学生求疑质疑能力培养

学生求疑质疑能力培养（精选3篇）

学生求疑质疑能力培养 篇1

摘要：农村小学对质疑训练少, 一些学生求疑、质疑能力差, 有些学生对质疑甚至茫然无着手处。我尝试践行分析法求疑;比较法求疑;推测法、联想法、逆众法求疑。让学生有渔夫一样的眼睛, 一读课文便知何处有疑。锻炼学生紧扣课题直接质疑, 根据内容深入质疑, 抓住难点探究质疑, 真正掌握求疑、质疑方法, 培养学生的自我分析能力, 自我思辩能力和创新能力。

关键词：何处求疑,求疑方法

徐州教育局率先提出“学讲”教学模式, 其中重要一点是质疑。质疑是学讲课堂的一个环节, 也是一个不可或缺的重要的组成部分。可是, 当课进行到这个环节时, 有些学生要么是无话可说, 无问题可问, 要么是提问的问题是肤浅的, 已知的, 重复的, 啼笑皆非价值不大的。对此, 好多教师感到无可奈何, 所以自主学习后的质疑环节仍然由教师提问, 学生质疑仍然是形式上的环节。语文教师怎样才能把学生培养成具有鱼鹰一样的慧眼, 一眼就能找到文章存疑之处呢?掌握一些常用的寻疑方法是非常重要的。

一.运用分析法和比较法在文章标题处求疑

课文就内容分:有些是写人的, 有些是记事的, 有些是抒情的……当然, 大凡是写人的文章, 差不多都通过记事, 使其卓尔不凡。一般说过于肯定某件事、夸张某个动作, 或用比喻、或象征等做题目, 这样的标题就是存疑的地方。以小学六年级上册《负荆请罪》这篇课文为例, 让学生齐读课题, 引导学生说说“负荆请罪”这个词的内涵 (意思背负荆条赔罪, 请求用荆条责罚自己的罪过) , 再引导学生进行分析《负荆请罪》是否有疑点, 什么疑点?这时学生通过分析就可能提出谁向谁请罪?为什么请罪?请罪的结果怎么样?

又比如学习《最后的姿势》一课时, 引导学生对《最后的姿势》进行分析, 作者为什要用“最后”?让大家一起探讨“最后”是否是存疑之处, 自然会引出课题的含义是什么?有些题目需要比较才能确定是否是存疑点。如《小草与大树》, 在学生自主学习阶段就引导学生比较小草和大树有什么关系?这棵小草是如何成为参天大树呢?小草和大树是否用比喻的修辞手法呢?又如《一本男孩子必读的书》, 把男孩和女孩进行比较, 自然会找到女孩能不能读。这样就找到了疑点。《大自然的文字》这篇课文, 把人类和自然进行比较, 人类有文字, 顺理成章就找到大自然真的能留下文字。

二.运用情理推测法在课文困惑处或重复处求疑

课文困惑处可能是作者要表达暗线, 又或是文章隐含的内容, 也是学生难以理解之处, 是不易明白的地方, 是课文难点。要引导学生运用情理推测法进行推理、揣摩就能够找到疑点处。像《姥姥的剪纸》就有难理解处:“孰能生巧, 总剪, 手都有了准头了。”“总剪”“孰能生巧”, 按照情理推测, 可以理解词语的意思。手怎么会有准头?这句话的想表达什么含义?这里就是存疑之处。

除此之外, 课文的重复之处也多是课文的重点, 也应提醒学生运用情理推测法找到疑点处。《轮椅山的霍金》一文中, 四次提到轮椅:文章开头他在轮椅上坐了40年, 在第三自然段“驱动轮椅如蚕吃桑叶般的逐页阅读。多次出现的轮椅就是重复, 也就是存疑之处。顺着课文脉络, 让学生分析作者到底想告诉我们什么。这样引导学生质疑课文, 就简单多了。

三.运用联想和假设在课文结论处或结尾处求疑

课文的结尾处, 多是对文章进行总结、画龙点睛之笔, 也有可能是文章的升华。有的结尾语言含蓄, 意蕴深刻, 话虽尽而意无穷;有的结尾是对文章开头的照应。这要引导学生运用联想法或角色假设法, 找到疑点处。词句优美句要多品读、体味、感悟;意境深远的要多想像联想、感情丰富的多研磨、多体验。像《爱之链》文章结尾, 可以让学生设想下这里的疑点, 再让学生讨论用假设法质疑。假设乔依醒来, 他的妻子会对他说什么?假设老妇人得知是乔依失业, 会帮助他吗?又如《哈尔威船长》的结尾, 也可以让学生在结尾处进行假设。假设在这样危急时刻, 哈尔威船长可以逃生吗?为什么他要和船一起沉入大海?这样学生多动脑, 多假设, 多联想, 就一定能找到疑点。

