课堂质疑（共12篇）
课堂质疑 篇1
在小学语文课堂教学中, 新课程标准要求我们改革旧的教学方法、建立新的教学策略入手, 努力为学生创设活动情境, 诱发学生的好奇心, 鼓励学生大胆尝试, 丰富学生的想象力, 以培养学生的创造个性。那么怎样才能打造语文课堂的创造性呢?在教学中我们鼓励学生自主质疑, 去发现问题, 大胆发问。而质疑有利于发展学生的创造个性。怎样进行创造性的质疑呢, 要利用好批判性质疑和探究性质疑。
批判性质疑就是引导学生在学习中发现文本中的缺憾, 生出这样说未必对, 这样写未必好的疑问, 以培养学生不拘于教材, 不迷信权威, 批判性接受事物的创造个性。
苏教版六年级语文《聂将军与日本小姑娘》一课中, 前文聂将军说:“虽然敌人残忍地杀害了我们无数的同胞, 但这两个孩子是无辜的……”而后面聂将军在信中写到:“中国人民决不以日本士兵及人民为敌……”这难道不是前后矛盾吗?学生能质疑文中的内容, 老师相机可以引导学生理解我们战斗的对象不是个别的日本士兵, 而是法西斯主义, 这是至仁至义的国际主义精神, 学生在质疑的同时, 进一步理解了内容, 创造性地提出了见解。
打造批判性质疑的语文课堂, 应该怎样做呢?进行批判性质疑就是不依赖已有的方法和答案, 不轻易认同别人的观点, 通过自己独立思考、判断, 敢于提出自己独特的见解, 其思维更具挑战性。它敢于摆脱习惯、权威等定势, 打破传统、经验的束缚和影响, 产生一种新颖、独到的前所未有的问题来认识事物, 它在一定程度上推动了学生的理解与思维的发展。在语文教学中, 我们经常发现课文中有许多看似矛盾的地方, 若能抓住这些时机引导学生质疑, 势必能培养学生不拘于教材、教师, 批判地接受事物的创造个性。
一、在课堂教学中教师有意识地及时地对学生表现出来的质疑、批判性思维进行激励和表扬性评价
“学起于思, 思源于疑”, “疑是思之始, 学习之端”。因此, 提问比答案更为重要。叶澜教授在《让课堂焕发生命活力》一文中指出:提问是课堂教学中蕴含生命力的重要心理因素之一。提问应该具有双向性, 既有教师向学生的提问, 也有学生对教师的质疑。教学中教师往往注重前者而忽视了后者。事实上, 让学生提出问题更能体现其学习的自主性和思维的探究性。“提出新问题、新的可能性, 从新的角度去看旧的问题, 需要有创造性的想象力, 而且标志着科学的真正进步。”在教学中, 我们教师善问, 学生敢疑, 以教师的问来激活学生的问。并且能够对学生提出的问题作出及时的评价和鼓励表扬, 让学生大胆地问, 为学生创造性潜能的发展搭建平台。为逐步提高学生质疑的能力, 我们还采用多种激励方法:如先让学生针对学习内容, 在作业本上提问题, 教师对一般问题作书面解答和评价, 对典型性的问题作出激励性和指导性的评价, 然后引导学生把这些问题在课堂上提出来, 教师做当堂解答并再评价, 或者让学生来解答并评价。教师在一堂的最后小结时实验证明, 这种方法较能活跃课堂气氛, 让学生参与其中, 调动其积极性, 真正体现学生的主体地位。尤其是通过教师和学生对提出的问题和提出问题的学生的激励性评价和指导, 能够调动学生提问的积极性, 帮助学生学会提问, 学会学习, 学会思考。多彩的世界需要我们多角度审视, 授之以鱼不如授之以渔。对问题的评价更能够极大地激发学生发挥其质疑思维的热情。
如果教师在面对学生提出的一些奇特的想法, 新奇的念头, 表现出不屑一顾的态度, 轻易的做出判断, 就很容易触伤儿童的创造思维。任何压抑、干扰都是一种负面的评价, 都将使创造的心灵受损。这是千万要杜绝的。比如:在一次讲王维的诗《绝句》时, 我向学生讲了一些有关诗的小常识, 平仄, 上声, 去声等, 有个学生就提出了“杜甫时有没有汉语拼音?如果没有, 那么当时是怎样区分四声的?”这样的问题。每当学生能从课堂知识引发自己的想象, 提出一些有创见的问题, 我的心里都有无比的高兴。都要给以正面的表扬性评价。
二、激发学生开展对质疑、批判性思维互动评价
在课堂上, 学生在分组交流和学习时, 可以相互提出一些问题让大家交流探讨, 然后评议出他们认为的最有价值的问题, 由提出问题的人来提到全班来供大家思考并用一句话对问题的价值作出评价。学生谁能不踊跃?在实践活动课上, 学生为了解决一个问题或者探寻一种新的解决方案, 不断地提出假设, 不断质疑, 不断评议, 不断探求。教师和学校相互检测教师还要引导学生批判地接受其他小组的研究结果, 以发展他们的批判性思维能力。
亚里士多德有句名言“思维是从疑问和惊奇开始的”。有疑问才会有思考, 有思考才会有创新。批判性思维讲究思维的独立性, 对任何观点都不人云亦云, 而是经过自己的独立思考与辨别, 得出自己的结论。
好的思考者应当具备什么样的思维品格?国外的批判性思维的专家对此有不同的看法:
1. 试图更好的了解世界的好奇心。
2. 能提出创造性的问题。
3. 习惯问“为什么”, 探求维护一种见解的理由。
4. 思考问题集中, 不脱离主题。
5. 思路开阔, 善于寻找其他可选择的方案。
6. 使用由可靠的信息来源提供的信息资料。
探究性质疑是指在研读课文中, 创设情境, 引导学生探究深层次问题, 以促进对文本更深刻的理解。
苏教版六年级语文《三打白骨精》一文中, 写到:“它正要向前, 见唐僧身边有猪八戒和沙僧保护, 就摇身变作美貌的村姑, 拎了一罐斋饭, 径直走到唐僧面前……”老师可启发学生质疑:为何白骨精要变作美貌的村姑, 而不变其他的人物?要变成什么样美貌的村姑, 才可达到白骨精的目的呢?让学生在质疑的过程中理解白骨精的奸诈。随后引导学生探究《西游记》原著中如何描写的, 进一步鼓励学生品味原著的语言魅力。
遇事好问、勇于探索固然重要, 但不能以此为目的, 仅停留在获取初步探索的结果上, 要培养学生对已明白的事物继续探究的习惯, 永不满足, 这才能充分激发学生的好奇心和内在的创造欲望, 培养学生探究性思维品质。学生在课堂上不断生疑, 敢于发问, 使课堂上处处闪烁着创造的火花。语文教师在阅读教学中要充分发挥学生主动发现问题、解决问题的积极性, 创设适宜的质疑情境。对学生的质疑要及时给予评价, 表扬、鼓励为主, 激发学生质疑的积极性, 同时要给予一定的指导, 让学生掌握质疑的方法, 学会质疑, 乐于质疑。
在实践探索中, 我们应努力体现以下几个基本要求。
1.重视创设情境。
没有问题就没有探究。要在常规课堂教学中渗透探究学习, 就必须创设问题情境, 以激发学生的探究兴趣与冲动。问题情境的创设, 必须做到两点, 一是要与学生已有的生活及经验相结合, 远离学生已有经验和现有生活的问题情境, 很难激发学生的思维;二是问题情境必须必含一个真正的问题, 最好是开放性的、能引起学生认知冲突的问题。
2.鼓励学生提问。
“发明千千万, 起点一个问。”有了问题, 思维才有了方向。但问题的提出不能单由教师发出, 必须想方设法让学生自发地提问和质疑。学生提问的设置, 既可以作为一个独立的教学环节, 也可以渗透在其它教学环节中。
3.讨论有价值的问题。
有了问题, 接下来就要想办法解决问题。对学生而言, 解决问题的最好方法是在独立思考的基础上展开讨论。现在, 不仅要在备课教案中注意到了讨论的安排, 还要仔细考虑什么样的题材或话题值得讨论。
4.设置自学和尝试答疑的环节。
少数优秀学生根本不需要教师的讲解就能领会新知;大部分中等学生自己看书, 借助同伴或教师的指点, 也能弄懂新知;只有极少数学生才需要靠教师的精心讲解才能勉强弄懂新知。因此, 对新知的学习来说, 可以先让学生自学、尝试解答教师提出的疑问或样题, 然后再观察了解学生的反应, 在此基础上, 有针对性进行教学和答疑。
5.重视知识的应用与迁移。
新知的学习与巩固, 自然离不开“应用”这个教学环节。这似乎是老生常谈, 不值一谈。但恰恰在这一环节, 许多教师做得并不够好。
综上所诉, 创造性的语文课堂要通过批判性质疑和探究性质疑互相结合, 挖掘文本的内在核心价值, 充分提高学生的阅读素养和思维能力, 发展他们的创造能力。
课堂质疑 篇2
另一方面：数学的教与学离不开解题。数学教育家波利亚曾说：“掌握数学就是意味着解题。”解题教学是数学教学中的主要和重要组成部分，是数学教学的主旋律，是一门科学。但在某些人眼中，解题教学就是意味着解题、做题，致使解题教学陷入种种误区。我国著名教育家叶圣陶先生曾经说过：“教是为了不教。”中国古代也有一句名言：“授人以鱼，不如授人以渔。”因而培养学生的解题思路应该是培养学生的解题策略、教给学生一些常用的解题思想以及质疑、反思能力。数学教学中要让学生解题后学会反思，“没有反思，学生的理解就不可能从一个水平上升到更高的水平。”
数学教育家波利亚也曾说过：“通过回顾所完成的解答，通过重新考虑与重新检查这个结果和得出这个结果的路子，学生们可以巩固他们的知识，和发展他们的解题能力。”所以，要创设情境，留下思维空间，让学生反思：（1）解决本题所需要的知识有哪些？（2）解题思路受阻和思维出错的原因是什么？（3）解题步骤是什么？（4）有没有其他解法？…… 通过学生解题后的反思，从而让学生牢固掌握解题思路。养成使自己始终置于解题思路的反思之中的好习惯，这是掌握解题思路的重要保证。
总而言之，教师的人生其实也是一个不断思考、质疑、反思的过程，我们要思考如何备课、如何上好课、如何吸引学生的注意力、如何传道授业解惑、如何促进自身的专业成长……我们要质疑传统、经典、原有的经验理论，正如亚里士多德所说：思维是从疑问和惊奇开始的，常有疑点，常有问题，才常有思考，常有创新。数学课上，我们要反思自己的教学行为、反思自己的得意之笔成功之处、反思自己一天的工作的得与失，培养自己和学生质疑反思的习惯，教学相长。这样才能真正提高数学课堂的教与学效益。
在数学课堂教学中培养学生的质疑思维2011-5-26 11:28:00作者：任学伟来源:新课标教学网
《新课标》要求我们教师培养具有创新能力的新一代人才。而培养创新能力的方法之一，就是培养学生在课堂学习中的质疑思维。质疑思维是指学生在原有知识的条件下，通过“为什么”（可否或假设）的提问，综合应用多种思维改变原有条件而产生的新知识的思维。它不单是我们生活中经常使用的一种思维，更是学生在数学课堂上获取知识、开发智力潜能的方法手段。
对新时代的中学生来说，他们都有对事物的好奇、探索本能，但由于已形成的老式教育模式，遏制了学生这种思维能力，学生只一味接受教师传授的有限的知识。我们有的老师还把“听老师的话、按老师讲的去做，甚至“背会某道题”这样的学生看成好学生。而实际上，教师的做法、看法限制了学生思维空间，学生没有了良好的学习方法，觉得自己的学习枯燥无味、漫长繁重。新课程标准要求教师在数学教学中培养学生各种能力，使学生适应社会发展的需求。而笔者认为，在数学课堂教学中培养学生质疑思维很重要，所以在数学教学中建议教师注意以下几点。
一、教师要熟知质疑思维的特征
1、质疑思维最核心的特征就是它的疑问性。疑问性充分体现在问“为什么”上。这是探索问题的切入点、入口处，表达了一种开发、开掘的欲望，他是发现问题、提出问题的钥匙。
2、质疑思维表现最明显、活跃的特征就是它的探索性。探索性充分体现在思考、解决问题的过程中，穷追不舍，不达目的不罢休的探索精神，直到无疑可质，得到正确答案为止。
3、质疑思维最可宝贵的特征是它的求实性。质疑思维的结果目的完全在于他的求实性，亦包括他的求真性、完整性、价值性和规律性。
二、根据质疑思维和学生的特点，教师在数学课堂教学中如何培养学生质疑思维
心理学研究表明，学生对事物的认识（在同一时间情况下），只有一个思维的最敏感问题，我们称之为“思维敏感点”。激活学生质疑思维的课堂提问是寻找触发学生质疑思维敏感点的关键。这样易使学生质疑思维高度集中，更有利于训练学生的质疑思维敏锐性。通过上课深入思考的多次参与和课上自主、热烈的讨论，培养学生独立精神，良好的学习习惯得以养成。
1、在数学教学过程中，教师应多留给学生自主空间
