质疑思维论文（精选11篇）
质疑思维论文 篇1
[案例背景描述]
西方哲学史上有一个著名的故事:在剑桥大学, 维特根斯坦还是大哲学家穆尔的学生。有一天, 大哲学家罗素问穆尔:“谁是你最好的学生?”穆尔毫不犹豫地回答:“维特根斯坦。”“为什么?”“因为, 在我所有的学生中, 只有他一个人在听我的课时, 老是流露出迷茫的神色, 老是有一大堆问题。”后来, 维特根斯坦的名气超过了罗素。有一个人问维特根斯坦:“罗素为什么落伍了?”他回答说:“因为他没有问题了。”
解读这个经典的故事, 我们可以洞悉:教学中, 仅有教师的自觉思维行动是不够的, 重要的是要想方设法让爱思考的学生多思、善思、深思, 让不爱思考的学生爱思、会思。倘若我们的阅读教学能扎扎实实地落实这一措施, 那么语文课堂将成为一潭活水, 学生也会达到自能读书的良好境界, 再也不会“唯师、唯书”了。因此, 在课堂上, 问题再也不是教师的专利了, 教师也常常让学生自己提出问题, 再围绕问题进行研究学习, 实现“自主、合作、探究”的学习方式, 让学生主体地位真正得到体现。然而, 当我们为之而欣喜的时候, 也从众多的课堂中感受到了一些遗憾:教师们只会给学生提问的机会, 而没有具体的方法。学生想思, 但不会思, 想问又苦于不知问什么, 或问得浅显、空洞, 实在令人惋惜。
事实上, 如果我们的教学能像朱熹说的“读书无疑者, 须教其有疑;有疑者, 须教无疑”。这样才是长进。这一点, 我们在人教版小学语文三年级下册《和时间赛跑》这一课文教学时得到了一些体验。
[案例情景描述]
在第一课时, 揭示课题后, 教师引导学生围绕课题提问, 学生还没有进入文本, 很想了解文本的内容。因此, 不少学生提出“谁和时间赛跑?”“为什么要和时间赛跑?”“怎样赛跑?”“跑蠃了吗”等问题, 教师趁热打铁, 立即引导学生初读课文, 进入文本。在初读课文中, 教书、划注、质疑, 对学生提出的词语, 教师引导学生结合句子并联系上下文自己去理解, 还不懂的就查阅相关资料或同桌讨论。就这样, 在第一课时中, 教师教给学生提问的两种方法——针对课题提问, 针对不理解的词语提问。一节课中, 教师基本上没有问一个问题, 而是把问的权利、问的方法教给学生, 让学生无疑时生疑。
有了第一课时的基础, 在第二课时教学时, 老师让学生初读课文, 交流自己读懂了的内容, 感受作者那份忧伤的心情, 并进行相应的朗读指导。接下来, 再次引导学生默读课文。
师:在读课文的时候, 你有没有哪些句子的意思读不懂, 或者让你感到莫名其妙的地方, 请用笔画下来, 打上一个小问号。
生1:所有时间里的事物, 都永远不会回来了。为什么?
生2:“虽然明天还会有新的太阳, 但永远不会有今天的太阳了。”这句话的意思我也读不懂。太阳, 每天不是一样的吗?
生3:“那几步虽然很小很小, 用途却很大很大。”我觉得也有点莫名其妙。很小很小与很大很大不是有矛盾吗?
……
师:你们很会读书, 提出了这么多不懂的句子, 这些句子中有一个最关键的句子, 那就是 (大屏幕出示:“所有时间里的事物, 都永远不会回来了。”请同学们一起读读这个句子) 。
师:读了这句话, 老师也有一个问题想问问大家:“所有时间里的事物指的是哪些事物?”
……
师生引读第5自然段, “爸爸等于给我说了一个谜, 这个谜比‘一寸光阴一寸金, 寸金难买寸光阴’还让我感到可怕, 比‘光阴似箭, 日月如梭’更让我有一种说不出来的滋味。”
师:亲爱的同学们, 读到这儿, 你们的脑袋里又会想到哪些问题呢?
生:“是什么东西让‘我’感到可怕?”
生:“我想知道说不出的滋味到底是一种什么样的滋味?”
……
在学生了解了林清玄的生平和成就后, 老师创设情境问:“假如今天我们把林清玄请到了咱们教室, 你会向他提哪些问题呢?”
“林先生, 我想问你, 你这样一直和时间赛跑, 你不累吗?”
“林先生, 是一种什么力量激励你一直和时间赛跑?”
“林先生, 你写这篇文章要告诉我们什么?”
“林先生, 人是跑不蠃时间的, 可你为什么几十年都要和时间赛跑呢?”