多年来, 我潜心对“培养学生求疑、质疑能力”进行研究, 在教学中处处留心, 总结经验, 并长期的实践, 获益匪浅。我深知只有把学生练就渔夫一样的身手, 出没风波里, 才能获得鲈鱼归。

学生求疑质疑能力培养 篇2

资阳市雁江区回龙乡初级中学唐斌

根据新课改的精神，学生的学是主本，而教师应该把自己摆在引导的辅助位置上。而在教学活动中，教师的教只有通过学生的学才能真正起作用。学生是学习的主人，是学习的主体，我们应该让学生参与到教学过程中来，让他们自己经历一个探索发现的过程，从而发展思维，获取知识，形成技能。提高学生质疑的能力正是一种引导学生参与学习的有效途径。因为学生提出问题必然是其知识结构中的空缺处，因此，发现问题的过程就是学生筛选已有知识并通过思考找出空白点的过程。这个过程没有学生的主体参与定然是不能完成的。这里谈几点我的一些认识与体会。

一、营造气氛是培养学生质疑能力的基础

我们应该清楚地认识到学生并非天生就是“闷葫芦”，而是由于长期以来，我们在教学活动中忽视了师生间的情感交流，给学生带来了一些不必要的心理压力，造成了学生不敢问、不愿问、不会问的局面。因此，教师要努力营造一种民主、自由、平等、协作的和谐的教学气氛。只有在这样一个教学氛围中，学生才能打消顾虑，解除心理压力，轻松地思考，大胆地质疑。所以，在平时的课堂教学中，我十分注重气氛的营造，以此来解决学生质疑的基本心境：

合作互动作为培养学生创新能力的条件之一，它能够为学生的“学”提供更多的自由和主动权。因此，我常常让学生通过小组合作学习，使每一个同学都能在小组中提出疑问，发表见解。也可以通过师生间的合作学习，共同研究，解答疑问。

每当学生对某一问题的看法产生不同意见时，我并不急于对学生的回答作出判断，而是鼓励学生更大胆、更充分地发表自己的见解，为学生提供一个心理安全环境。学生在这样的氛围熏陶下，就会勇于发现自我，表现自我，逐渐具有强烈的问题意识，大胆质疑。

此外，我们在课堂中常见到这样的现象：一个学生发言时一旦答错或停顿，马上会有一些同学把手越举越高，甚至嘴里喊着：“不对，不对！我来，我来！”恨不能立即取而代之。这时这些学生的举动对发言者便形成了集体压力，使其心慌意乱，无法正常地思维，大胆地发表自己的见解。这时，教师应注意调节好课堂的集体心理，以眼神或手势示意举手的同学把手放下。与此同时，应以关怀的态度适当地给予点拨，使之有信心把话说完。过后，教师应教育学生尊重同学，让发言者在安静的环境中边思考边发表意见，使每一个学生在健康的集体心理氛围中轻松地学习，积极思维，敢于提出问题。

二、示范启发是帮助学生开启质疑之门的金钥匙

教师应在课堂中通过启发性教学，给学生发挥创造潜能以必要的外部刺激，使学生的创造需要得到满足。光有良好的教学气氛是不够的，还需为学生提供必要的诱发创造性思维的刺激。就好比“投石激水”，创造性思维的一潭泓水被激活了，满足创造需要的快乐情绪也就会油然而生。培养学生的质疑能力是一个循序渐进、逐步提高的过程。起始阶段，教师应注意通过示范提问，向学生展示发现问题的思维过程，使学生受到启迪，有法可循。在示范提问的基础上，教师还应注意启发引导，让学生尝试提问，其方法有：激趣生疑；以疑激疑；课文难点处引疑；课文重点处引疑；抓矛盾提问题；抓关键词句提问题；定范围找问题；调动情感因素，利用学生“希望胜过周围人”的心理，暗示有疑。如：教学中一旦学生没有发现隐藏在文章中的问题，我便对学生说：“读了这一节（这一句）后，我脑中产生了一个很深的疑问。怎么你们没有发现问题吗？”以此来激将学生深入思考，启发他们围绕某一句、某一词甚至于某一个标点来提出问题。