要培养学生质疑思维，教师在数学课堂教学中，要多留给学生自主思考的空间，教学过程摒弃“满堂灌”的老式教学方法，留出更多的时间和空间给学生。这就要求教师在课前要细致、认真地备课，在教学过程中精讲，甚至是不讲。那么，教师在数学课堂上的任务是什么呢?首先，教师明确每一节数学课的教学目标，把学生引导到一条正确的学习道路上。其次，教师要指出本节教学内容的重点，以便学生能围绕重点拓展思维。最后，教师的任务就是到位的、及时的对学生提出的质疑，进行点拨、解释，并加以指导，让学生解惑，得以求知。而在这三个任务中，教师最主要的任务是把课堂时间留给学生。
2、在数学教学过程中，教师要利用合作、探讨的方法激活提问
有些数学课堂，针对要学的数学知识，教师虽然事先安排好像上述的教学过程，但往往教学过程不随人愿，学生并不能很快地、自主地投入到自学、找疑的过程中。此时教师可采用组织学生合作、讨论的方法，激活质疑。如把学生分成若干小组，在本小组里或小组间进行问题的讨论，教师要给不同小组相同或不同的探讨任务，让学生找出疑问。这样，既可活跃课堂气氛，也可带动每一个同学参与学习，参与动脑思考。学生一旦学会合作、探讨，享受到合作、质疑学习的成功喜悦，便会强化学习动机。因此，教师要唤起学生的求知欲，让他们兴趣盎然地来参与到数学教学的全过程中来，经过自己的思维活动获得知识，达到培养质疑思维的目的。
3、在数学教学过程中，教师要及时总结、解决学生的课堂提问
不论多新颖、适当的教学形式，结构多严谨、科学、有序的教学环节，最终还要看教学效果。在数学课堂教学中，培养学生质疑思维时，为激发学生质疑，教师安排了合作、探讨的教学方法，而探讨之后，教师要针对学生提出的疑问归纳、分类，逐一点拨、解答。这就要求教师具有把学生所提问题连接成知识链的能力，把本节数学知识由浅入深，有层次的总结，在总结知识的过程中，还要提倡有疑便问，有问便答的思想。这样，让学生在学习过程中，能把分散、零散的知识点，有条理的融合在一起，成为自己在大脑中的知识网。当然，这也是培养学生课堂提问的最终效果。
三、对学生的质疑教师给予适当的鼓励
赏识、表扬、鼓励是对人肯定的表现，我们教师在教学过程中，不要怕学生得到表扬后沾沾自喜，骄傲自满，而吝啬自己对学生的表扬。事实恰恰相反，教师要经常给学生一些积极地提示，或是热烈的掌声，热情的喝彩，或是只言片语的赞美，微笑点头认可，这些对成长中的学生有不可估量的导向作用，尤其是在培养学生质疑思维，鼓励学生提问时，对学生提出的问题，教师更应肯定、认可，它能使学生，特别是胆小、腼腆的学生抛弃自卑，增强自信的勇气，这样也调动了学生学习的积极性。亚里士多德曾经有这样一句话：“当你提出一个笨问题时，通常可以得到一个聪明的答案”。在数学课堂中，教师要鼓励学生对所学知识提出自己的疑问，而当学生说出心中的疑惑时，不论问题是否可笑，是否有价值、有意义，教师都应当给于是当鼓励。因为学生能提出不同问题，说明学生在用脑思考，这为培养学生质疑思维奠定了良好的基础。由于学生个体对知识掌握、理解程度不同，所以他们会以不同的提问形式把内心的疑问表现出来。对于这种情况，教师都应给予鼓励，这样才能更好的培养学生的质疑思维。
通过以上的做法，学生在数学课堂中如形成了质疑思维，相应具有了创新能力。那么，在今后的学习中对于他们独立思考问题、破除消极思维定势，发挥独特作用，特别是对形成积极进取精神和独特的思维方式上，在发明创造上，都有重要作用。
初中数学课堂教学中培养学生的问题意识的研究结题报告
【内容摘要】产生学习的根本原因是问题，没有问题就难以诱发和激起求知欲，没有问题，感觉不到问题的存在，学生也就不会深入思考，那么学习也就只能是表层和形式的。所以在教学中特别强调的是问题意识的形成和培养。本文就如何培养学生的问题意识入手，通过激励提问、相互解疑、合作学习、激发问题产生、合理评价等方面的研究，培养学生的问题意识。本次研究在有关资料理论的指导下，通过个案调查、实践的对比，我们发现：培养学生的问题意识，能调动学生学习数学的积极性，同时学生的创新能力有了明显的提高。从反馈的各项指标来看，研究事实的效果明显优于实验前。
【关键词】问题意识 质疑 合作 激发 问题产生
一、本课题研究的背景
江泽民总书记指出：“创新是一个民族的灵魂,是一个国家兴旺发达的不竭动力”；还指出：“要树立全民族的创新意识”。而数学课是培养学生创造思维最有效的学科之一。陶行知说过：“创造始于问题。”学则生疑，疑则学进。平时我们常说要善于分析问题,解决问题,但分析、解决问题要有一个前提,那就是发现与提出问题,并且要在很正常的情况下发现问题,这才是学习的最高境界,要登上这个境界,首先必须具有问题意识。
然而，目前数学教学存在这样一种倾向，既学生总是被要求去解答由教师或他人所提出的问题，而很少有机会自己提出问题，并予以解决，教育的过程几乎是一个解决问题的过程，限制了学生思维的广度和深度，导致了学生从幼儿园、小学、中学、到大学，提出的问题越来越少。造成这种学生问题意识较薄弱的现象并不是偶然。
首先是在课堂教学中过分强调教师的主导作用,而忽视学生的主体作用, 加之生怕学生弄不懂,听不明白,往往是按部就班地进行琐细的分析、讲解,但过多地诉诸纯理论的分析、讲解,学生的创新就失去了展现和培育的空间。
其次是教师设计一些问题,让学生回答和讨论,但学生被动地回答问题,不能作为学习的主体参与教学,学生的积极情感得不到体验,意志品质得不到体现,再加上教师应变机智不够等因素,结果使教学流于形式,放而不开,无法收到预期的教学效果。
再次是把教学过程变成教师自编、自导、自演(少数学生当群众演员)的教案剧。导致我们的教育是“没有问题”的，我们的学生是“不敢有问题”。
总之，当前教育虽在不断改革，老师的观念也稍有改变，但大部分教学过程仍存在“问”的“教师化”现象。课堂上很少见到学生主动、大胆地对教材或教师的讲课内容提出疑问，致使学生始终处于被教师的问题牵着走的被动学习状态，他们的思维也是跟随性的，问题教学也就失去了其应有的意义。课题组提出《在数学课堂教学中培养学生的问题意识》的研究，必须突破课堂中学生始终处于被教师的问题牵着走的被动学习状态，探索出一套行之有效的教学方法。
二、课题研究的理论依据
1、课程的基本理念 《数学课程标准》提出一个基本理念：积极倡导自主、合作、探究的学习方式。学生是学习和发展的主体，数学课程必须根据学生身心发展和数学学习的特点，关注学生的个性差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式是培养学生主动探究、团结合作、勇于创新精神的重要途径，应该积极提倡①。
2、赞可夫提出“教学方法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的心理需要，这种教学就会变得高度有效。”因此，在教学活动中，教师要重视学生的情感体验和自我追求的趋向，调动学生的非智力因素，使学生有学习动力，成为课堂教学的主人，从而自主地投入到学习活动中去。
三、课题研究的综述
“所谓问题就是你遇到一个情境，一个没有直接明显的方法、想法或途径可遵循的情境。”国外的一些专家也给出了多种定义。②如“当生物有一个目的而不知如何去达到该目的时，问题就发生了。” “问题是„所应该‟与„所实际发生‟之间的差异。”③前苏联教育心理学家马秋金斯认为：“问题情境是主体与客体思维上相互作用的一种特殊类型；他的特点首先是当主体完成要求发现新的、主体千年所未知的知识或动作方式的作业时产生的一种心理状态。”④创设问题情境，为学生提供一定的问题刺激和思维碰撞条件，可以激发他们强烈的求知欲，从而激发问题意识的产生和发展。本课题组认为，这些理论强调以学习者的学习能力为中心，忽视了理论联系实际，容易给人以误导。
著名教育家陈龙安教授极为重视“提问”的方法，经过多年的教学实践，总结出了提问的技巧，可用10个词提问：假如、列举、比较、替代、除了、可能、想象、组合、六W、类推，灵活运用这10种提问的方式⑤。但课题组认为问题意识的培养主要是训练一种能力、养成一种习惯、并不仅仅是一种模式。
在国内，江苏洋思中学通过先学后教的方法，让学生学会发现问题，形成问题意识，带着问题进课堂，课堂充满了活力。该理论提出了较新的教学方法，但教师不能放手让学生毫无目的的自己去摸索，这样容易失控，而且别人的教育经验，不能都适合于每一个学校，有的教学方法只强调某个方面，而忽视了另一个方面。
当前，已经有一些教育专家开始关注类似的研究，其目的就是要培养学生的创新力，使他们养成敢问、善问、爱问的好习惯。但课题组认为，他们还未深入下去，倡导的仅仅是理论而已，缺乏相应的实践性，我们可以把问题意识的培养理解为一个长期的过程，即初期可以由教师创设提问的情境，再进行相应的评价，鼓励他们质疑，激发他们产生新问题。
四、课题研究的目标和意义及内容设计。
1、问题意识的概念范畴：所谓“问题意识”是指问题成为学生感知和思维的对象，从而在学生心里造成一种悬而未解决但有必须解决的求知状态。没有强烈的问题意识，就不可能激发学生认识的冲动性和思维的活跃性，更不可能激发学生的求异思维和创造思维。
问题意识的培养要求施教者以“问题-探究-问题”为模式，以“疑问”为中枢开展教学活动，使学习者养成“敢问”、“善问”、“爱问”的好习惯。
2、课题研究的意义
①激发学生的学习兴趣，调动学生学习的主动性与积极性，才能使学生萌发学习的兴趣，积极主动地去学习。
②激烈竞争意识，提高兴趣
③有效改变学生的学习方式，使学生掌握必要的创新方法，培养学生进行创新学习。④有效改变教师、学校的教育教学观念，给学生营造创新学习的环境。⑤促进学生可持续发展
3、研究的目标：
①全面促进教师改变教育观念,提高教学研究水平，、进一步丰富素质教育的内涵,推动了新课程标准的实施。
②激发学生强烈的学习愿望，从而注意力高度集中，积极主动地投入学习；激发学生勇于探索、创造和追求真理的科学精神。使学生养成爱问、敢问、善问的好习惯。③让学生掌握提问的技巧和方法，开发创新的潜能，发展学生创新思维能力，组织学生创新实践活动，提高学生的学习能力、活动能力和实践能力。
④培养学生的创新人格，形成乐于创新的品质。
4、课题研究的内容：
（1）问题意识的研究。
①激励学生的问题意识。②教学中渗透质疑方法和技巧的指导。⑵合作解决问题和提出问题的研究。⑶建构知识互动提问的研究 ⑷激发问题产生的研究
①引入开放题教学② 引入竞争机制，合理评价，树立学生的自信心。
五、研究的原则
（一）导向性原则
学生问题意识的培养首先要在现代教育理论和先进的教育教学、现代管理理论的指导下进行，紧紧把握培养的方向。在创新学习课堂中则体现“以教为主导、学为主体、疑为主轴、动为主线”的教学原则。注重教给学生学习方法，把培养学生的创新精神和实践能力放在学校、教师的重要位置，为学生形成终身学习能力奠定良好的基础
（二）科学性的原则：问题意识培养从培养的方法和技巧上都力求科学合理，项目的分类具体简明，易于操作。
（三）交流反馈原则
要使实验取得成功，富有实效，最根本的方法是畅通实验的信息渠道，实验中的要求应及时贯彻，实验中碰到的具体问题应及时解决。因此，实验中，要创设机会，多途径交流反馈，使实验始终在互动中实施。
2、研究方法 ①行动研究法：先由课题组成员对问题 进行初步讨论和研究，查找解决问题的有关理论、文献，充分占有资料，参与研究的人员共同讨论，听取各方意见，以便为总体计划的拟定做好准备。再在课堂中具体实施，并由课题组成员进一步探讨，依托自身的教育教学实践，用教育科学的理论、方法、技术去审视、指导教育教学实践，将教育教学经验上升到理论的高度。
②经验总结法：该方法要求我们根据研究所提供的材料, 分析学生提问能力的现状，能够从透过现象看本质，找出实际经验中的规律；从而更好地更加理性地改进自己的教学。从活动开展的大量实践中，发掘和总结科学有效的方法，及时推广。
③个案研究法：摸清学生的基本情况，抽取部分典型学生作为个案，将课题实施前后个案的情况进行比较。
④调查法：用该方法来弥补经验总结法的不足。为了解学生的实际，通过调查分析学生在学习中存在的问题，得出结论，证实某种问题，以便改进工作或形成新的研究课题。
3、阶段研究要求
坚持课题研究与提高参加实验人员的素质相结合，每两个月组织一次理论学习和研究情况的报告，及时纠正研究措施，不断增强教育实效性；加强调查研究，加大能力训练的力度，力求在学习能力和习惯上养成有一定突破。第一阶段：实验准备阶段（2006.5—2006.9）
