，“函数的极值点一定是导数为0的点！”，这显然是错误的.通过对学生的调查可知，学生普遍是这样认为的.因为，极值点还有可能是导数不存在的点，例如，结合函数图象知：x=0为函数y=x的极小值点，但函数y=x在x=0处的导数值不存在！导数只是研究可导函数极值的一种工具，对不可导函数求极值，导数法就失效了.
改进措施 在教材归纳求极值点的步骤前应加上条件“对可导函数而言”就完美了！容易知，教材所归纳求函数极值点的步骤是针对可导函数而言的，而教材在前一章的导数章节没有介绍可导函数.所以建议在前一章节应加上可导函数这一概念.
误导二 函数在闭区间端点处的导数值存在
教材第66页例4，求函数y=f（x）=x3-2x2+5在区间[-2，2]上的最大值与最小值.教材对此题解析中的表3-6如下：
x-2（-2，0）00，434343，22f′（x）20+0-0+4y=f（x）-11↗极大值↘极小值↗5
从上表可知，f′（-2）=20，f′（2）=4，这显然是错误的！因为函数在某点可导的充要条件是函数在该点的左右极限都存在且相等，也可以说是左导数和右导数都存在且相等.因为函数y=f（x）在x=-2处的左极限不存在，故函数在x=-2处的导数值不存在；函数y=f（x）在x=2处的右极限不存在，故函数在x=2处的导数值不存在.
改进措施 上表应改进为：将表格中x=-2与x=2处的导数值空着不填，或者填上“不存在”.
反思 教材出现的这两处容易误导学生的知识，归根结底是由于教材在没介绍极限知识而直接研究导数所致的.故建议教材能否考虑增加一章极限内容.我在教学中给学生补充了极限内容，学生学起来很轻松，对可导函数问题都能透彻理解，效果很好！
参考文献
[1] 严士健，王尚志主编.普通高中课程标准实验教科书——数学选修2-2[M].北京：北京师范大学出版社，2008：61-66.
作者简介 汪仁林，男，1980年11月生，陕西省商南县人，中学一级教师.全国新青年数学教师工作室成员，主要从事数学教育与高考试题研究，发表文章80余篇，参编教辅用书3本.分别荣获“中国教育改革优秀教师”、“咸阳市市级教学能手”、“市级学科带头人”、“咸阳市高中数学学科专家组成员”、“省级骨干班主任”、“全国高中数学联赛优秀辅导教师”、“全国中学生数学能力竞赛优秀指导教师”称号.
最近，在北师大版教材《选修2-2》第三章导数应用的教学中，有两处颇具争议的知识点，会误导学生.本文展现出来，以期加以修正.
误导一 极值点一定是导数为0的点
教材第61页归纳的求极值点的步骤：“一般情况下，我们可以通过如下步骤求出函数f（x）的极值点，首先求导，其次解方程f′（x0）=0，然后检验x0左右导数符号来判断x0是否为函数极值点”，从教材归纳求函数极值点的步骤可看出，“函数的极值点一定是导数为0的点！”，这显然是错误的.通过对学生的调查可知，学生普遍是这样认为的.因为，极值点还有可能是导数不存在的点，例如，结合函数图象知：x=0为函数y=x的极小值点，但函数y=x在x=0处的导数值不存在！导数只是研究可导函数极值的一种工具，对不可导函数求极值，导数法就失效了.
改进措施 在教材归纳求极值点的步骤前应加上条件“对可导函数而言”就完美了！容易知，教材所归纳求函数极值点的步骤是针对可导函数而言的，而教材在前一章的导数章节没有介绍可导函数.所以建议在前一章节应加上可导函数这一概念.
误导二 函数在闭区间端点处的导数值存在
教材第66页例4，求函数y=f（x）=x3-2x2+5在区间[-2，2]上的最大值与最小值.教材对此题解析中的表3-6如下：
x-2（-2，0）00，434343，22f′（x）20+0-0+4y=f（x）-11↗极大值↘极小值↗5
从上表可知，f′（-2）=20，f′（2）=4，这显然是错误的！因为函数在某点可导的充要条件是函数在该点的左右极限都存在且相等，也可以说是左导数和右导数都存在且相等.因为函数y=f（x）在x=-2处的左极限不存在，故函数在x=-2处的导数值不存在；函数y=f（x）在x=2处的右极限不存在，故函数在x=2处的导数值不存在.
改进措施 上表应改进为：将表格中x=-2与x=2处的导数值空着不填，或者填上“不存在”.