长此以往，学生便能够逐步掌握各种质疑方法，提高质疑能力了。

三、积极评价是提高学生质疑能力的催化剂

情感具有强化功能，“表扬”、“奖励”则是一种正强化，它能够使有机体增强某种反应重复的可能性。因此，教师要善于捕捉学生星星点点的思维火花，不失时机地予以积极评价，使学生时时有一种愉悦的心理体验，使他们乐于提问。为此，我们应注意通过充满激情的真诚赞扬，让学生充分感受到一份成功的自豪感和愉悦的情感。同时，还可通过竞争、奖励机制的运用（开展小队评比、评选“质疑小博士”），来激发他们的提问积极性。

值得一提的是在教学中，教师要特别注意做到善待学生的随机提问，保护他们的提问积极性。多年来的实践，使我认识到，学生们的提问，决不是简单地代替老师的提问。众所周知，我们老师在备课设计问题时，往往是围绕文章中心或写作方法来思考的，局限性较大。而学生的提问则不然，他们的提问更为自由，只要是他心中不明白的，他都会问。作为老师，要保护学生的提问积极性，千万不可轻易地将学生的问题做有价与无价之分。

当然，对于那些能够将课文理解导向深入的随机提问，教师在给予大张旗鼓的表扬的同时，更应下工夫引导学生释疑。

例如：在学习《谁该照顾》一课时，一位同学针对文中的一个细节描写提出了疑问：“当总理看到乡亲们都站了起来，会场上爆发出热烈的掌声时，他浓黑的眉毛为什么要抖动一下？”我当即表扬他：“你不但读得仔细，而且很会思考。这个问题提得真好！”接着，我对全班同学说：“你们能不能联系上文展开想象，总理浓黑的眉毛抖动一下的同时，他心里在想什么？”通过合理的想象，帮助学生解决了疑问，使他们对周总理时时处处为群众着想的优秀品质有了更真切的认识。

由此，我感受到，积极的评价是提高学生质疑能力的催化剂，它能促使更多的学生乐于提问，善于提问，从而形成主动探究的能力。

四、定范围找问题是提高质疑效率的有效途径

在以往的课堂教学中，我曾经让学生在预习课文的基础上，随意提问，然后由老师进行筛选，或通过小组讨论筛选问题。结果，由于学生对课文缺乏精读，而且，理解与提问能力存在着相当大的差异，提出的问题常常是五花八门的，使得教师往往在引导学生整理问题，寻找突破口上耗费了许多时间，从而影响了整堂课的教学进度。

因此，近一年来，我们尝试着采用了定范围找问题的方法，即在学生读通课文，理清文章脉络的基础上，引导他们针对课文重点内容提出质疑。这样，使提问的指向性更为明确了，便于教师更好地把握学生提问，更快地寻找到组织教学的突破口，大大地缩短了提问时间，提高了课堂教学效率。

虽然，定范围找问题有时会造成学生“应命而问”的现象，但是，我以为它不仅有助于教师突出教学重点，更有效的组织教学，而且，还可以挤出更多的时间，使学生在精读课文的基础上提出问题，逐步达到“应疑而问”的理想境界。

最后，我想强调的一点是，采用质疑教学法，并不意味着教师不需提问，教师的提问应体现为一种有机的追问，将学生对课文的理解导向深入，起到推波助澜的作用。

对学生质疑能力的培养 篇3

姓名：郑学严

摘要：本文从物理教学中质疑能力培养的重要性和必要性；质疑能力培养的积极意义；质疑能力缺乏的原因分析；质疑能力培养的方法等几方面阐述了在新课程改革的今天，我们必须加强对学生质疑能力的培养，以适应新时期人才培养的要求。