1、学习有关理论文章，积累心得，进行调查论证。
2、制订并上报课题研究方案。
3、明确本课题研究的目的、意义，成立课题小组。第二阶段：研究实验阶段（2006.10—2007.6）
（1）、2006.10—2006.12 着力构建七年级段问题式课堂教学模式。重点研究如何激发学生质疑
（2）、2007．1—2007.3 着力构建八年级段问题式课堂模式。重点研究如何培养学生自读自悟、自问自教、合作探究的能力。3、2007．4—2007.8 重点研究如何强化学生的问题意识，提高解决问题的能力，培养学生创新能力 第三阶段：实验总结阶段（2007.9—2007.10）
（1）、对课题的研究过程进行整理总结，撰写实验报告。（2）、开观摩课，邀请专家鉴定，做好结题的各项准备
七、课题实施内容的研究
问题意识的培养是学生学会学习、学会创新的关键。教学过程本身就是一个不断提出问题、分析问题、解决问题的过程。我们对实验班实施的教学策略是：
（一）问题意识的研究、1、激励学生的问题意识。
学生在学习过程中，不能提问题，或者不敢提问题，其最重要的一点是学生学习观念陈旧。要鼓励学生勇于批判，有批判才能开拓，才能有问题，才能有创新。课题组通过给学生讲名人故事提高对“问题”重要性的认识。如爱因斯坦从小爱问为什么，长大后成为举世闻名的科学家。其次还要提高学生问“问题”的兴趣，消除懒得问“问题”、怕问“问题”的思想情绪，锻炼敢问“问题”的勇气。再次学生对自己提出的“问题”要认真对待，不论问题多么肤浅或异想天开，都不要觉得不好意识。最后还要要求学生学会认真倾听他人的意见，不要取笑提问的同学。我们通过调查反馈表明由于课前鼓动学生提问的工作比较到位，课堂上多数学生都能提些问题，不懂的问题还展开讨论，有的下课后还继续与老师一起共同问题，学风相当不错，非实验班则不然，与实验班相比差近20个百分点。具体统计如下
2、教学中渗透质疑方法和技巧的指导
叶澜教授指出：课堂教学是一个师生间积极互动的过程。作为学生学习的促进者，课堂教学中，教师应积极地看，积极地听，设身处地地感受学生的所作所为、所思所想，积极鼓励学生质疑问难，允许出错，允许改正，允许保留意见。对学生提出的一些意想不到的“高见”，要及时采纳并给予充分肯定。因此本课题研究的关键是渗透质疑的方法和技巧的指导，鼓励学生自由地进行逆向思维、求异思维、发散思维，大胆怀疑，大胆想像，大胆创新，并能对某些带有共性的看法或结论质疑，得出自己的结论。课题组教师通过四节课（附件1-4）对实验班学生的用心指导，发现学生质疑能力提高很快，下表是我对实验班两位同学进行跟踪调查的情况。
（二）、合作解决问题和提出问题的研究。心理学研究表明：中小学生由于受年龄、思维水平的限制，在认识能力上存在着一定的局限性，他们对自己的行为的自我评价能力较差，但对别人的行为却比较容易发现毛病。根据这一点，在教学中，我们对实验班着重从以下几种情况实施“合作学习”：（1）学习内容较难，大多数学生仅靠自己的能力不足以解决问题；（2）学习活动量较大，全部由学生个体来完成需要化大量时间，那么组织学生分工合作；（3）在学生自主探究学习之后，为了共享学习成果，组织学生合作交流。当小组合作学习中遇见了新问题，则先由小组成员共同解决，本小组解决不了的问题，可记录下来让其他小组解决，如果再解决不了的，就与老师共同探讨，以培养学生相互解疑能力。由于课题组对实验班的“合作学习”实施比较到位，学生创新思维能力有很大提升。我在实验班和非实验班都给出这样一道题：如图一，当AB∥CD时，图中的∠APC与∠PAB，∠PCD之间存在什么关系，请说明理由。对这个问题，实验班不仅给出了五种解法，而且有些解法出乎老师的意料之外，非实验班只给出了三种解法。说明实验效果是有效的。
（三）建构知识互动提问的研究。
建构观认为，知识必须形成网络在学生头脑中建构，才会形成力量。建构的目的是最大限度地激发学习者的创新智力活动。课题组经过讨论研究形成了一套“探疑-质疑-释疑-留疑”的课堂教学模式。在探疑阶段，不断鼓励学生标新立异，充分提供给学生创新的机会，对学生提出的新奇想法，哪怕看起来有些荒谬，但只要有创新成分就要给予鼓励和奖励。在质疑阶段，通过各种各样的变化训练，如一题多解、改变条件、改变结论、变换角度等方法来寻求问题的变异。在释疑阶段，师生以创新性为标准，各持己见，共同评价学生的思维结论，对探索性、开放性的问题树立尊重差异，追求新颖性的概念，通过发散性的答案引导学生以创新为标准去评价别人与自己的思维成果。留疑阶段是知识的应用阶段，给学生以极大的余地和广阔的探究空间。这种学生之间的互动交流，增进了学生之间、师生之间的情感，课题组通过四节课（见附件1-4）的教学统计，发现实验班创新型的学生人数比例高出非实验班16个百分点，也就是说这种方法对培养学生的问题意识效果较好。具体统计如下表：
表三：思维类型测查情况统计表
（四）激发问题产生的研究。
1、引入开放题教学。
开放题是相对于传统的封闭题而言，其特征是题目的条件不充分，或没有确定的结论。也正因为这样，所以开放题的解题策略往往也是多种多样的，因此在数学教育中开放题有其特定功能。课题组教师设计“你发现了什么”“你得到哪些信息”这类难度较大且开放性的问题，使之成为全班性的信息，引导学生带着这些开放性的问题集体研讨、集体解决。这样，不论是基础好，或是基础落后的学生都能在轻松、活跃的课堂气氛中阐述自己的观点，获取成功的机会。并且常让学生根据教师所提供的信息进行编题，培养学生逆向思维能力。2007年5月，由课题组负责人鬃?/SPAN>老师开了一堂关于开放题教学的观摩课，从课堂上学生的表现可以看出，进行本课题研究，效果非常显著。（见附件四）
2、引入竞争机制，合理评价，树立学生的自信心。①学生相互评价。
课题组开展了“我为同桌出道题”的活动的评价尝试。参与活动的每一个学生都兴致勃勃地参加活动，动脑筋出题，合作解决问题，相互进行评价。学生不仅了解自己学习的情况，而且增加了对学习数学的兴趣。由于通过各种方法的实施，实验班的创新能力以及创新意识得到增强，所以这项活动实验班完成率比非实验班高出30个百分点。具体统计如下：
表四：“我为同桌出道题”的活动完成率对照表
②分层要求，分层评价。
具体办法是：分别对待、分层表扬、分层评价。对后进生以鼓励为主，能提出简单的问题给予鼓励，并引导延伸；对优等生要求高一些，多鼓励他们去挖深知识点，培养他们创新精神和创新能力。
八、研究成果
1、学生的问题意识、创新习惯、创新个性和创新能力等创新素质都有一定的提高。表五：实验班创新素质对照表
2、有效地改变了以往教学中以教师为中心，“满堂灌”、“填鸭式”的教学方法，体现了学为主体、师为主导、相互影响、互相促进、教学相长的新型教学思想，较好体现了学生是学习的主人、教师是学生学习的助手的观念，提高了学生的素质。
3、优化了课堂教学，提高了课堂教学效果，减轻了学生过重的负担，提高了质量 通过对实验班进行问卷调查（见附件十），有90％的学生认为课业负担适当。具体统计如下：
表六：学生学习负担量调查统计
4、问题意识的培养有效的促进了学生的学习能力、活动能力、实践能力的提高（见附件五）
5、促进了学校教学质量的大面积提高。毕业班升学率居全市前列，其它非毕业班的优生率、及格率及平均分大幅度提高。
6、课题组成员的收获
教科研成果喜人。课题组在科研期间，举行了多层次的教学公开课、观摩课、研究课。深受各级领导与同行的好评。同时，课题组成员撰写了一大批教学科研论文和案例，在市学科论文中获得好评。撰写的论文有：
教师论文(见附件六-八)：①鬃?/SPAN>：《浅谈初中数学学生探究能力的培养 》获江山市二等奖，《寓情感教育与数学学习中》获 江山市三等奖
②鬃?/SPAN>：《数学教学中如何培养学生良好的个性品质》 教师教学案例分析（见附件九）鬃?/SPAN>：《情趣中学数学，探究中求发展》获江山市三等奖
九、存在问题及今后的展望
通过课题研究与实践，我们虽然取得了一定的成绩，但随着研究的深入和新课程改革的全面推进，我们在课堂教学操作中仍存在着不足：
1、学生问题意识的培养方法不尽相同。教师在教学改革中要灵活运用，根据各学科的特点进行变通，产生一些符合学科特点的课堂教学的变式。
2、高教师自身素质，不断战胜、超越、完善自我。教改使教师面临许多新的挑战，教师不但要有渊博的知识，还得善解人意，学会解读学生的心灵，课堂教学活动的协调运作也更需要教师创造性的教学机智。
3、对学生的评价标准还不是很完善，对学生的激励和导向作用没有完全体现出来。
十、参考文献
《龚春燕与创新学习》 杨春茂 北京师范大学出版社 2006年1月 《跨世纪中小学教师教改论文集》赵来群 何柯可 中国档案出版社 1998年 《魏书生精讲学生高效学习法》 魏书生 河海大学出版社 2005年5月
《数学教育评价》 马云鹏 张春莉 高等教育出版社 2003年7月
《新课程教学设计与案例分析学科教学评价》 顾益 浙江教育厅师范教育处 2006年 《推敲新课程课堂》 徐斌 广西教育出版社 2006年1月
《积极学习》M.希尔伯曼著 陆怡如译 华东师范大学出版社 2005年10月 《合作课堂》L.A.巴洛赫著 曾守锤 吴华清译 华东师范大学出版社 2005年11月
十一、注解
①《数学新课程标准》 北京师范大学出版社 2001年7月 ②甘华鸣：《创新的策略》，四页，北京，红旗出版社
③【美】郭有迂：《创造性问题解决法》，117页，（台）心理出版社，2001 ④高文：问题教学，《外国教育资料》，1988（2）
⑤陈龙安：《创造性思维与教学》，北京，中国轻工业出版社 在数学课堂教学中引导学生质疑
作者: 种山区望海小学 吴晓丽
新的课程标准培养学生勇于探索、勇于创新的科学精神，明确的写入了基本理念之中。现代思维科学认为：问题是思维的起点，没有问题，思维就成为无源之水,无本之术。问题又是创造的基础,一黎切发明创造都是从问题开始的。因而在寂
数学课堂中唤起学生质疑意识,鼓励学生敢于质疑问难,乐于质疑问难,教会学生察 善于质疑问难,正是培养学生创新意识的重要手段与途径之一。
一、唤起学生问题意识,使学生想问
数学课堂教学首先应把唤起学生的问题意识看作创新的动力源。我们从教这师为学生写的观察日记和教学反思中了解到,学生不敢提问是课堂教学中的普遍现象,学生对于刚刚获得的知识,往往会萌生这样或那样的疑问,有些学生尽管心25中存疑,却不敢提问,一是担心提出的问题如果是错了或别人都懂了怕被同学取笑,二是担心提出的问题如果不是新课的要点怕被老师责怪和批评,久而久之,当疑问越积越多就产生了畏难情绪。
为此,我们要求每一位老师的课堂教学,必须为学生提供一个安全的、宽松的、民主的、和谐的教学氛围。使学生以轻松愉快的心情投入到学习之中,在求知的过远程中,不懂就问,不需要举手起来就答,对于大胆提间的学生,不论问题质量如何都给予鼓励:对于提错问题的同学教师绝不言批评,而是以和蔼的态度,亲切的笑容,肯定的手势,娓娓的诱导,饱含深情赞许的目光,给以积极的鼓励;对于能发表自己独特见解的学生,给予充分的肯定与表扬,并重视所提出的富有思考性的问题,或组织讨论或启发点拔或分析讲解,对于提出的问题,超过学生现阶段所学的知识范围的,或师生一时难以回答的可以把问题暂存入“问题银行”里有待提取解决。这样让学生消除了心理负担,得到老师的尊重,感受到老师喜欢勇于提问的意学生,同时还启发学生开动脑筋,不惟书,不惟师。
二、培养质疑习惯,使学生乐问
教师应该把质疑的主动权交给学生。问题意识来源于对问题的兴趣和好奇心。儿童天性好玩好奇,他们的认知活动多以兴趣和好奇为取舍标准。因而,我校在实践过程中:
1、通过创设能让学生具体感知的问题情境,引人图画、动画片,生活中的游戏,实景演示等,从中让学生“问起来”。例如一年级教学《统计》一课时,我们放映一个动画片段:兔妈妈带着小兔子拔萝卡场面,让学生亲自观赏动画看到小兔子拔了许多萝札横七竖八地扔了一地,而兔妈妈要根据拔萝卡数的多少奖励能干的小兔子,同学们迫不及待地发问:“怎么办?”同学们各自帮助小花兔、小白兔、小黑兔数起来,可越数越乱。又发起疑问:“有没有更好的办法呢?”这样自然而然进人统计数学。教学过程中教师又引导学生质疑,根据统计表可提出哪些数学问题?