反思 教材出现的这两处容易误导学生的知识，归根结底是由于教材在没介绍极限知识而直接研究导数所致的.故建议教材能否考虑增加一章极限内容.我在教学中给学生补充了极限内容，学生学起来很轻松，对可导函数问题都能透彻理解，效果很好！
参考文献
[1] 严士健，王尚志主编.普通高中课程标准实验教科书——数学选修2-2[M].北京：北京师范大学出版社，2008：61-66.
作者简介 汪仁林，男，1980年11月生，陕西省商南县人，中学一级教师.全国新青年数学教师工作室成员，主要从事数学教育与高考试题研究，发表文章80余篇，参编教辅用书3本.分别荣获“中国教育改革优秀教师”、“咸阳市市级教学能手”、“市级学科带头人”、“咸阳市高中数学学科专家组成员”、“省级骨干班主任”、“全国高中数学联赛优秀辅导教师”、“全国中学生数学能力竞赛优秀指导教师”称号.
最近，在北师大版教材《选修2-2》第三章导数应用的教学中，有两处颇具争议的知识点，会误导学生.本文展现出来，以期加以修正.
误导一 极值点一定是导数为0的点
教材第61页归纳的求极值点的步骤：“一般情况下，我们可以通过如下步骤求出函数f（x）的极值点，首先求导，其次解方程f′（x0）=0，然后检验x0左右导数符号来判断x0是否为函数极值点”，从教材归纳求函数极值点的步骤可看出，“函数的极值点一定是导数为0的点！”，这显然是错误的.通过对学生的调查可知，学生普遍是这样认为的.因为，极值点还有可能是导数不存在的点，例如，结合函数图象知：x=0为函数y=x的极小值点，但函数y=x在x=0处的导数值不存在！导数只是研究可导函数极值的一种工具，对不可导函数求极值，导数法就失效了.
改进措施 在教材归纳求极值点的步骤前应加上条件“对可导函数而言”就完美了！容易知，教材所归纳求函数极值点的步骤是针对可导函数而言的，而教材在前一章的导数章节没有介绍可导函数.所以建议在前一章节应加上可导函数这一概念.
误导二 函数在闭区间端点处的导数值存在
教材第66页例4，求函数y=f（x）=x3-2x2+5在区间[-2，2]上的最大值与最小值.教材对此题解析中的表3-6如下：
x-2（-2，0）00，434343，22f′（x）20+0-0+4y=f（x）-11↗极大值↘极小值↗5
从上表可知，f′（-2）=20，f′（2）=4，这显然是错误的！因为函数在某点可导的充要条件是函数在该点的左右极限都存在且相等，也可以说是左导数和右导数都存在且相等.因为函数y=f（x）在x=-2处的左极限不存在，故函数在x=-2处的导数值不存在；函数y=f（x）在x=2处的右极限不存在，故函数在x=2处的导数值不存在.
改进措施 上表应改进为：将表格中x=-2与x=2处的导数值空着不填，或者填上“不存在”.
反思 教材出现的这两处容易误导学生的知识，归根结底是由于教材在没介绍极限知识而直接研究导数所致的.故建议教材能否考虑增加一章极限内容.我在教学中给学生补充了极限内容，学生学起来很轻松，对可导函数问题都能透彻理解，效果很好！
参考文献
[1] 严士健，王尚志主编.普通高中课程标准实验教科书——数学选修2-2[M].北京：北京师范大学出版社，2008：61-66.
质疑教材 篇5
一、标点符号不合乎规范
1.无疑而问的陈述句, 句尾误用问号
八 (上) 第10课余秋雨的《信客》, 导引中:“熟读课文, 体察信客的语言、行动和心理, 看看他们具有什么样的品格和精神;同时看看周围, 有没有这种类型的人?”句中的问号使用不合乎规范。本句是无疑而问的陈述句, 句末应该用句号。像这种类型的句子在第16课《大自然的语言》和第21课《桃花源记》的导引中均有出现。如:“阅读本文, 想一想, 作者是怎样用准确的语言和清晰的条理把一门复杂的学科介绍清楚的?”“读后还要仔细想想, 对作者的理想应当怎样认识, 这个故事为什么具有长久的魅力?”两句的句末都误用了问号。
2.总括句前面误用逗号
八 (上) 第26课郦道元的《三峡》, 第一段中的“隐天蔽日”与“自非亭午夜分”之间不应该用逗号, 而应该用冒号。因为“自非亭午夜分, 不见曦月”是对前面所有内容的总结。“自三峡七百里中, 两岸连山, 略无阙处”是在写“岭连”;“重岩叠嶂, 隐天蔽日”是在写“山高”。因为“山高岭连”, 所以才有“自非亭午夜分, 不见曦月”的效果。也就是说最后这两句是对前文进行总括的语句, 冒号用在总括语的前面, 表示总结上文, 逗号没此功用。
3.连词前误用顿号
八 (上) 第29课张岱的《湖心亭看雪》, “湖心亭一点、与余舟一芥”中间使用顿号不恰当。连词前面不能用顿号, 可根据不同句子的情况, 或者删去顿号, 或者改用逗号。雪后的西湖已成为一片大的冰雪世界, “湖心亭一点”和“余舟一芥”是在大的背景烘托之下出现的小事物, 这两个小事物属于并列关系。既然是并列关系, “、”和“与”就不应该同时用。另外本文中的“雾凇沆砀, 天与云与山与水, 上下一白”中的“天”“云”“山”“水”属并列关系, 它们之间只用了“与”来连接, 而没有同时用“、”和“与”来连接。从这里也可以看出, 此文的标点符号出现前后矛盾之处!