关键字：物理教学培养质疑质疑能力

“学起于思，思源于疑”。疑是最容易引起探究反射的，有了这种反射，思维也就随之产生。而质疑能力则是发现问题、进而提出问题的一种能力。古人云“大疑则大进，小疑则小进，无疑则不进。”有疑问才是学习新知识，产生新思想，发现新观点的起点。正如爱因斯坦指出：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。因为解决一个问题也许仅仅是一个数学或实验上的技能而已，而提出新的问题、新的可能性、从新的角度去看旧问题，却是需要创造性的想像力，而且标志着科学的真正进步。”当前，我们把培养学生的创新精神与实践能力作为素质教育的重点，在新一轮基础教育课程改革中，提倡培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，并将“ 提出问题”作为科学探究的首要环节。因此，在物理教学中我们要将培养学生的质疑能力作为一项重要的教学任务。下面就物理教学中对学生质疑能力的培养谈几点看法。

一、物理教学中培养学生质疑能力的重要性和必要性

（一）从心理学角度诠释质疑能力培养的重要性和必要性

心理学研究表明：质疑是经过较充分的分析后提出的疑问，善于发现问题，提出质疑，进行释疑是思维的批判性高的重要表现。质疑不仅是思维的开始，正确的质疑往往还是成功的开始。没有质疑的思维是肤浅的思维、被动的思维。当个体活动时感到自己需要问个“为什么”、“是什么”、“怎么办”的时候，此时的思维才算真正发动，否则，思维就难以展开和深入。因此，具有强烈质疑意识的思维，体现了个体思维品质的活跃性和深刻性。而强烈的质疑意识，又可作为思维的动力，促使人们去发现问题，解决问题，直至进行新的发现。一般说来，显而易见的问题无须发现，难以发现的是蕴含在习以为常的现象背后的问题，所以，发现就表现为意识到某种现象的隐蔽未解之处，意识到寻常现象中的非常之处。从这个意义上说，发现问题是思维活动中解决问题的关键。有些心理学家认为，科学上很多重大进展与发明创造，与其说是问题的解决者促成的，不如说是问题的寻求者促进的。伽利略对亚里士多德“自由落体定理”的科学修正，无疑证实了这一点。由此可见，质疑意识不仅体现了个体思维的灵活性、深刻性，也反映了个体思维的独立性和创造性。正是这种思维的品质使个体可以不断质疑问题、发现问题、提出问题和解决问题，从而推动个体创造力的发展。

（二）从物理学的发展角度阐述培养质疑能力的重要性和必要性

我国现代教育家陶行知说：“发明千千万万，起点是一问。”从人类的认识发展规律看，任何科学发明与创造往往都是从质疑开始，从释疑入手，从无疑到有疑，再从解释到创新。纵观物理学史，每一个阶段的进展几乎都是从质疑开始的。例如亚里士多德认为“力是维持物体运动的原因”，伽利略对此提出质疑，通过理想斜面实验，指出运动物体在没有受到外力作用时，它将以恒定不变的速度永远运动下去。后经牛顿进一步研究，总结大量经验事实，经推理而抽象概括出了牛顿运动第一定律，揭示了力和运动的关系，从而奠定了经典力学的基础。又如当爱因斯坦看到洛仑兹等人依据牛顿的时空观研究电动力学遇到了极大的困难后，对牛顿的时空观大胆质疑，并提出了相对论时空观，从而建立了狭义相对论。再如爱因斯坦和玻尔领导的哥本哈根学派间相互质疑，引发了当时世界上大批物理学家、数学家、哲学家参与的科学史上有名的“大论战”，从而有力地推动了物理学、数学甚至哲学的发展。以上举例可以得知质疑能力是多么重要。海森堡也曾说过：“提出正确的问题往往等于解决了问题的大半。”华裔物理学家李政道对此也深有体会：“对于科研工作者来说，最重要的是自己会不会提出问题。”由此可见，在物理教学过程中，质疑的过程能激发学生的创新意识，通过质疑能力的培养可以培养学生的创新能力，这正是新课程改革的一个重要目标，是现行教学的一个重要任务。

二、物理教学中培养学生质疑能力的积极意义

（一）培养学生的质疑能力，有助于发挥学生的主体作用，激发学习兴趣和动机。在教学过程中，只有学生积极主动地参与和配合，发挥其主体作用，才能真正实验教学目标。教师对学生质疑能力的培养，使他们带着富有趣味和价值的疑难问题去学习，就可以使他们启动思维，活跃思想的积极性，探究知识的奥秘，从而积极主动地完成学习任务。显然，质疑能力的培养对学生学习有着积极的影响效果，这是单纯的说教和知识传授所不及的，它可以直接演化成学生的动机和热情，实现教学过程主体作用的发挥。