2、常常创设悬念式情境,使学生在“奇”中生疑。
3、运用预习向自我质疑。为使每位学生主动参与到新知的探索中,充分利用以前的旧知识同化新知识。在预习中自己对自己质疑:这道题还有别的解法吗？我又发现哪些数学问题?我还能发现什么规律?我能概括什么法则?等等。然后在讨论中初步解疑,在交流中释疑。
4、创设冲突
性情境。使学生在“悱”中“问”，教师在学生原有认知基础上以旧引新，适时把新问题呈现在学生面前，打破学生暂时的认识平衡，产生强烈的问题意识。
5、培养思维
灵活性，让学生有问题可问。概念教学中引导学生多角度去理解概念的意义，计算教学训练学生一式多解的能力，应用题教学我们通过让学生补充缺少的条件或提出合适的问题，或根据条件展开思路变换数量关系，通过一题多解、一题多变、一题多编等培养学生思维的灵活性。
6、让学生感受发现的乐趣,激发他们质疑的热情。我们通过评选“问题博士”、“爱问小灵通”、“最佳提问小组”等活动,在学生中形成质疑的热潮,使学生由被动质疑转向自动发问,养成质疑的习惯,由敢问到爱问。
三、指导质疑方法,使学生善问学生具备了敢问和爱间的能力后,不一定就能把问 题问得贴切,问得有高度。因此,教师必须引导学生逐步学会用数学的眼光看问题,精心设计问题,引导学生大胆质疑,鼓励他们最大限度地发现问题。反思常规解法,捕捉“问”的契机,不但想问、敢问,还要善问。
1、注重示范,通过教师的“举一”引导学生“反三”。
教师可选取一些较为典型的题目因势利导,以一种解法为“一”,做深刻的分析,引导学生从多角度进行分析。如:“按比例分配”例题教学后,学生很自然地提出质疑:此类题可否用归一法解、用分数法解,以后还能用其他方法解吗?通过这样的训练教给学生质疑的方法,为学会质疑打好基础。
2、鼓励学生向课本发问,使学生学会研读新教材。
引导学生阅读数学课本,敢于怀疑书本,不满足于获得现成的答案和结果,对所学内容能独立思考,并从多种角度认识同一事物,对数学课本中新知识形成过程的文字说明设问质疑,让学生感受到教材中处处掩盖着有关新知识的问题信息,探索出新的问题。
3、向常规解法发问。经常鼓励学生对常规解法质疑、评价、拓展思路,以寻求独特、新颖的解题方式。如:“圆的面积”这节教学,在让学生将圆等分成16份后,拼成平行四边形推导出圆的面积计算公式，接着用多媒体演示将圆等分成32、64、128份。有的学生问：“老师，我还拼成了近似三角形，能否推导出同样的圆的面积公式？在老师适时点拨下同学们又动手拼出了梯形，也能推导出圆的面积计算公式。这堂课学生充分体验了探索的乐趣,印象尤为深刻,从而培养了学生的求异思维能力。
4、向教师发间,提高学生质疑能力。学生在学习过程中,养成了质疑习惯后,教学中给学生留有质疑的空间,使学生始终处于主动质疑的状态。如:《分数的意义》教学,新授结束后让学生对本课知识质疑。学生问:“老师,为什么一张纸的二分之一是半张纸,两张纸的二分之一是一张纸,四张纸的二分之一是两张纸,同样是二分之一,纸的张数却不一样?老师则组织学生展开讨论,让学生拒理力争,问题自己提,规律自己找,结论自泛己总结,提高学生质疑能力。
5、向生活发间,提高学生质疑水平。旧教材中存在题材老化数据过时等问题,教师要善于处理教材,创造性地使用教材,增加联系实际的内容,从生活中搜集相关的数学知识,把身边的数学材料引到课堂,给传统的教学内容注入新的活力,引导学生发现一些富有挑战性已的问题,在发现中质疑,在探究中质疑。”学源于思,思源于疑",学习中的创新意识首先表现在质疑上,质疑问难是开启创新的金钥匙,常有疑点、常 常有问题,才能常有思考、常有创新。
创造质疑环境，培养质疑精神 1.营造积极的课堂氛围。传统教学，主要是以传授知识为目标，强调的是教师的“教”，这就使学生产生一种以师为准的思维定势。课堂上的师生关系呈现出一种“服从”状态，学生没了疑问，也不需提问，长此下去，质疑从何而来呢？所以，在教学中教师要注意自己的语气语调，尽量用商量的口吻提问，如“你有什么疑问吗”，“你有什么不同的意见吗”；也可以用激励性的语言鼓励学生质疑，如“你的问题提得好”，“你的看法很独特”。鼓励学生标新立异，敢向教师、向经典挑战，认真倾听学生的不同见解和独特的想法，引导学生敢想、敢说、敢问的精神，营造民主、宽松的教学氛围，为学生提供一片温馨的土壤。
2.坚持学生主体地位不动摇。课堂上学生应当是教学的中心，处于主体地位，教师在设计问题的时候，心中首先要想到学生，估计他们会怎样思考，怎样回答；对回答问题的同学，“不以成败论英雄”，回答对了，当然很好；即使答错了，我们也应当给予鼓励。即使学生的回答是完全错误的，教师也应倾听并给予评解，说不定他的这种思路在全班有一定的代表性和普遍性，作为教师应及时予以讲评纠错。这样，在课堂上，学生们才能始终活跃，没有思想负担。
当课堂遭遇学生质疑…… 篇3
故事一：我能摆成三角形！
我在执教 “三角形边的关系”前，让每个学生准备了2cm、3cm、4cm、5cm、6cm长的小棒，任意选三根小棒，动手摆一摆，看能不能摆成三角形。通过汇报交流，大家已经认可：当两短边的和大于第三条边的时候，就能摆成三角形。这时一个学生却提出自己的三根分别长2cm、3cm和5cm的小棒，能摆成三角形，教室里顿时炸了锅。在同学们用小棒拼摆中仍然没有解决问题，我在寻找解决问题的突破口。我当时想：如果我有一个FLASH动画进行演示一下该多好！但我没有。我告诉孩子他的小棒的长度可能有误差，但孩子仍然在坚持自己的观点。当你的课堂遭遇学生这样的质疑时，你会如何处理呢？
故事二： + = ？
在五年级的数学学习中，当学生学习了异分母分数加减法后，学生在课堂上提出了如下的质疑： + = ，不信你可以看我的思考过程。
可以表示为●○， 可以表示为●○○，那么， + = 。不信，你看图： 其中的两个深色圆正是所有圆的 。
当学生这样和你交流的时候，你是否认为学生的思考是谬误呢？
故事三：为什么2003年读作二零零三年？
在学习“拨一拨”时，教师这样引导学生进行小结：“读数和写数时要注意什么？”一个学生很快总结道：“……中间有一个零或者两个零，读时只读一个零。例如5003读作：五千零三。”此时，另一个学生追问道：“为什么2003年读作二零零三年？”
在数学课堂教学中，当你遭遇学生这样的质疑，你又会如何处理呢？
在教学中，当我们遭遇学生质疑时，我们可能不知所措，但请大家不要担心。“我们做任何事情都是由无序走向有序的，这个过程就是教育。”当我们的课堂遭遇学生质疑时，作为教师，我们应该树立“以学生发展为本”的思想，在课堂中充分尊重学生的真实想法，通过“质疑—释疑”的过程促进学生思维的发展。
课堂是活的，在不断生成丰富的资源，课堂中学生的质疑是教师可以积极利用的一个有效资源。当我们在课堂上遭遇学生质疑时，教师应该运用智慧妥善地解决问题，我采用的策略是：
策略一：弱化角色，主动释疑。
在故事一中，课堂上遭遇学生的质疑时，我采取了“弱化角色，主动释疑”的策略。当课堂上有学生利用学过的“两点之间线段最短”解决了这个问题后，我感动于学生探索的精神，分享着学生探究的愉悦。
策略二：适时争辩，澄清认识。
在故事二中，学生质疑时，我采取了“适时争辩，澄清认识”的策略。我指出：学生所给出的图示法，并不能直接用来进行加减运算。我们可以把分数的这种图示法理解成占座位。 既可以理解成在2个座位中占了1个，也可以理解成在6个座位中占了3个，同样 也可以理解成在6个座位中占了2个。把 和 相加，就是问在6个座位中总共占了几个座位？那当然是5个了，也就是 ，这就是说 + = 。显然，两次的座位总数不同，就不能相加。
策略三：问题拓展，调查展示。
针对故事三中学生的质疑，我采取了“问题拓展，调查展示”的策略。利用学生的质疑展开调查，然后上了一节调查汇报课。学生在查找的过程中，明白了这是由于前者是一个“基数”，表示数目的大小；后者是一个“序数”，表示前后的顺序。人们在读这两类数字时方式是不同的。如果把“2003年”读作“二零三年”，就会出现错误。学生在实践过程中，拓宽了视野，学到了书本上没有的知识。这样做，也改变了传统的学习方式，体现了数学活动是数学教学的基础。
当学生基于自我经验的思考引发质疑时，恰恰是学生带着问题进行了深入的思考，在解决问题的过程中获得发展，是数学学习的一种深化和内化。在课堂教学中，教师要学会敏锐地捕捉由学生质疑产生的教学资源并把这些资源转化为新的资源，让学生在思维的碰撞中、观点的交锋中和情景的共鸣中，迸发出新的火花，从而把课堂教学一步步推向深入，使师生在教学的过程中共同发展。
作为教师，在自身专业成长的过程，课堂实践是教师教育智慧不断丰富、不断提升的场所。我想，当课堂遭遇了学生的质疑时，教师需要机智地处理问题，彰显出较为高超的课堂教学机智，以教学突发事件为契机，顺势而为地诱导学生进一步思考。
（本栏责编 肖 飞）
（本栏目征稿，来稿请发送邮箱mathemu@163.com）
课堂是学生学习的地方，也是学生大胆探索的场所。在课堂教学中，我们会遭遇学生的质疑，当你的课堂中遭遇学生质疑时，你会如何处理呢？我们先看以下的几个教学情境：
故事一：我能摆成三角形！
我在执教 “三角形边的关系”前，让每个学生准备了2cm、3cm、4cm、5cm、6cm长的小棒，任意选三根小棒，动手摆一摆，看能不能摆成三角形。通过汇报交流，大家已经认可：当两短边的和大于第三条边的时候，就能摆成三角形。这时一个学生却提出自己的三根分别长2cm、3cm和5cm的小棒，能摆成三角形，教室里顿时炸了锅。在同学们用小棒拼摆中仍然没有解决问题，我在寻找解决问题的突破口。我当时想：如果我有一个FLASH动画进行演示一下该多好！但我没有。我告诉孩子他的小棒的长度可能有误差，但孩子仍然在坚持自己的观点。当你的课堂遭遇学生这样的质疑时，你会如何处理呢？
故事二： + = ？
在五年级的数学学习中，当学生学习了异分母分数加减法后，学生在课堂上提出了如下的质疑： + = ，不信你可以看我的思考过程。
可以表示为●○， 可以表示为●○○，那么， + = 。不信，你看图： 其中的两个深色圆正是所有圆的 。
当学生这样和你交流的时候，你是否认为学生的思考是谬误呢？
故事三：为什么2003年读作二零零三年？
在学习“拨一拨”时，教师这样引导学生进行小结：“读数和写数时要注意什么？”一个学生很快总结道：“……中间有一个零或者两个零，读时只读一个零。例如5003读作：五千零三。”此时，另一个学生追问道：“为什么2003年读作二零零三年？”
在数学课堂教学中，当你遭遇学生这样的质疑，你又会如何处理呢？
在教学中，当我们遭遇学生质疑时，我们可能不知所措，但请大家不要担心。“我们做任何事情都是由无序走向有序的，这个过程就是教育。”当我们的课堂遭遇学生质疑时，作为教师，我们应该树立“以学生发展为本”的思想，在课堂中充分尊重学生的真实想法，通过“质疑—释疑”的过程促进学生思维的发展。
课堂是活的，在不断生成丰富的资源，课堂中学生的质疑是教师可以积极利用的一个有效资源。当我们在课堂上遭遇学生质疑时，教师应该运用智慧妥善地解决问题，我采用的策略是：
策略一：弱化角色，主动释疑。
在故事一中，课堂上遭遇学生的质疑时，我采取了“弱化角色，主动释疑”的策略。当课堂上有学生利用学过的“两点之间线段最短”解决了这个问题后，我感动于学生探索的精神，分享着学生探究的愉悦。
策略二：适时争辩，澄清认识。
在故事二中，学生质疑时，我采取了“适时争辩，澄清认识”的策略。我指出：学生所给出的图示法，并不能直接用来进行加减运算。我们可以把分数的这种图示法理解成占座位。 既可以理解成在2个座位中占了1个，也可以理解成在6个座位中占了3个，同样 也可以理解成在6个座位中占了2个。把 和 相加，就是问在6个座位中总共占了几个座位？那当然是5个了，也就是 ，这就是说 + = 。显然，两次的座位总数不同，就不能相加。
策略三：问题拓展，调查展示。
针对故事三中学生的质疑，我采取了“问题拓展，调查展示”的策略。利用学生的质疑展开调查，然后上了一节调查汇报课。学生在查找的过程中，明白了这是由于前者是一个“基数”，表示数目的大小；后者是一个“序数”，表示前后的顺序。人们在读这两类数字时方式是不同的。如果把“2003年”读作“二零三年”，就会出现错误。学生在实践过程中，拓宽了视野，学到了书本上没有的知识。这样做，也改变了传统的学习方式，体现了数学活动是数学教学的基础。
当学生基于自我经验的思考引发质疑时，恰恰是学生带着问题进行了深入的思考，在解决问题的过程中获得发展，是数学学习的一种深化和内化。在课堂教学中，教师要学会敏锐地捕捉由学生质疑产生的教学资源并把这些资源转化为新的资源，让学生在思维的碰撞中、观点的交锋中和情景的共鸣中，迸发出新的火花，从而把课堂教学一步步推向深入，使师生在教学的过程中共同发展。