二、文言字词解释有误
1.“船底”被解释成“船顶”
八 (上) 第23课魏学洢的《核舟记》中“其船背稍夷, 则题名其上”, “船背”该如何解释?在课本P180的课下注解⒄中, 它的意思为“船的顶部”。但在商务印书馆出版《古汉语常用字字典》 (第4版) 中标注的义项为“脊背, 泛指物体的背面, 反面”。针对此种义项, 有很多人认为船的背面就是船的顶部。看起来似乎有道理, 但实际上又不经推敲。它的义项中除了“泛指物体的背面”外, 还有“反面”之意。船的反面应该是哪里?我认为船的反面不是船的顶部, 而应该是船的底部。在外语教学与研究出版社出版的《古汉语词典》中, “背”的义项为“物体的反面或物体朝后、朝下的一面”, 并且后面附着“其船背稍夷, 则题名其上”这个示例。那么在此文中, 这个“背”的义项就应该是“船的反面”或者“船的底部”。按正常的逻辑来判断, 船的正面应该是人们第一眼就能看到的船身和船顶, 而船的反面就是船的底部。除词典上的释义外, 我们再结合语境来分析:如果按照“船的顶部”来解释, 那么船的顶部应该为船舱的顶部。如果船舱的顶部不算高, 在高度上来讲, 苏东坡在上面题字还是有可能的。但是本文中的“中轩敞者为舱”的意思却为“中间高起而宽敞的部分是船舱”, 有“高”和“宽敞”, 想必苏轼在上面题字还是比较困难的。除了高度外, 还有一句“箬篷覆之”, 意思是“用箬竹叶做的船篷”。既然已经有船篷了, 就说明船舱的顶部已经雕刻了箬竹叶。把箬竹叶和题名刻在一起, 题名如何能达到文中所说的“细若蚊足, 勾画了了”的效果?从美观上来看, 古人的文章、画等作品题目落款时往往都会选择左下角, 避免冲淡作品的主题。魏学洢在雕刻这幅图景时应该会考虑苏轼的题名放在船的底部更合适, 若苏轼题在船舱顶部就有喧宾夺主之嫌了。所以结合语境来看, “背”应该解释为“底部”。
2.“更定”被解释为“定更”
八 (上) 第29课张岱的《湖心亭看雪》, “更定”释为“指初更以后, 晚上八点左右”。就目前来看, 杭州西湖冬天在晚上六点左右天黑。在崇祯五年即1632年, 晚上八点左右就是初更, 而“更”是夜里的计时单位。这说明此时已经天黑。既然已经天黑, 如何能看到“雾凇沆砀, 天与云与山与水, 上下一白;湖上影子, 惟长堤一痕、湖心亭一点、与余舟一芥、舟中人两三粒而已”的景象?特别是在古代野外的夜晚, 没有照明的情况下, 作者如何能看到“上下一白”的效果?另外, 本文中的“更定”是《现代汉语词典》中提到的“定更”吗?是否是译者将二者混为一谈了?“定更”在《现代汉语词典》中的解释为“旧时晚上八点钟左右, 打鼓报告初更开始”。而在依据最新中学语文教材编写的《古汉语词典》中查到了“更定”, 它的义项为“更深夜静”, 而且举的例子就是本文中的“是日更定矣”。《古汉语词典》中“更”的义项为“夜里的计时单位, 一夜分为五更, 每更约两小时 (后起意义) ”。《中学文言文多用词典》中“定”的义项为“人声静谧”, 针对此义项所举的例子也是此文中的“是日更定矣”。“矣”的义项为“语气词, 相当于现代汉语的‘了’”。综合上面各个义项, 先从“人声静谧”入手去分析, 虽然深夜比较安静, 但是古代晚上还是有打更的人出来打更, 有打更的声音和打更人提醒大家防范的喊声。每两小时一次, 还无法达到人声静谧, 只有当五更都打完了, 即到了早上五六点那样才真正的安静下来。再加之“矣”是“了”之意, 表完成时态。“更”可以理解为“打更”, “矣”修饰“更”, 意为“打更完毕”。那么“更定矣”的意思就是“所有的打更声结束后, 人声静谧”。这时大概是早上五六点, 而在杭州冬天日出的时间也刚好是五六点左右。在日出之后, 作者出门才有可能看到“雾凇沆砀, 天与云与山与水, 上下一白;湖上影子, 惟长堤一痕、湖心亭一点、与余舟一芥、舟中人两三粒而已”这些景象。