（二）培养学生的质疑能力，有助于锻炼学生勇于探索追求真理的精神和创造力

发明创造是科学研究的灵魂，而一切的发明创造都始于问题的发现，这正如苏格拉底所言：“问题是接生婆，它能帮助新思想的诞生。”培养学生的质疑能力，可以改变学生总是围绕教师、教材转以及迷信权威和安于现状的学习态度和习惯，从而突破思维惰性与定势的局限，发展求异思维与创造思维，为提高创造性能力奠定基础。科学家贝尔纳说：“构成我们学习的最大障碍不是未知的东西，而是已知的东西”。它启示人们应摆脱已有知识的局限性，敢于、善于探索和创造。我国地质学家李四光也曾对他的学生说过：“不怀疑不能见真理，所以我很希望都取得一种怀疑的态度，不要为已成的学说所压倒。”当学生怀着质疑的态度学习时，就不会迷信权威、书本和教师的绝对正确性，就能在现有知识经验的基础上，经过独产思考，对一些非科学、伪科学的知识进行大胆质疑，并勇敢地探索科学的结论。

（三）培养学生的质疑能力，有助于活跃课堂气氛，提高教学效果。

众所周知，课堂气氛直接影响教学效果。教师要能够认识到青少年具有好奇、好问探究的认知特点，在教学中重视质疑能力的培养，就可以有效地抓住学生思维活动中的热点和焦点，激发学生的求知欲和学习兴趣，调动他们学习的积极性、主动性，就会使课堂气氛活跃，师生双方都处于紧张而又轻松的愉快情境之中。成功的教学经验表明，培养学生的质疑能力，有利于活跃师生双方的思维活动，调动教与学的积极性，有利于优化和改善课堂的教学气氛，提高教学质量。

（四）培养学生的质疑能力，有助于学生掌握有效的学习方法，提高学习能力。

学生的学习过程，既是一个认识的过程，也是一个探究过程。这无疑需要质疑意识的参与，否则就无法进行任何形式的探究与发展。而具有强烈的质疑意识可以驱使学生不断地发现问题、提出问题和解决问题，而只有通过解决问题的练习方能渐渐学会发现探究的技巧和方法。布鲁纳认为，越是在这方面有经验的人，越能把学习归纳成一种探究，越能形成探究的态度，越会坚信自己有所发现的能力。因此，可以肯定地说，经常加强对学生质疑能力的培养，必然会提高学生学习的能力和技巧，从而掌握科学的学习方法。

三、物理教学中普遍存在缺乏质疑能力的原因及分析

现行的教学中，不少教师却忽视了提出问题即质疑能力的培养，培养出来的学生即使是高材生，这种能力也较差。无论是提出问题的勇气，提出问题的数量，还是提出问题的质量都不尽人意。大部分学生认为提问是你教师的事，而他们只管一个字——“答”。学生没有

意识提问，没有质疑，没有“挑战”，只有被动地接受，被动地作答，即使偶尔提问，也只是为了获得标准答案，提问僵化成了“单向流程”，难怪一位著名教育家说：孩子们入学前是个“问号”，而毕业时像“句号”，究其原因，有以下两大点：

（一）从教师方面看

1、虽然我国大力提倡素质教育，但由于目前我国大部分中学迫于社会、学生家长的压力和经济因素诸方面的原因，还存在不少片面追求升学率。物理教学围绕着一张升学考试的试卷转的现象，一部分教师仅为升学考试而教学，没有认清质疑能力培养的重要性，没有为学生提供培养这种能力的情境和途径，使学生缺乏质疑的意识和习惯，特别是对于学生问的超越“考纲”的内容一律不予作答，有的教师还训斥学生浪费时间，严重挫伤了学生质疑的积极性。