作为教师，在自身专业成长的过程，课堂实践是教师教育智慧不断丰富、不断提升的场所。我想，当课堂遭遇了学生的质疑时，教师需要机智地处理问题，彰显出较为高超的课堂教学机智，以教学突发事件为契机，顺势而为地诱导学生进一步思考。
（本栏责编 肖 飞）
（本栏目征稿，来稿请发送邮箱mathemu@163.com）
课堂是学生学习的地方，也是学生大胆探索的场所。在课堂教学中，我们会遭遇学生的质疑，当你的课堂中遭遇学生质疑时，你会如何处理呢？我们先看以下的几个教学情境：
故事一：我能摆成三角形！
我在执教 “三角形边的关系”前，让每个学生准备了2cm、3cm、4cm、5cm、6cm长的小棒，任意选三根小棒，动手摆一摆，看能不能摆成三角形。通过汇报交流，大家已经认可：当两短边的和大于第三条边的时候，就能摆成三角形。这时一个学生却提出自己的三根分别长2cm、3cm和5cm的小棒，能摆成三角形，教室里顿时炸了锅。在同学们用小棒拼摆中仍然没有解决问题，我在寻找解决问题的突破口。我当时想：如果我有一个FLASH动画进行演示一下该多好！但我没有。我告诉孩子他的小棒的长度可能有误差，但孩子仍然在坚持自己的观点。当你的课堂遭遇学生这样的质疑时，你会如何处理呢？
故事二： + = ？
在五年级的数学学习中，当学生学习了异分母分数加减法后，学生在课堂上提出了如下的质疑： + = ，不信你可以看我的思考过程。
可以表示为●○， 可以表示为●○○，那么， + = 。不信，你看图： 其中的两个深色圆正是所有圆的 。
当学生这样和你交流的时候，你是否认为学生的思考是谬误呢？
故事三：为什么2003年读作二零零三年？
在学习“拨一拨”时，教师这样引导学生进行小结：“读数和写数时要注意什么？”一个学生很快总结道：“……中间有一个零或者两个零，读时只读一个零。例如5003读作：五千零三。”此时，另一个学生追问道：“为什么2003年读作二零零三年？”
在数学课堂教学中，当你遭遇学生这样的质疑，你又会如何处理呢？
在教学中，当我们遭遇学生质疑时，我们可能不知所措，但请大家不要担心。“我们做任何事情都是由无序走向有序的，这个过程就是教育。”当我们的课堂遭遇学生质疑时，作为教师，我们应该树立“以学生发展为本”的思想，在课堂中充分尊重学生的真实想法，通过“质疑—释疑”的过程促进学生思维的发展。
课堂是活的，在不断生成丰富的资源，课堂中学生的质疑是教师可以积极利用的一个有效资源。当我们在课堂上遭遇学生质疑时，教师应该运用智慧妥善地解决问题，我采用的策略是：
策略一：弱化角色，主动释疑。
在故事一中，课堂上遭遇学生的质疑时，我采取了“弱化角色，主动释疑”的策略。当课堂上有学生利用学过的“两点之间线段最短”解决了这个问题后，我感动于学生探索的精神，分享着学生探究的愉悦。
策略二：适时争辩，澄清认识。
在故事二中，学生质疑时，我采取了“适时争辩，澄清认识”的策略。我指出：学生所给出的图示法，并不能直接用来进行加减运算。我们可以把分数的这种图示法理解成占座位。 既可以理解成在2个座位中占了1个，也可以理解成在6个座位中占了3个，同样 也可以理解成在6个座位中占了2个。把 和 相加，就是问在6个座位中总共占了几个座位？那当然是5个了，也就是 ，这就是说 + = 。显然，两次的座位总数不同，就不能相加。
策略三：问题拓展，调查展示。
针对故事三中学生的质疑，我采取了“问题拓展，调查展示”的策略。利用学生的质疑展开调查，然后上了一节调查汇报课。学生在查找的过程中，明白了这是由于前者是一个“基数”，表示数目的大小；后者是一个“序数”，表示前后的顺序。人们在读这两类数字时方式是不同的。如果把“2003年”读作“二零三年”，就会出现错误。学生在实践过程中，拓宽了视野，学到了书本上没有的知识。这样做，也改变了传统的学习方式，体现了数学活动是数学教学的基础。
当学生基于自我经验的思考引发质疑时，恰恰是学生带着问题进行了深入的思考，在解决问题的过程中获得发展，是数学学习的一种深化和内化。在课堂教学中，教师要学会敏锐地捕捉由学生质疑产生的教学资源并把这些资源转化为新的资源，让学生在思维的碰撞中、观点的交锋中和情景的共鸣中，迸发出新的火花，从而把课堂教学一步步推向深入，使师生在教学的过程中共同发展。
作为教师，在自身专业成长的过程，课堂实践是教师教育智慧不断丰富、不断提升的场所。我想，当课堂遭遇了学生的质疑时，教师需要机智地处理问题，彰显出较为高超的课堂教学机智，以教学突发事件为契机，顺势而为地诱导学生进一步思考。
（本栏责编 肖 飞）
课堂因质疑而精彩 篇4
一、鼓励学生大胆质疑
“学贵有疑”, 没有质疑的课堂是平淡的, 是激不起学生探究兴趣的, 只有质疑才能使语文课堂教学显得更加丰富多彩。比如我在带领学生学习人教版六年级下册《卖火柴的小女孩》一文时, 在课文结束教师总结全文时, 出现了这样的情况:
师:今天我们学习了《卖火柴的小女孩》, 感受到了小女孩的悲惨生活, 让我们认识到了资本主义的悲惨生活和穷人生活的困难, 那么假如当你遇到小女孩时你会怎样做呢?
生:我会帮助她, 把她带到家里来, 给她吃的, 喝的, 穿的, 和她做朋友。
生:我讨厌资本主义社会, 我喜欢现在的生活。
可是有个同学却这样回答:“我才不理她呢, 我今天在路边还看到一个小女孩在要饭乞讨, 本想帮助她, 可又想到爸爸说这样的人都是骗子, 装可怜, 所以我们不要上当了。”
这个学生的回答非常大胆, 但童言无忌, 面对学生的质疑我没有直接对学生进行否定, 而是抓住这有利时机引导学生深入文本探究刚才那种说法是否正确, 从而把学生带到另一个争论的高潮。
师:同学们, 刚才这位同学的说法你们同意吗, 为什么?
生:不同意, 因为小女孩是真的可怜, 不是装可怜。
生:不同意, 书上说了, 家里和街上一样冷, 什么也没有, 小女孩是被活活冻死的。
生:我们现在是一方有难, 八方支援, 还有红十字会, 各种福利院等等比他们幸福多了。
由此可见, 在课堂教学中鼓励学生敢于大胆质疑显得多么重要。
二、引导学生学会质疑
俗话说:“学起于思, 思源于疑。”在语文课堂教学中, 教师要善于引导学生学会质疑。学生只有有了疑问, 才会积极主动地解决问题。要想让学生学会质疑, 首先要让学生敢于提问, 要经常问为什么;其次, 在质疑时可以引导学生从课题入手进行质疑, 也可以从自己对课文内容的理解处质疑。比如在学习人教版四年级上册《鸟的天堂》一文时, 教师就可以从课题入手, 引导学生质疑, 具体如下:
师: (板书课题“鸟的天堂”) 同学们, 看到这个课题, 你有什么疑问吗?
生:“天堂”的意思我不是很理解, 这儿为什么说是“鸟的天堂”呢?
师:你的疑问也是我的疑问, 接下来让我们一起来看看为什么说“鸟的天堂”, 这儿的“天堂”指的是哪儿?
而从课文内容入手引导学生学会质疑则能加深学生对课文内容的理解, 比如在学习人教版第九册《地震中的父与子》一文时, 当学到“就在他挖掘的时候, 不断有父母跑过来……我的儿子, 我的女儿, 哭喊过后, 便转身离开了。”有的学生就会有疑问:
生:老师, 为什么他在挖的时候, 其他人却转身离开了, 难道他们不爱自己的孩子吗?
师:你提的问题很有价值, 同学们都想一下, 是这样吗?
生:不是, 因为他们认为孩子已经死了。
生:因为他们看到教学楼已经成废墟了, 挖出来孩子也不可能活着了。
生:因为救援队员说了, 这里随时可能发生大爆炸, 非常危险。
师:同学们说的都很有道理, 那么这位父亲为什么还在不停的挖掘, 难道那些可能出现的情况他没有想到吗?
生:不是的, 因为他答应了儿子一定要和儿子在一起, 即使死也要死在一起。
生:不是, 因为他知道儿子一定在等他, 他们已经约定好了。
……
师:那么从父亲的表现中您们明白了什么?
生:我觉得这位父亲真是了不起!
生:我觉得这位父亲非常坚强和有一种坚定的信念。
从课文内容入手进行质疑, 一方面加深了学生对课文内容的理解, 另一方面更容易使学生认识到父爱的伟大。
三、在质疑中对教材进行创编
对学生来说, 对文本质疑的过程就是一个创新的过程, 在具体语文教学中我们可以从学生对教材的质疑处入手, 培养学生的创新精神。《假如没有灰尘》是人教版五年级上册的一篇课文, 文章以说明的形式告诉了我们灰尘带给人类的好处和危害, 可以说在没有学习课文之前, 几乎所有人都会有一个疑问“灰尘有什么了不起, 难道我们人类离开灰尘就不能活了?”可是在学完课文以后学生才能真正认识到灰尘的重要性。但是由此也很容易使学生的思维从一个极端走到另一极端, 以下是一段课堂实录:
师:我们今天学习了《假如没有灰尘》这篇课文, 你有什么收获呀?
生:我知道了灰尘可以减少阳光直射带给我们的危害, 有利于我们身体健康。
生:老师, 既然灰尘对我们这么重要, 那我们是不是不需要讲卫生了, 大家不常说“不干不净, 吃了没病”吗?
师:大家认为呢?考虑好了以后说一说。
生:不对, 我们还得讲卫生, 文章是说适量的灰尘对人类有益。
生:他说的不对, 过量灰尘肯定对人类不好, 我们还得讲卫生。
生:任何事物都有两面性, 我们要适可而止。
师:刚才这位同学说得非常好, 任何事物都有两面性, 你们还能举出生活中带有两面性的事物吗?
生: (踊跃举例)
师:刚才大家举的例子都非常好, 那么你们能不能仿照课文的形式写一篇小短文呢?题目就叫“假如生活中没有……”
生: (进行写作练习)
这种环节的设计使学生的创新精神得到了最大的发挥, 拓宽了学生的知识面, 提高了语文教学效果。
课堂质疑 篇5
[摘 要]“学起于思，思源于疑。”“疑”是学生学习过程中启动思维的起点。因此，课堂教学中，教师可通过有效质疑，找准学生学习的兴趣点、学生知识的生长点、学生学习的易错点、学生学习的认知点，并通过有效的师生互动，让学生在探究中感悟，获得真正的发展。
[关键词]有效质疑 兴趣点 生长点 易错点 认知点 发展
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）05-037
“学起于思，思源于疑。”“疑”是学生学习过程中启动思维的起点。那么，数学课堂中，如何发挥教师的主导作用，对学生激疑启思呢？我觉得教师的引导要在学生独立思考之后，在学生“心求通而未达”时，这时教师再给予适时的点拨，能使学生豁然开朗。因此，课堂教学中，教师可用富有启发性的问题，激发学生的学习兴趣，并不失时机地引导学生质疑求索，使学生真正体验到数学学习的乐趣。
一、“有效质疑”――找准学生学习的兴趣点
著名教育家苏霍姆林斯基说过：“在每个孩子心中最隐秘的一角，都有一根独特的琴弦，拨动它就会发出特有的音响，要是孩子的心同我们讲的话发生共鸣，我们自身就需要同孩子的心弦对准音调。”可见，作为教师，要善于捕捉教育教学时机，随时让自己的心对准学生的心弦，这样才能真正收到更有效的教育教学效果。
例如，教学“分数的比较大小”一课时，我以学生喜闻乐见的“猪八戒分西瓜”故事进行导入：“一次，唐僧派猪八戒前去探路，谁知猪八戒去了好久也不见回来，于是派孙悟空去找。原来猪八戒在美滋滋的吃西瓜，他刚咬第一口，悟空就从天而降。悟空说：‘我吃西瓜的二分之一。’八戒心里一直想多吃点，于是对悟空说：‘西瓜是我摘的，我可要吃西瓜的八分之一。’孙悟空听后高兴极了，立刻就答应了。”然后我假装疑惑地问学生：“孙悟空听了为什么高兴？究竟谁吃得多呢？”一石激起千层浪，教室里顿时沸腾起来了。经过一番激烈的争论后，聪明的学生给出了答案：孙悟空吃得多……其实，学生学习中的成功，能使他们产生一种强烈的成就感和满足感，进而产生强烈的学习动机和求知需要，使学生向更高层次的目标迈进。
二、“有效质疑”――找准学生知识的生长点
一个班集体中，几十个学生的数学思维水平是参差不齐的，所以计算方法也是千差万别的。因此，课堂教学中，教师要善于等待，给学生留有充足的时间进行独立思考，并引导他们找到新旧知识的生长点，把所学知识融入自己的知识结构中。
例如，教学“20以内退位减法”一课，在教学“15-9=？”时，我不急于教给学生算法，而是先指名学生回答：“15-9=？”生1举手回答：“等于6。”我首先肯定他的答案是对的，再问全体学生：“你们是怎么算出来的？”生2回答：“我是这样想的，因为9+6=15，所以15-9=6。”生3：“我把15分成10和5，先算10-9=1，再算1+5=6。”生4：“我把15分成5和10，先算15-5=10，再算10-4=6。”生5：“我是通过计数棒计算的……”接着，我让学生分小组合作讨论：“哪种计算方法好，速度快？你喜欢哪种算法？为什么？”经过热烈的讨论和辨析后，大家的注意力落到了生2和生3的算法上。这样，学生在已有知识经验的基础上独立探索，优化算法，这种师生互动，使教师和学生形成了一个真正的“学习共同体”。在这个过程中，我专心倾听，时时关注学生的所作所为、所思所想，随时掌握课堂上的各种情况，考虑下一步该怎样指导学生学习。这种开放的教学环境及和谐、平等的师生关系，使学生有机会展示个性，探索创新。