3.“郁郁”被解释为“形容草木茂盛”
八 (下) 第27课范仲淹的《岳阳楼记》, 课下注解“郁郁”的意思为“形容草木茂盛”。但是商务印书馆出版的《古汉语常用字字典》 (第4版) 中标注为“香气浓烈的样子”, 针对此义项所举的例子恰巧就是本文中的“岸芷汀兰, 郁郁青青”。我认为应该翻译为“香气浓烈的样子”。按照语境便可分析出来, “岸芷汀兰, 郁郁青青”中的“岸”译为“岸上”。“芷”即白芷, 香草名, 可入药也可做香料, 白芷枝叶呈青色。“汀兰”译为“小洲上的兰花”, 兰花的枝叶也呈青翠色。由此可判断出, 白芷和兰花发出浓烈的香气, 呈现出一片青葱翠绿的颜色。所以此两句应该翻译成“岸上的香草, 小洲上的兰花, 香气浓郁, 颜色青翠”。
4.“极”被解释为“尽”
八 (下) 第27课范仲淹的《岳阳楼记》中“北通巫峡, 南极潇湘”, 意思为“北面通向巫峡, 南面直到潇湘”。从修辞角度分析, 应该是对偶句, 即“通”与“极”的词性一致, 都是动词。课本的课下注解“极”被解释为“尽”, 那么“尽”作为动词时有三个义项:1完, 消失;2竭尽;3结束, 完成。把这三个义项都带入原句中进行翻译, 明显不合语法规范。“极”作为动词时有一个义项是“至, 到达”。我认为此处的“极”翻译成“至, 到达”或“到, 到了”更合适。
三、表意不明
1.小说中的“我”被表述成“作者”
八 (上) 第8课李森祥的《台阶》的体裁是小说, 文中的“我”并不是作者本人, 而在P67导引中的“作者是怀着怎样的心情叙述父亲的故事的”一句表意不明, 易让人产生“作者”就是“我”的误解。此处不妨改成“作者是怀着怎样的心情叙述文中‘我’的父亲的故事的”。
2.并列谓语服务于同一个主语导致语意不明
在八下第25课的导引中, 有一处文字“这些作品抚今追昔, 慷慨悲愤, 感时伤怀, 思亲忧国”表意不明, 它的表述容易误导读者认为这课中所有的诗词曲都是“抚今追昔, 慷慨悲愤, 感时伤怀, 思亲忧国”的, 但事实却不是这样。刘禹锡的《酬乐天扬州初逢席上见赠》表达诗人长期被贬异地的悲愤心情, 但更引人注目的是诗人对人生的达观态度和积极进取的精神。杜牧的《赤壁》抒发了诗人怀才不遇的抑郁不平之情和历史兴亡之感。文天祥的《过零丁洋》表现的诗人忧国之痛和愿意以死明志、为国捐躯的豪情壮志。苏轼的《水调歌头·明月几时有》寄托了词人对亲人的无限思念之情, 表现出其不为失意和离别所苦的旷达胸襟。张养浩的《山坡羊·潼关怀古》表达了作者的悲愤伤感之情, 揭示出人民悲惨命运的根源所在。综上所述, 各首有各自的感情特点, 因此导引应在“抚今追昔”“慷慨悲愤”“感时伤怀”和“思亲忧国”的前面各加一个“有的”, 这个句子就变成“这些作品有的抚今追昔, 有的慷慨悲愤, 有的感时伤怀, 有的思亲忧国”。这样的表述才够准确。
四、对内容分析不当