2、有些教师教学思想、教学方法落后，喜欢采用“填鸭式”的教学方式，往往把物理概念、规律平铺直叙地全部端给学生，从而压抑了学生思维，很少留给学生质疑的机会和内容。

3、极少数教师由于害怕学生质疑的一些“古怪”的问题自己答不上来，有失面子，所以对一些爱质疑的学生敬而远之，这必然不利于学生质疑能力的发展。

（二）学生方面看

1、有兴趣，缺乏提出问题的主动性，就不想问。

2、有兴趣但怕问得不好，同学会笑话，老师会责怪，缺乏提问的信心，就不敢问。

3、有兴趣又敢问但由于掌握的知识和思维能力有限，缺乏提问的方法，就不会或不善于问。

从以上内容，我们可以看出，在中学物理教学过程中有意识地培养学生质疑能力是非常必要的。

四、物理教学中培养学生质疑能力的方法

（一）加强双基训练，为学生质疑的培养提供必要的知识和能力基础。

双基训练是产生质疑和培养质疑能力的必要前提和基础，缺少相应的知识经验，质疑能力必然贫乏。因此培养学生的质疑能力，首要的是加强基本知识和基本技能的训练，提高他们的知识水平，质疑能力的培养才有可能。另外，引导学生观察，提高观察能力，对质疑能力的培养也是很重要的。问题的发现既可以由教学内容引起，也可以由观察大量的现象引起。学生通过观察学习，会发现许多和原有知识经验不一致或相矛盾的的现象，使头脑里经常带着“为什么”。同时，通过观察可以丰富学生的感性经验，开发他人的直觉思维，有利于学生质疑能力的培养。鼓励和指导学生自学也是培养学生质疑能力的一种基本训练。自学能使学生主动学习，独立思考，钻研问题。善于自学就能活跃思维，增长知识，发展能力。自学往往是求知欲驱动的，而求知欲又是“质疑”开始的。

（二）精心设置质疑情境，激励学生质疑，以提高质疑的水平。

良好的教学氛围和问题情境能够诱导学生提问，为他们质疑提供前提条件，不过在教学中我们也会发现：学生即使有质疑的积极性，但就是提不出问题，或者只能提出一些表层的问题。这说明学生还处于被动接受知识的状态，还未进入探索性思维状态。因此，学生质疑能力的发展和培养，不仅有赖于知识和能力的基础以及适宜的环境和气氛，而且还要依靠科学的教学方法、教学技巧和教会学生质疑的方法，使学生善于质疑，以提高质疑的水平。

1、通过实验演示创设情境，激励学生质疑

物理学是一门以实验为基础的自然科学。由于实验能使物理教学理论联系实际，丰富学生的感性认识，引起他们的兴趣，因此教学中我们可以利用物理实验来创设情境。例如，在讲“ 力的合成与分解”时，首先让学生思考：用均匀的细棉线提重物，用一根时易断，还是用两根易断？这时学生认为肯定是只用一根棉线容易断。然后教师开始演示，如图所示：

一根线能提起重物，而用两根夹角较大的线提重物时，线却断了！面对这种出乎意料的结果，学生首先会问道：“ 为什么两根线能承受的拉力还不如一根线呢？”接下来，教师就可以抓住时机，因利势导，引导学生积极探索其中的物理原因。可以看到，这个情境设置成功的关键在于：实验演示所得的现象引起了学生的认知冲突，从而将学生轻松引入充满疑问的情境。另外，我们还注意到中学物理教学中验证性实验居多，学生的思维不够深入，有时很难引起质疑，而探究性实验能激发他们的探究意识和问题意识，所以在教学中可以适当设计一些实验探究式情境，来培养学生的质疑能力。

2、利用生活事实创设情境，激励学生质疑

物理源于生活，走向生活。在物理教学中教师要利用与物理知识有关的生活事实，创设情境，激发学生的兴趣，唤起学生原有认知与生活体验，从而引导他们提出问题。例如，让学生回想：在冬天脱毛衣时会有劈里啪啦的声音；用塑料梳子梳头发时，头发总是随着梳子飘；在寒冷的冬天，戴眼镜的同学刚走进食堂，眼前就成了“ 雾蒙蒙”的一片；行驶的汽车突然刹车，乘客会俯冲向前……这些事例都是学生在生活中经历但未曾深究过的，当教师在课堂上把它们呈现给学生时，自然会激发他们的兴趣，引起质疑，进而对问题进行探究。因此，教师要多从生活事实出发，引导学生从物理的角度发现、提出问题。

3、通过问题教学创设情境，激励学生质疑

创新都源于问题，教师根据教学提出启发性问题，给学生营造有挑战性的不同的问题情景，从问题的一步步展开中进行学习。

例如，“分流在电流表中的作用”一节的教学，可以采用如下程序展开：

(1)为了测量小灯泡正常发光时的电流强度，将电流表直接串联入电路，随着电键短促闭合，电流表指针迅猛撞击过去时，这说明电流表不能测量较大的电流，怎么办？

(2)有同学提出将多只电表串联起来，按此演示，结果电表果真保护住了，但灯泡L却不发光了。可见，这种因噎废食的做法不可取。

(3)少学生因见讲台上放着一些同样的电流表，就提议把他们并联起来接入电路。这样一来果然解决了单只电流表量程过小的问题。但这样做显然不方便，如果只有一只电表(或从经济、或观察方便角度考虑)能否作进一步的简化呢？