三、“有效质疑”――找准学生学习的易错点
英国心理学家贝恩布里奇说过：“差错人皆有之，作为教师不利用是不能原谅的。”尤其是在数学教学中，我深有感触。
例如，教学北师大版小学数学四年级“探索与发现（加法交换律与结合律）”一课时，我在拓展提升环节设计了以下的练习：（1）182-52-48；（2）182-52+48。部分学生应用运算定律a-b-c=a-（b+c）进行计算，发现两题的结果是一样的，都是82，而有少部分学生计算第（2）小题的结果是178。于是，我故意质疑：“为什么有的同学计算的结果不一样呢？请聪明的同学评价谁对谁错。”一生回答道：“结果178是对的，因为第（2）小题中是加48，不可以套用运算定律a-b-c=a-（b+c），所以计算结果82是错的。”……课堂教学中，学生因错误的思考过程得出一个错误的结果，我首先放手让学生去尝试、去“碰壁”、去“跌跤”，等学生暴露问题后，我再给予指导和解决，使学生恍然大悟，留下深刻的印象，从而取得事半功倍的教学效果。因此，教师在学生获取知识的探索过程中，要让学生体验成功的愉悦，感受其中的乐趣；在学生探索知识过程中有新的发现时，让学生体验到自主探索带来的成功，产生再次追求这种情感体验的愿望。
四、“有效质疑”――找准学生学习的认知点
数学教学中，找准学生思维的“最近发展区”非常重要，它是促使学生从“实际发展水平”向“潜在发展水平”发展的桥梁，引导学生的思维通过这个桥梁从已知世界自然而然地探索未知领域。
例如，教学“倒数的认识”一课时，有学生说：“假分数的倒数都小于1。”这时我不作评价，而是追问：“为什么？”思考片刻之后，有学生回答：“因为假分数的分子大于分母，所以假分数的倒数都小于1。”我接着问：“假分数的分子都大于分母吗？1是不是假分数呢？刚才有同学告诉老师，1的倒数还是1。”学生顿时醒悟了：“应该是假分数的倒数小于或等于1。”……可见，课堂中，教师准确地把握学生学习的认知点进行教学，会取得“随风潜入夜，润物细无声”的教学效果。
又如，教学“三位数乘两位数”的计算时，我利用教材提供的信息让学生进行估算：“我国发射的第一颗人造地球卫星绕地球一圈需要114分钟，那绕地球21圈需要多少时间？”生1：“比2200分钟多。”“说说你的思考方法。”……生2：“约2400分钟。”我追问：“说说你的思考方法。”……生3：“要2394分钟。”我吃惊地问道：“你是怎么知道的？赶快教一下我们。”生3：“我是这样想的，因为114×20=2280、114×1=114，所以2280+114=2394（分钟）。”我评价道：“你真棒！如果用以上几位同学的方法仍想不出来时，还有其他方法吗？”我等了两分钟后，说：“请同学们看下面的方法，你们会吗？”我板书三位数乘两位数的竖式计算，当写到一半的时候，就有学生举手要求上台板演。等该学生板演后，我又让他说明算理，并在他说得不到位的地方进行补充：“其实，前两个同学的回答是用前两个课时学习的估算与口算的方法解决问题。”……这样教学，在准确把握学生学习起点的基础上，巧妙地把“疑”设在学生对新旧知识的认知矛盾之中，让学生在“疑”中产生问题和学习兴趣，从而激发学生学习新知的强烈欲望，不断深入探究所学的知识。
总之，课堂教学中，我们要想方设法为学生搭建学习的舞台，及时捕捉学生的疑问、想法、创见，让师生在宽松和谐、互动合作、情趣横生的空间里展开心灵的对话，让新知在对话中生成，使学生在探究中感悟，获得真正的发展。
质疑,让课堂更精彩 篇6
新课标倡导主动参与，乐于探究，勤于动手的学生方式，注重培养学生的问题意识，激发学生的兴趣。培养学生的问题意识，就要让学生会“疑”、爱“疑”，这些都需要教师的正确引导。因此，笔者认为，在课堂教学中，教师可以从学生的主体地位出发，通过创设能激发学生主动参与的教学环境，把学生的积极性充分引入到教学中来，并积极启发、诱导学生质疑，引导学生多问几个“是什么”、“为什么”、“怎么办”，使学生从不敢问到想问，从不想问到多问，从不会问到善问，以此来优化课堂教学结构，真正提高课堂教学效果。
一、初读课文，表层质疑
在预习或初读课文时，学生会提出许多问题，如对课文的故事情节、时代背景及字、词、句等表层的质疑。因为是初读，所以这些问题一般还较为肤浅，通过仔细读文或运用工具书就能解决。随着疑问的解决，学生所获得的主要是以感知为基础的知识和感受。但有些问题比较散乱，有些问题也不是通过这节课的学习就能解决这时，教师的梳理工作就显得特别的重要，教师要将学生所提出的问题以肯定的态度进行分类、梳理，从而让学生发现学习的重点、难点，进而带着问题去学习课文，解决问题。同时学生的心里特别希望自己提出的问题能够得到大家的重视，并得以解决。因此，在这一教学环节中，教师尤其要注意激发的学生的质疑意识，鼓励学生大胆质疑。如在教学《刘胡兰》一课时，我让学生在初读感知的基础上质疑。学生纷纷提问：“刘胡兰真的不怕死吗？真的什么也不知道吗？”“刘胡兰是怎样对付敌人的？”“刘胡兰什么都不知道，为什么最后敌人还要杀她？”“‘叛徒’、‘威胁’、‘收买’、‘钢铁铸成’等词是什么意思？”“‘生的伟大，死的光荣’这句话怎么理解?”……学生们提出了许多与课文内容有关的有价值的问题。课方始，趣亦生。学生的学习动机被激发起来了，思维活跃起来，这为新课的学习埋下好的伏笔。
二、研读课文，深层质疑
质疑的深度与读者的能力和对文章的感悟程度密切相关。研读课文时，随着学生对课文内容感知程度的逐步加深，他们往往会对文章的结构层次、写作风格、精妙语句等进行深层的质疑，此时收获的主要是以理性为核心的思维和能力。对学生提出的不同问题教师要指导学生进行筛选，学生自己能解决的问题，应让其自行解决。而教师应把课文中的重点问题及学生个人自学感到困难的问题提出来，组织学生讨论。在生疑、释疑的矛盾中，学生的质疑能力不断加强。学生的质疑能力强了，必然会促进阅读能力的提高。阅读能力的提高，又会带动质疑能力的进一步发展。在教学中，注重学生深层质疑能力的培养，更有利于学生自学能力的提高。 教学《桂林山水》时，在熟读课文的前提下，学生深刻感悟课文第二、三自然段“总——分”的结构特点，知道分述部分又紧紧围绕漓江水和桂林山的特点展开描述。学生在读中自然感悟到两段文章结构上的相似之处，但有学生提出“课题是‘桂林山水’，理应先写山，再写水，而文中恰恰相反。是不是像这种‘分述’部分的前后顺序可以调换？这时，我引导学生读书、思考、讨论，得出结论：《桂林山水》开头写到：“我们乘着木船荡漾在漓江上，来观赏桂林的山水”，所以“分述”自然先写水，再写山。
三、深读课文，联想质疑
课堂质疑的两个误区 篇7
一、声东击西, 问题“重新集结”
【片段1】《老人与海鸥》质疑环节:
师:边学边问才能有最后的学问, 同学们想想看, 在刚才读书的过程中, 你有没有特别想问的问题?
生:我的疑惑是这个老人去世后, 为什么这些海鸥会悲痛欲绝?这出乎我的意料, 我觉得只有人才会这样。
生:老人怎么会那么喜欢海鸥?
生:我想问一下, 海鸥和老人为什么能零距离接触, 就像亲人一样?
生:我奇怪海鸥为什么只对老人好, 对其他人都那么陌生?是不是老人对它有什么恩情, 或者发生了什么故事?
生:我也有一个疑问, 老人给海鸥起了那么多的名字, 海鸥怎么能记住自己的名字, 而且老人一叫, 那些海鸥就会飞过来?
师:老师试着把你们刚才的问题梳理了一下, 我发现绝大多数同学最感兴趣的问题只有一个, 那就是海鸥为什么有那些不同寻常的举动?你们是不是特别想知道啊?
生:是。
师:同学们, 其实老人和海鸥是联系在一起的。读懂了老人, 我们也就最终读懂了海鸥。现在请同学们关注课文中重点描写老人的1耀13自然段, 拿起手中的笔, 默读这部分内容, 边读边想, 老人的哪些做法感动了海鸥。找到这些句子的时候, 用横线画出来, 并且在旁边写上自己的感受。
从质疑入手引导学习, 一方面有效地训练了学生的自学能力, 同时也有利于教师深入了解学情, 有的放矢地进行教学, 这样的学习策略是值得肯定的。但仔细品读学生的提问和教师的“小结”, 却让人感觉失望。教师“声东击西”, 不经意间, 学生提出的问题已经被“重新集结”, 全然没有了原貌。这问题还是学生的问题吗?质疑环节, 学生分明提出了5个问题:老人去世后, 为什么这些海鸥会悲痛欲绝?老人怎么会那么喜欢海鸥?海鸥和老人为什么能那样零距离接触, 就像亲人一样?为什么海鸥只对老人好, 对其他人都那么陌生?老人给海鸥起了那么多的名字, 海鸥怎么能记住自己的名字, 而且老人一叫, 那些海鸥就会飞过来?品味这5个问题, 真可谓异彩纷呈, 全面而深刻。可转眼之间, 这些问题便摇身一变, 浓缩为一问:海鸥为什么有那些不同寻常的举动?紧接着又“脱胎换骨”成了另一番模样———老人的哪些做法感动了海鸥?问题的“重新集结”悄然无声, 思维成果转眼间化为了乌有, 学生们应该会有一种失落感吧。放弃自己的问题, 思考教师“梳理”出来的问题也罢, 但学生还得将明明不是自己提出的问题当成自己最感兴趣的问题, 大声告诉教师这是自己特别想知道的。陶行知先生告诫大家:“千教万教教人求真, 千学万学学做真人。”可我们呢?课堂质疑, 要尊重学生真正的问题, 切勿声东击西, 随意“重新集结”。
二、移花接木, 问题“呼叫转移”
【片段2】《落花生》质疑环节:
师:下面我们就直奔重点, 看看那天晚上父亲和我们在一起都讨论了些什么。请大家默读课文的3耀15自然段, 有什么疑问做上标记, 开始吧!
(生默读课文, 寻找自己的疑问。)
师:大家都读得差不多了, 第一个提问的机会给谁呢?
生:为什么天色不大好, 可是父亲也来了?
师:后边呢?
生:非常难得。
师:你的问题是什么?
生:我的问题是天色既然不是特别好, 为什么父亲也来?
师:父亲来是不应该的吗?问题在哪儿?
生:为什么父亲来实在很难得?
师:他这个问题问得好, 父亲跟孩子一起吃饭是很平常的事, 对不对?可是作者却说父亲来了很难得。实在很难得, 猜猜这是为什么呀?
生:因为父亲工作太忙了。
师:是, 他跟我们平常想的一样, 父亲可能工作很忙, 你猜对了!忙什么呢?快速翻一翻课后的资料吧, 看看你能不能猜出来他忙些什么。
生:他的爸爸是一位爱国志士。
师:可能在忙什么?
生:在和台湾交流。
师:哦, 那倒不是, 因为大家不了解背景, 我简单地介绍一下, 在中日甲午战争失败之后, 许地山就跟随他的父亲来到了大陆, 那个时候许地山的父亲在广东一带做知县, 平时为老百姓的事情奔走忙碌, 所以很难跟家人在一起团聚, 而那天晚上天色还不大好, 父亲也来了, 所以说———
生:实在难得。
师:是的, 让我们带着对父亲的敬意来读一读这段话。
(生读)
师:还有什么问题吗?
生:父亲说, 花生的好处很多, 有一样最可贵。这个可贵指什么?
师:我可以这样理解吗?其实你想问, 父亲说花生的好处有一样最可贵, 为什么说它最可贵, 是这个意思吗?
生:是。
师:他问的问题很重要。咱们应该谈谈花生了, 谁对花生的谈论最重要?谁说花生的话最重要? (是父亲) 你看他抓住了父亲的话来思考这个问题, 很好!但是我却想知道, 为什么说它最可贵?
质疑, 就是让学生提出自己不懂的问题, 学生不懂的问题不一定非得是课文的重点, 不一定与教师眼中的重点相同。如果教师的心中装着学生, 如果教师真正做到了尊重学生, 就不会使尽全身解数, “请君入瓮”, 非引着学生说出自己精心准备的那个问题。《落花生》一课的质疑环节中, 当学生提出问题:为什么天色不大好, 可是父亲也来了?教师急忙引导:后边呢?当学生说天色既然不是特别好, 为什么父亲也来时, 教师又拉又拽:父亲来是不应该的吗?问题在哪儿?显然, 教师对这位学生的提问并不满意。学生问得不对吗?这的确是他不理解的呀!但这不是教师想要的问题。终于有学生提出了问题:为什么父亲来实在很难得?教师迫不及待地加以肯定:瞧, 他这个问题问得好!只要是经过思考的真不明白的问题都是有价值的问题, 都是思维的结晶, 应该没有好坏之分。难道与教师相同的问题才是好问题?接着又有学生问道:父亲说, 花生的好处很多, 有一样最可贵。这个可贵指什么?这个问题不错吧, 但不合教师的心意, 于是惨遭移花接木, 问题很快便被“转移”为教师的问题。“可贵指什么”难道真的可以理解为“为什么说它最可贵”吗?