八 (上) 《湖心亭看雪》中作者在湖中遇人、饮酒后才“问其姓氏”, 人教版参考书对作者的这种行为有如下评论“这是由于张岱是性情中人, 最关注的是朋友之间在情志心灵方面的沟通, 至于朋友的身份地位、官职爵位等世俗的问题并不在意”。我的观点恰恰相反。首先, 由“余挐一小舟”和“独往湖心亭看雪”两句可看出, 作者是自己划船并且是独自前往, 但为什么后文却出现了“舟子”?在作者看来, “芸芸众生不可为伍, 舟子, 虽然存在却犹如不存在, 反映出他文人雅士的孤傲”。“孤傲”的意思为孤僻高傲。指对他人的情感、意见或利益的冷漠。由此可看出张岱对身份地位低下的人持冷漠的态度, 甚至不把他们当人看。其次, “见余, 大喜”意思是“他们看见我, 十分高兴”。此处只能看到对方的热情却看不到作者的热情。“拉余同饮”中的“拉”显示出对方主动邀请作者, 而不是作者主动上前去交友。“余强饮三大白而别”中的“强”为“勉强”之意, 如果很乐意与对方交朋友, 肯定也愿意把酒言欢, 为何会有“勉强”之意呢?还有“而别”, 意思为“就告别了”。作者就住在西湖附近, 住处并不遥远, 为什么喝了三大杯就告别了呢?由此可见张岱不是性情中人, 在乎对方的身份地位, 不关注朋友之间在情志心灵方面的沟通。
质疑教材 篇6
人教版高中生物教材必修二《种群基因频率的改变与生物进化》一节,第117页。内容如下:
1870年,桦尺蠖种群的基因频率如下: SS10% ,Ss20% ,ss70% 。在树干变黑这一环境条件下,假如树干变黑不利于浅色桦尺蠖的生存,使得种群中浅色个体每年减少10% ,黑色个体每年增加10% 。第2 ~ 10年间,该种群每年的基因型频率是多少? 每年的基因频率是多少? 请将计算结果填入表中。
( 此为教材原表)
注: 增加10% ,即乘以110% 。减少10% ,即乘以90%
根据表中数据,可以看出教材的计算方法是:
二、对此问题的分析
笔者认为这种计算方法是错误的,下面从四个方面来说明。
( 一) 桦尺蠖的生活史
桦尺蠖,又名桦尺蛾,学名Biston betularia,属动物界节肢动物门昆虫纲( 六足纲) 鳞翅目,尺蠖蛾总科尺蠖蛾科( Geometridae) 。尺蛾以幼虫过冬,4月左右随寄主复苏,然后取食嫩叶生长发育。6月左右进入化蛹期,7月左右羽化为成虫。成虫寿命只有10天左右,交配产卵后死亡。随后卵发育成幼虫取食叶肉,10月左右进入休眠。根据尺蛾生活史可以看到它的寿命是一年。
( 二) 自然选择的对象
因为桦尺蠖的寿命是一年,也就意味着一年后所有的桦尺蠖全部死亡,存活的是它们的后代,那么到了下一年自然选择应该作用于它们的后代,而不是上一代。
( 三) 教材计算的错误原因
教材中计算第2年桦尺蠖的数量时,是以第1年桦尺蠖的数量作为基数,这显然是错误的,因为到第2年时,第一年的桦尺蠖已经全部死亡,不可能以它们作为计算的基数。
如果对笔者的这种分析还存疑的话,我们假设一种情况。自然选择使隐性个体全部死亡,而显性个体不受自然选择的影响。那么按教材方法计算第2年的桦尺蠖为:
那么第3年因为ss还是0,所以SS和Ss的频率计算如下:
这就是说,从第2年开始自然选择的对象ss就不存在了,桦尺蠖种群的基因频率将不再变化,这显然是不可能的。
三、正确的算法
要正确计算第2年的数量,要考虑很多因素。比如,被淘汰的个体有没有留下后代? 多少后代? 后代中各种类型比例如何? 但笔者认为,在高中范围内应根据遗传平衡定律进行计算,并假定自然选择中被淘汰的个体在繁殖前死亡而且不再产生后代,而没有被淘汰的其它个体则随机交配,且繁殖能力相同。那么第二年的算法应该如下:
首先根据遗传平衡定律: 下一代中,SS = 0. 22,Ss = 2×0. 2×0. 8,ss= 0. 82
考虑自然选择则后代中各类型所占比例如下:
以上就是笔者对此问题的思考。
摘要：主要对教材中自然选择对基因频率影响的计算方法提出质疑,并提出自己的计算方法及其依据。