(4)通过师生合作讨论，很快提出了一种方案：只保留一只电流表，其余电流表用一只等效电阻R代替，同时改变表盘的刻度值，经实验验证，该方案果然可行。这样一只电流表改装而成的安培表已初步完成。通过这样的对比实验和分析，学生对“分压和分流在电流表中的作用”有了比较深刻的理解与认识。

（三）教会学生常用的质疑方法，培养学生的质疑能力。

质疑并不是随便提问题，而是经过充分地分析后提出的疑问。教师应在平时的教学过程中逐渐地教给学生一些质疑方法，以培养学生的质疑能力。

物理教学中常用的质疑方法有：

1.类比联想进行质疑

在物理学中有很多物理内容、规律，处理方法是相类似的，把它们联系起来，加以比较，找到它们共同的特点，培养求同思维的能力。例如：在刚讲过原子的核式结构模型，我让学生通过联想和类比，根据电子绕核转动时充当向心力的库仑力和卫星绕地球转动时充当向心力的万有引力的表达式的相似性，提出电子和卫星的环绕速度、运转周期、动能随半径R的变化是否相似的问题，并通过分析、讨论、比较进行释疑，最后得出了正确的结论。

2.由因及果，追根溯源，进行质疑

教学中要让学生保持旺盛的好奇心和求知欲，见到一个物理现象和问题，要习惯于问产生的原因是什么？进行追根溯源。例如：在学习多用电表时，让学生观察表盘上电阻、电流、电压等各种量程的刻度，通过观察进行质疑，如：（1）为什么电阻的刻度值与电流、电压

相反？（2）为什么电阻刻度是不均匀的？像这样引导学生坚持不懈的寻根问底常常会引出物理概念和规律得出的过程或能加深对它们的理解。

3、改变条件引发质疑

物理规律都有一定的适用范围，在教学过程中可引导学生改变条件，想一想在不同条件下的表达形式；同一物理问题处理起来往往有多种方法，有时改变条件进行思考，能获得最佳的求解方法。如在复习单摆周期公式时，笔者有意识地启发学生改变单摆摆动条件，结果学生提出了从静止到运动，从天是到地下深井，从单一引力场到几种力场并存等各种情况的单摆，于是很自然地引发了单摆周期公式的适用条件是什么？如何写出上述条件下单摆周期公式的种种疑问。

4、逆向思维提出质疑

这是与通常思维程序相反的一种思考方式，这是通过从相反的方向展开思维，提出问题的一种质疑方法，例如，法拉第根据电产生磁的现象，逆向思考提出了质疑：磁能否产生电？并通过10年的艰辛努力，终于发现了电磁感应现象，为人类进入电气时代提供了一把金钥匙。我们平时的物理教学活动中可以经常引导学生运用这种方法进行质疑。例如在讲过匀变速直线运动后，对于匀减速运动，我们可以问一问这种运动的逆过程能否当作匀加速运动来处理？再如在几何光学中讲过已知物点和透镜求像点的方法后，可以质疑一下已知像点和透镜如何求解物点？这些都属于逆向质疑。

总之，培养学生的质疑能力是一个循序渐进的过程，它需要教师悉心引导。营造和谐的课堂教学氛围，使学生敢于质疑；创设良好的问题情境，使学生容易质疑；传授科学的思维方法，使学生善于质疑。除此之外，在具体运作中，要注意以下几点：首先，让学生质疑最直接的目的是启迪学生的思维，所以教学中要给予学生充分的思维空间，多采用启发式教学，激发学生的好奇心与求知欲。其次，要教育学生先思后问，引导学生于无疑处见疑，真正通过思考发现真理。第三，要时刻鼓励学生敢于提出不同见解，不唯书，不唯上，进行“求异思维”，时刻以审慎的态度思考问题。只有这样，才有助于激发学生的智能，培养创造型人才。

参考文献：

1、柳斌 宇慧《教学方法与艺术案例全书》下卷 长城出版社

2、《物理教学》2000年8月第8期