质疑——使课堂活起来 篇8
问题教学的积极倡导者波利亚对“好教育”提出了一个重要评价指标———思维源于疑问。爱因斯坦也曾说:“提出问题比解决问题更重要。”那么, 在课堂教学中, 如何引导学生质疑, 提出有价值的问题, 是新课程改革的难点, 也是课堂教学中最具活力和创造力的亮点。
首先, 注重教学策略, 以错质疑。课堂上, 教师要寻找合适的契机, 预设问题, 引导学生发现问题, 提出问题。如在“测定空气中氧气含量”的实验教学中, 我照例先让学生根据自学提纲自主学习, 然后通过演示实验进行探究。但是, 这次的实验演示, 我特意放慢操作速度, 结果水面在集气瓶中上升远远不够五分之一。面对这个与课本上有明显出入的实验结果, 我装作不明白地说:“请大家仔细阅读教材, 分析刚才我的操作, 我们共同找出实验失败的原因。”这时, 实验的失败刺激了学生的思维, 他们马上全神贯注地投入到阅读与思考中, 并很快向小组成员提出了自己的看法:“是红磷的用量少了?”“你没看见集气瓶里还有红磷吗?”“是装置漏气了?”“也没见有白烟逸出啊!”“你们看!课本上说点燃红磷后要立即塞上胶塞, 刚才老师好像塞得不快?”“真的吗?我没注意。”……学生小组讨论得很激烈, 最后, 我们共同商定:既然大家认为各种原因都有可能, 那么我严格按照教材上的操作要点重新做一遍, 请大家仔细观察。这次我边做边说:“红磷的量要足够多, 塞子要立即塞紧, 等冷了再打开止水夹……”随着学生的欢呼, 实验成功了。经历了失败后才取得的成功更甜蜜, 他们兴奋地与同伴分享自己的喜悦:“刚才我找的原因是正确的!”“我找的也对!”……这样, 本课题的教学难点———“研究空气组成的实验过程及原理”在学生极大的兴趣中得到化解, 同时也培养了学生尊重客观事实的科学态度。趁着学生兴致盎然的气氛, 我提出了更大的疑问:“既然按照课本上的装置做的实验出现了失败, 可能咱们课本上的实验装置不是最好的, 我们能否帮忙改进一下呢?”看着我竟然怀疑到了他们最信任的课本上, 这次他们全都静了下来, 眼巴巴地看着我。看着学生一筹莫展的样子, 我特意朝窗外的太阳看。果然有一个男生举手抢答:“老师, 红磷不用点, 用放大镜照就行。”我装作不解地问:“你怎么想起来的?”他自豪地说:“我用放大镜照死过蚂蚁!”我马上表扬了他勤于思考、善于发现问题的优点, 同时分析:只要把装置组装好, 点燃时不把红磷取出, 就减少了瓶内气体逸出的机会, 实验就会更易成功。马上就又有学生不服气地说:“老师, 太阳不出来时就不能用放大镜。”我表示赞同:“是的, 那么你还有其他方法吗?”他说:“把集气瓶放在热水中浸泡行吗?”“当然行!”课堂气氛再一次进入高潮。本节课, 我先用错误后用正确的演示实验, 引导学生发现实验中的问题, 让学生更清晰地理解了实验原理, 同时也激发了学生的求异思维和创造思维, 使学生真正“活”起来。
教师激发学生质疑的另一途径是逼迫质疑。在课堂上讲解某个学生在课外、在生活中的问题, 引起学生心灵上的震动, 从而激活学生的思维, 提高教学效率。例如如, 在有关“盐的化学性质”的教学中, 我先设置了一个生活问题:“妈妈做了一锅汤, 食醋放得多了, 怎么办?”学生感觉很简单:“再加入一些水。”我却说:“不行, 汤的量不能变, 只能把醋减少, 否则汤就可能不香了。”这时, 学生犯难了:“那怎么办?又不能把醋再倒出来!”有个学生说:“要是知道醋与什么物质反应就好了。”看着学生迷惑不解的神情, 我说:“我们已经学过了酸的化学性质, 当你认真地阅读完本课内容后, 你一定就会知道用什么方法了。”说着, 学生已经迫不及待地打开了课本, 寻找他们想要的答案。果然, 在学生完成自主学习后, 有同学惊喜地问:“老师, 用碳酸钠也行啊?”就这样, 本课时的重点———酸与碳酸盐的反应得到了强化与拓展。
课堂质疑与对话之浅见 篇9
当然, 解决这类话题, 我们不能不分轻重缓急。那些最能突出教学重点和难点的, 也就是“话题中心”;抓住了它们, 便抓住了对话的主线。这就有利于克服阅读教学中的盲目性、划一性、肤浅性的弊端, 使之更具有针对性、独特性、探究性。这里, 仅以《天游峰的扫路人》一文的教学为例, 谈谈第三学段精读阶段, 是如何做到将课堂质疑和对话话题进行有机结合, 以提高课堂教学实效的。
一位教师是这样教学的———
初读阶段, 学生已正确、流利地朗读课文, 把握了课文的主要内容。到了精读阶段, 学生提出以下问题: (1) 30年后, 能不能再见面? (2) 一对宿鸟扑棱棱飞起来, 为什么又悄悄飞回原处? (3) 为什么笑声只能伴随“我”到驻地, 不能伴随一生? (4) 为什么一股暖流很快把他们的心灵沟通了? (5) 扫路人早该退休了, 为什么还不退休? (6) 天游峰有900多级石阶, 游人上山、下山常常累得气喘吁吁, 大汗淋漓, 为什么扫路人轻轻松松?
教师引导学生从中筛选两个话题为“中心话题”: (1) 将第6题概括为“扫路人究竟累不累?” (2) “30年后, 能不能再见面?”教师引导学生继续钻研文本, 通过默读、圈画, 从课文找出关键的词句, 然后在师生交流中, 提出自己的看法, 作出自己的判断。
第一个话题, 师生是这样交流的:
生:我认为, 扫路人累。可从两个地方看出来:第一处是课文的第2自然段, 天游峰是武夷山的第一险峰, 在险峰上扫路, 一定很累;第二处是课文的第7自然段, 一上一下1 800多级。游人常常是气喘吁吁, 大汗淋漓, 甚至望而却步, 半途而返。而这位70岁的老人, 每天都要一级一级地扫上扫下, 怎么能不累呢?
(教师指导学生有表情地朗读第2和第7自然段的有关部分)
生:我认为, 这位老人不累。我是从第6自然段看出来的:“扫一程, 歇一程, 再把好山好水看一程。”他干干, 歇歇, 再看看美景, 他就不觉得累了。
(教师指导学生有表情地朗读第6自然段的有关部分)
生:游人也是走一程, 歇一程, 也看美景, 他们为什么累呢?我认为是他每天都要这样干, 养成习惯, 锻炼出来了。
生:我认为, 干活累不累与人的心情有关:一个人乐意干, 活重, 他感到不累;不乐意干, 活轻, 他也感到累。老人乐意扫路, 所以他不累。
师:我认为, 这么大的年纪, 每天都要扫1 800多级台阶, 尽管是锻炼出来了, 也不能说一点不累。但老人终日与大山相伴, 与山有了感情, 又有一颗为游人服务的诚心, 自强不息的精神和豁达开朗的性格, 他虽累却感觉不到累。
第二个话题, 师生是这样交流的:
生:我认为不一定能活到100岁, 因为我们国家能活到100岁的人不多。
生:我认为能活到100岁, 我是从课文的第10自然段看出来的:“喝的是雪花泉的水, 吃的是自己种的大米和青菜, 呼吸的是清爽的空气, 而且还有花鸟做伴。”生活在一个没有被污染的绿色环境里, 能不长寿吗?
(教师指导学生有表情地朗读第10自然段的有关部分)
生:生命在于运动。900多级台阶, 这位老人天天扫上扫下, 身体健康, 能活100岁。
生:乐观能使人长寿。这位老人, 充满自信、豁达开朗, 我认为能活100岁。
师:我认为, 这位老人有很大的可能活到100岁, 但也不是绝对就能活到100岁。“我”紧紧地抓住老人的手说:“30年后, 我再来看您!”是老人的自强不息的精神深深地感染了“我”, 表达“我”对这位老人的无限敬仰和美好祝愿;老人说:“30年以后, 照样请您喝茶!”是他有一种自信、豁达开朗的性格, 乐观地面对人生。
(随后指导学生有表情地朗读第11和12自然段。同时, 解决学生提出的、还没完全解决的其他问题, 指导学生有表情地朗读全文。)
在课堂质疑和对话话题结合方面, 要注意以下几点:
(1) 鼓励学生质疑。爱因斯坦说过:“提出问题比解决问题更重要。”提高学生质疑能力, 并非一日之功。首先教师要教给学生提问题的方法, 并营造一种宽松民主的学习氛围, 鼓励他们大胆质疑。万事开头难, 一开始, 学生特别是一些后进生难免提出多而浅的疑问。教师绝不能不屑一顾, 更不能冷嘲热讽。与之相反, 要尽可能从他们的疑问中, 提取一些可利用的教学因素, 从而保护其敢于质疑的积极性。同时, 对提出的疑问有一定质量的学生, 要及时地进行表扬。只要长期坚持下去, 学生不但敢于质疑, 而且善于质疑。提出的疑问会逐步由“多而浅”, 渐向“少而精”。
(2) 师生参与选题。由于学生的生活经验和知识水平各不相同, 他们提出的疑问, 肯定参差不齐。对“中心话题”的确定, 教师不可一手包揽, 要组织学生积极参与筛选, 并提出自己的看法。实际上, 筛选、确定的过程, 也是加深理解课文、提高“发现问题”能力的过程。只要经常历练, 学生就能逐步学会围绕课文中心提出有价值的疑问。可以说, 教师的重要作用, 即是对学生不同看法进行综合和归纳。
(3) 教师善于引导。在质疑时, 教师心目中的“中心话题”, 学生不一定提出。教师要想方设法加以引导, 切不可一个劲儿地追问下去:“还有哪些地方不理解?”迫不及待地让学生猜中自己手中的王牌, 其结果, 学生提出的“疑问”, 要么是重复, 要么是肤浅, 有时还会出现冷场现象。在持续一段时间后, 教师不得已将“中心话题”和盘托出。“中心话题”是确定了, 但无效和低效的劳动已占用大量的宝贵教学时间, 对话难以深入下去, 多数是草草收场。如果教师因势利导, 适当地转换角度, 就可克服上述的现象。如, 学生提不出上述的两个中心话题:“扫路人究竟累不累?”“30年后, 能不能再见面?”教师可因势利导, 让学生分别默读课文的“第五六自然段”“最后两个自然段”, 从中找出自己不懂的地方。阅读的范围缩小, 提出问题的目标相对集中, 这样便降低了质疑的难度。如果这样引导, 仍提不出, 教师就实事求是, 以平等对话首席的身份, 提出自己认为有价值的中心话题, 让学生进行探究。
“中心话题”解决了, 学生所提出的疑问, 有的随着主要矛盾解决迎刃而解了, 不必再作重复探究;如果有的疑问仍未得到彻底地解决, 应当重新提出来, 师生继续探究, 切不可置于遗忘的角落, 这样便挫伤了学生质疑的积极性;过难的话题, 一时难以解决, 可以放在课后继续探究, 教师万万不可为了顾及自己的面子, 不懂装懂, 把想当然的答案硬塞给学生, 这将贻误学生。在师生对话中, 教师的意见也不一定都是正确的。要放下架子, 以平等的朋友式的态度, 虚心向自己的学生学习。
(4) 加强朗读默读。《语文课程标准》指出:“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。”阅读教学应以读书为主, 要把朗读和默读贯穿在整个阅读教学的对话过程之中, 两者相互配合, 相互促进。“提出疑问”要以默读为前提, “分析疑问”要以朗读和默读为依托, “解决疑问”要用朗读来印证。绝不能丢弃朗读和默读, 把对话过程变成“走过场”的讨论会。
(5) 全面提高素养。教师要提高自身的综合素养, 首先要具备一定语言文字方面的功底;再者, 要熟悉教材, 认真钻研教材;另外, 掌握和运用一定的心理学和教育学原理, 也是不容忽视的。不然, 难以驾驭这“质疑问难”型的课堂教学。
质疑,让语文课堂更精彩 篇10
一、有效预习, 生成疑问
“质疑”是学生深入思考探究的一种积极表现。要想学生在课堂上提出有价值的问题, 就必须让学生提前做好对文本的预习, 只有在充分预习的基础上, 学生才会对文本有一定的理解, 才会发现一些问题, 才会有一定的困惑。在这样的课堂上, 学生一方面会积极地参与到课堂讨论中去, 一方面也会关注自己在预习中没有解决的问题, 大胆质疑。如在教学《触摸春天》一课时, 我让学生在初读感知的基础上质疑, 有学生提问:我们用眼睛观察春天, 用耳朵听到春天的鸟叫声和春雨、春雷的声音, 文章怎么说是触摸春天呢?还有学生问:春天鸟语花香, 姹紫嫣红, 这些能触摸到吗?……学生的思维活跃起来了, 学习的积极性也被充分调动起来。
二、创设氛围, 敢于质疑
培根说:“好奇是知识的萌芽。”好奇是小学生的天性, 兴趣是最好的启蒙老师, 教师要精心呵护学生的好奇心和兴趣爱好, 让这些幼苗在肥沃的土壤里茁壮成长。作为教师, 要引导学生从好奇之中发展成为好问, 直至敢于质疑问难。因此, 课堂上教师要充分尊重学生, 建立一种民主、平等、和谐的师生关系。为了使学生的提问有“安全感”, 教师要让学生知道, 能提问题是爱动脑、爱学习的表现。只有在教学中“少一些不准, 多一些允许”, 让学生在课堂上敢想、敢说、敢做, 充分发表自己的见解, 才能培养学生的想象力、创造力, 促进学生思维的发展, 使学生质疑问难的能力向更高层次发展, 从而有效提高课堂效率。
三、预留时间, 积极质疑
课堂教学是实施素质教育的主渠道, 课堂教学中要有足够的时间和空间培养学生的创新意识和创新能力, 但是在教学实践中, 有些教师往往忽略了这一点。课前, 教师都会精心做好教学设计, 上课时, 总会不自觉地要求学生按照自己预设的环节完成一节课的学习, 根本没有给学生主动探究的时间, 学生也没有主动创新的余地。于是课堂教学在平淡中一帆风顺, 但是却丧失了应有的活力和灵气。有些问题不同学生总会有不同的见解、不同的疑问。所以, 教师在组织教学时, 要有意识地留给学生讨论的空间, 让学生有机会各抒己见。如著名教师支玉恒教学《穷人》一课, 结束时留了七八分钟, 鼓励学生提出不懂的地方, 学生先后提出了不少有价值的问题, 诸如:“桑娜抱回了西蒙留下的两个孩子回家后那一段, 为什么用了那么多省略号?”“课文中为什么把西蒙死后的样子和两个孩子睡觉的样子写得那么详细?”“如果我是作者, 就让西蒙有五个孩子, 让桑娜有两个孩子。”支老师根据不同内容、性质的问题, 采用不同的处理方法, 并在问题的基础上适当展开, 增强解题效果。如在解决第一个问题时, 支老师引导学生从桑娜坐立不安的表现理解她害怕、矛盾的心理, 并进而认识到标点符号在表现人物性格中的独特作用, 课堂教学在师生互动中达到了高潮。试想, 如果支老师事先把课堂安排得毫无余地, 那学生这些颇具创造色彩的提问和想法在课堂上还有闪光的可能吗?总之, 质疑大有学问, 在课堂教学中我们要用好教材, 抓住时机, 善于培养学生的质疑意识, 让学生适时质疑, 在质疑、解疑的过程中既学到新知, 又发散思维。
四、传授方法, 学会质疑
培养学生善于质疑的能力是一件艰巨的工作, 它要经过长时间的训练才会使学生有所体会、有所掌握。所以一方面教师要鼓励学生质疑, 保护学生质疑的积极性, 一方面要教会他们如何去质疑。
1.在预习中质疑。教学课文之前, 安排时间让学生自学。引导学生在课本中设计问题泡泡, 把自学过程中不懂的问题记下来。
2.在课题上质疑。课题浓缩了整篇课文的精华, 是文章的眼睛、思维的窗口, 可以帮助和加深学生对课文内容的理解。教师在出示课题后, 可让学生说说从课题中知道了什么, 还想知道什么?这样, 既理解了课题, 又为学习课文设置了悬念, 激发了学生探究内容的兴趣。如教学《大瀑布的葬礼》时教师可以启发学生对课题进行质疑:大瀑布怎么了?为什么要为它举行葬礼?谁为它举行葬礼?
3.在阅读中质疑。学生深入探究课文时, 会不断地产生新的认知冲突, 这是引导学生质疑问难, 探究课文的机会。教师在阅读中要指导学生抓住文章中重点词语、句子或段落质疑, 从而更深入地理解课文。长此以往, 学生读书必疑, 从而培养了他们探究式学习的习惯, 启迪了他们的创新思维。引导学生抓住重复处质疑, 如教学课文《这片土地是神圣的》, 可引导质疑:“为什么课文题目在文中重复了四次? 表达了作者怎样的情感?引导学生抓住文章矛盾处质疑, 如《十里长街送总理》一课中写道:“一位满头银发的老奶奶, 双手拄着拐杖, 背靠着一棵洋槐树, 焦急而又耐心地等待着。”在这里“焦急”“耐心”两词看似矛盾, 但真正体现了人民爱戴周总理、怀念周总理的深厚思想感情。在教学中紧紧抓住这两个词进行探究, 就能帮助学生更好地理解课文。引导学生抓住课文中有特殊意义的标点符号质疑, 如《穷人》一文, 桑娜盼望丈夫回来可又害怕丈夫回来, 文章用了七个省略号, 可引导学生抓住这七个省略号来提问题, 深入理解课文内容。
4.在教学后质疑。学习完课文后, 学生整合全篇课文内容, 再联系实际, 又会产生新的疑问, 学生此时质疑, 是对课文内容的反思深化, 应鼓励学生学完课文后积极质疑。
语文课堂质疑价值的甄别 篇11
随着新课程改革的推进，课堂质疑成为最常见的教学行为之一。但质疑不能仅仅停留在“标签”的功能上，要防止陷入低水平的“学生主体活动”，要帮助学生走出认知的误区，进入“最近发展区”。而这取决于教师对学生课堂质疑教学价值的甄别。
甄别课堂质疑的教学行为，就是教师对随堂随机的学生质疑在瞬间进行判断的一种教学行为。通过甄别课堂质疑的教学价值，可以迅速有效地对质疑问题作出合理的处置，促进学生认知水平的提高，促进“以学生为主体”的教学水平提高。
具体来说，可以从以下几个方面入手。
一、该质疑本身的认知水平。即该课堂质疑本身所反映的学生对文本理解的深度和广度。有的质疑仅仅是对文本的一些常识性和知识性的疑问，有的是对文章主旨和情感的探究，有的是与作者思想的对话，有的是对文本的批判，有的是对文本的鉴赏，也有的是阅读文本后自己的感悟。认知水平高的质疑往往是深度阅读后对文本的个性化的解读和阐释，是与作者、文本和阅读者心灵的对话，有不少是对作者和文本的评判。
比如《背影》一文学生阅读后对文章主旨的质疑，有的认为是描写儿子对父亲的怀念与歉疚之情，有的认为是反映父子现代人之间深厚的感情。后者的认知水平较高,是对文本深度阅读后产生的质疑。面对这种质疑，教师就要调整自己的教学设计，重新组织教学。再比如《祝福》学生预习后的课堂质疑：1、课文中的“我”是谁？这个“我”是不是鲁迅本人？2、祥林嫂是不是真有其人？3、祥林嫂为什么要嫁给一个比她小十岁的男人呢？4、为什么那时的人都不同情祥林嫂？他们为什么那么麻木？5、这篇文章是一个悲剧故事，为什么作者要以《祝福》为题呢？作者的写作目的是什么？前三个问题是属于一种知识性问题，是对文章的一般性阅读后的产生的一些疑问，与文章的主旨关系不大，教师可以即刻给予响应，以简洁的语言结束学生的质疑。第四个、第五个问题与文章的主旨有一定的关系，是在深度阅读后对文章主旨的思考，可以将这些问题纳入原有的教学设计之中，随着师生对文本的解读，这些问题会迎刃而解。
二、该质疑在本课时学习目标中的位置。即学生的课堂质疑与本课时学习目标相关程度。要把相关程度高的质疑置于学习目标的中心位置进行处理；将相关程度低的质疑置于学习目标的边缘位置来处理。比如《珍珠鸟》一课的学生质疑，文中对“笼子”描写较多，人、鸟、笼子似乎表达了一种特别的关系，请问作者对“笼子”的描写是不是有所寄寓？学生的这个质疑与本课时的学习目标“领悟生命的平等与自由”是一致的。因而教师应将这个质疑置于教学目标的中心位置。在与学生一起探讨“笼子”问题的过程中，反思作者的认识“信赖，往往创造出美好的境界”，讨论、领悟生命的平等与自由。
三、该质疑对原有教学设计的建设性与破坏性。原有的课堂的教学设计往往具有整体性、逻辑性，而学生的质疑可能对原有的教学设计有较大的破坏，甚至是全盘推翻，也可能对原有的教学设计有较大的改进。这时需要教师根据当时的教学实际对原有的教学设计作一些改进，或者是改变原有的教学设计，重新进行设计并组织教学。
比如鲁迅的《一件小事》，有学生从人性论的角度质疑，认为文章赞扬的是人性的善良和朴实（如车夫），批判的是人性的自私和丑陋（如我和老夫人）。这个质疑对原有的教学设计赞扬鲁迅善于严于律已，勇于自我解剖有较大的破坏性，因此教师要在判断其教学价值、与学习目标的相关程度的关系后，确定要不要改变自己的教学设计，或者是将这个质疑作为一个参考意见，或者作为一个错误的观点进行批判，这就需要教师谨慎地甄别了。
四、该质疑在全班讨论的参与性。有些学生的质疑具有普遍的认知意义，能够激发起全班学生的参与的热情，有的质疑可能是曲高和寡或者只是一孔之见，不能激发起多数人的参与热情。这时教师要灵活处理。
比如对于《陌上桑》主旨的质疑，有学生认为不是“赞扬人民群众反抗强暴，揭露权势者荒淫无耻”，文章中的“使君”对罗敷并没有什么强迫、恫吓、要挟的行为，一句“宁可共载否”，至多只能说他对罗敷动了爱慕之心，也从一个侧面说明了罗敷的美貌。所以作为民歌的《陌上桑》只是塑造了一个品德高尚、善于言辞、热爱劳动、年轻貌美的古代劳动妇女的形象。这个质疑有的学生赞同，有的学生反对，全班讨论热烈，教师可以因势利导。再比如对莫泊桑的《项链》女主人公的分析，有的学生从人性的角度分析女主人公玛蒂尔德是一个诚实守信、吃苦耐劳、爱慕虚荣的人，不能完全批判，因为爱美之心人皆有之。这个质疑可以引起全班学生参与讨论的兴趣，教师可以放手让学生讨论。
我认为以上四个方面可以作为甄别课堂质疑教学价值的主要依据，教师要综合这四个方面，根据课堂实际和自己的教学实际，进行科学的处理，从而促进学生的认知发展和思维发展，促进课堂效率的提高。
质疑——创设数学课堂“问题场” 篇12
一、引发质疑,“唤醒”问题意识
问题解决源于问题的“感知”,源于意识到问题. 而问题始于疑惑,疑惑产生于情境,情境是问题产生的“沃土”,是问题产生的“催化剂”. 因此情境的创设是使学生“有问题”的关键. 新课程在第一学段和第二学段也提出这样的教学建议: “让学生在生动具体的情境中学习数学 ”、“让学生在现实情境中体验和理解数学”,可见,新课程教学需要课堂教学情境的创设. 在数学教学中,适时地给学生营造一个教学情境,不仅可以吸引学生的注意力,而且有利于学生发现问题,探索新知.
案例:二年级“确定位置”教学片断
在教学《确定位置》时,利用学生已有生活经验,以解决问题为主线,设计打电话订外卖这一情景:
请小朋友们先看一小段动画———小明的家在哪儿. 小明的爸爸妈妈中午不回家, 小明想打电话订饭. 小明拨号后, 说:“您好,我想订一个榨菜肉丝饭,谢谢! ”
师:看完后,你发现了什么问题?
生:小明没有告诉对方他家住在哪里.
师:说的非常好! 小明没有告诉对方他家住在哪里,饭店怎么会送到呢? 所以必须要让饭店确定你的位置,才能准确地把饭送到. 如果你是小明,你会怎么做呢? 我想请两名同学上来表演一下,一个当餐厅的服务员,一个当小明.
(生表演)
师:表演的真好! 今天我们就一起来学习在生活中怎样确定位置.
打电话订外卖这一情境, 学生在生活中经常遇到. 课的开始,用学生熟悉的生活情境,以动画形式,充分调动了学生的学习兴趣;在看、演、评中体会准确地描述物体位置在生活中的重要性.
教师在教学活动中应该有意识地创设实际生活情境,激发学生探索事物的愿望, 引导他们体验解决问题的愉快,促进创造性思维的发挥. 密切联系现实生活, 让孩子到情境当中来探索数学问题,使孩子们反复经历现实生活,分析数据, 整理数据,解决问题,这样的过程能使孩子的能力得到提高.
二、活动质疑,“诱引”发现问题
“听不如看 ,看不如做. ”只有亲身经历的知识才是属于自己的. 新课程的数学教学要求学生的 “学习活动” 是主线. 《标准 》强调 :有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿和记忆,动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式. 因此, 教师在教学过程中应该尽可能地把教材中出现的新知识点,以数学问题解决的形式进行教学,重视操作活动,引导学生在活动中大胆质疑,让学生主动地参与到活动中以获得最为广泛的数学活动经验,从而“诱引”学生在活动中发现问题.
案例:“长方体的认识”教学片断
一位老师在教学“长方体的认识”时,为探究长方体面的特征,让学生动手操作,有的学生将牙膏盒的面剪下来加以比划,有的学生在纸上描出长方体的各面再进行比较,有的学生用直尺量长方体的棱长……学生通过剪一剪、 量一量、 画一画、比一比等实践活动,在操作、探索、交流、讨论等活动中,初步了解长方体面的特征.
知识来自于实践, 来自于人们的直接经验. 因此教师在教学中应该十分注重学生直接经验的获得,尽可能的将教学设计为看得见、摸得着的物化实践活动,让学生在实践活动的过程中,运用已有知识经验与方法尝试解决新问题,获得一些初步的数学活动经验,从而使学生的解决问题和运用数学进行思考的能力得以发展.
三、策略质疑,“激发”问题解决
数学学习的最终目的是让学生运用所学的知识去解决生活中的问题,让学生面对实际问题,能主动尝试着从数学的角度运用所学的知识和方法在质疑中寻求解决问题的策略,从而促进学生问题解决能力的提高与发展.
案例:“认识人民币”教学片断
提高学生问题解决意识最有效的方法是让学生有机会亲身实践. 比如在教学一年级《认识人民币》知识之后,可以创设“模拟购物”情境,让学生在课堂演练中学习“买卖东西”. 学生在模拟购物活动中通过识别商品,会看标价,会拿钱认钱找钱,并初步学会识别真假币,懂得要爱护人民币和节约用钱,加深了对人民币的认识,掌握了一定的生活技能. 在此基础上布置学生回家陪妈妈去超市购买物品,达到了“虽课已尽,但学习仍在延伸”的效果. 真正实现了把课堂中所学的知识和方法应用于生活实际之中,让学生切实感受到生活中处处有数学.
面对现实问题,学生能够主动从数学的角度进行分析并探索解决方案, 也正是在数学学习中培养学生独立思考、大胆质疑和问题解决的能力.