……
[案例分析与反思]
亚里士多德曾讲过:“思维是从疑问和惊奇开始的。”疑是思维的开端, 是创造的基础。勇于质疑、勤于质疑、善于质疑是一种良好的思维习惯。
从上述案例中我们可以感受到, 课堂上, 只要教师能抓住教学内容、教育时机引导学生生疑, 学生就会敢疑、能疑。
1.循序淅进, 诱发生疑
对于刚学质疑的孩子来说, 在什么地方疑?疑什么?是最关键的问题。在这一课的教学中, 教师引导学生从原点出发, 读题就生疑, 而这些疑也正是激发我们阅读兴趣的疑, 可谓有价值的疑。在初读课文时, 学生的音读准了, 句子读通了, 理解新词就成了这堂课的难点。因此, 教师就“锁定”那并不为人所注意的字词, 引导学生采用圈注、质疑、讨论、比较等方法进行悉心揣摩和深入领会, 就这样雪落无声地实现了语言文字的训练与习得。再读课文时, 引导学生划出不理解的句子;品读课文时, 针对课文内容或课文中看似矛盾之处提问。最后, 课欲止, 生又对作者的行为产生了一连串的问号。教学中, 教师就是这样实现“零提问的突破”, 让学生在“与文本对话中”走近作者。
2.授之以法, 示范质疑
长期的教学模式使我们的孩子形成了一种思维定势, 将问的权利交给老师, 而自己永远做一位忠实的听众。所以, 学生起初常会问出一些杂乱无章或没有任何意义的问题。这时, 教师的示范又是何等重要, 针对课文内容提问就是所有质疑过程中最难的环节。此时, 我们要尽量让学生看得到、感觉到、触摸到他们不懂的东西, 触“境”质疑, 以利于问题的深化。在本案例中, 教学第四自然段时, 教师示范地提出问题:所有时间里的事物指的是哪些事物?学生自主读课文找出了答案。师生引读第五自然段后, 教师抓住学生“最近发展区”巧妙地在此处引导学生质疑, 培养学生边读边思考的阅读习惯。课文中, 编者在泡泡中提出的问题也是很好的范例。教学时, 我们可以引导学生学着编者的样子把自己的问题也写在文中的空白处, 再自己加上一个小泡泡, 来实现“作批注”这一读书方式, 学生因疑的不同, 因此, 尽显“个性化阅读”风采。
疑是思之路, 学之师。“大疑则大进, 小疑则小进, 不疑则不进。”
质疑思维论文 篇2
学校数学科组组织全体数学科任教师对《“质疑”是点燃学生思维的火花》这一文章进行了学习与研讨，本人收获良多。现谈谈个人学习后的一些心得体会。
古人云：“学起于思，思源于疑。” 疑问是思维的深化，探索的动力。学生对未知的总是充满着好奇，学生探索知识的思维过程总是从问题开始，又在解决问题中得到发展。
因此，要培养学生的质疑能力，提升学生的释疑技巧，我们要做好以下三方面的工作：一是营造“质疑”的氛围，鼓起学生“问”的勇气；二是教给“质疑”的方法，掌握“问”的要领；三是处理好“质疑”与“释疑”的关系，深化学生的思维。
那么，在课堂教学活动中，我们就培养学生质疑能力、进而点燃学生思维的火花方面要注意哪些事项呢？下面谈谈个人的一些看法:
一、课堂上，学生往往羞于质疑，耻于生疑，造成不敢问、不爱问的心理障碍。教学中，教师要把“爱”带进课堂，尊重学生的人格，关注学生的个性。由于学生的思维方式、学习风格存在差异，教师要正确对待个体差异，赏识每一位学生的提问，我们要采用语言的激励，手势的肯定，眼神的默许等手段对学生的质疑行为给予充分的肯定和赞赏。哪怕学生是说错了，也要给予真诚的谅解与鼓励。使学生感受到质疑问难的心理自由，帮助学生克服质疑问难的心理障碍，增强其勇气和自信心，使质疑成为学生的自身需要。因此，培养学生质疑问难的能力，首先要创设良好的教学氛围。
质疑问难，发展思维 篇3
怎样才能使学生敢于质疑问难呢?首先教师要重视学生的主动质疑,即使是错误的意见或者是老师没有心理准备一时还不能解决的问题,教师都应予以重视和欢迎,然后加以适当的引导,千万不要在不知不觉中扼杀学生中出现的质疑问难的好苗头。其次,教师要抓住机会鼓励学生大胆质疑问难。如:在教学“6的乘法口诀”时,教师让学生填表:
小朋友们在3的下面填上了18。教师追问:18是怎么算出来的?答案有很多:(1)玩3次就是3个6相加,所以6+6+6=18;(2)2个6是12,3个6就是再加1个6,所以12+6=18。教师正准备提问下一个问题,一只小手高高得举起:“老师,我觉得还可以这样想:4个6,四六二十四,去掉1个6就是3个6了,也就4×6=24,24-6=18。”教师立刻表扬了这个学生:“你会运用生活中的本领,从不同的角度去解决这道题,真不简单!”“老师,我的方法比他的还要简单,我可以直接用3×6=18,因为我知道三六十八。”这位老师善于抓住机会,鼓励学生大胆质疑问难,培养学生思维敏捷性、灵活性。第三,教师要千方百计激发学生质疑问难的兴趣。教师除了对敢于质疑问难的学生进行鼓励外,还应该根据小学数学的特点,激发全体学生质疑问难的积极性。例如:有的教师注意用反例和判断题来激发学生质疑问难,比如:教学小数的基本性质后出示:(1)小数点后面添上“0”或者去掉“0”小数的大小不变。(2)小数点末尾添上“0”或者去掉“0”小数不变;教学分数的定义后出示:把1分成若干份,表示这样的一份或者几份的数,叫做分数。让学生抓住“小数的末尾”、“小数的大小不变”、“单位1”、“平均分”等关键问题进行质疑,达到既透彻理解概念,又诱发质疑问难积极性的效果。第四,教师要引导学生学会质疑问难。可以从以下几个方面进行:1.是通过实例引导学生逐步了解小学数学中质疑问难的主要内容。小学数学处处可以质疑问难,根据小学生的特点,主要可围绕:①概念、判断、推理等思维的基本形式。如:从概念是怎样说明的,怎样表达的,为什么要这样说明、表述,能否删去、增加或改动一些词,来研究概念之间的联系和区别。②解例、习题的方法。解题的依据是什么?是否可靠,推理过程是否合乎逻辑,题目解好后,可以再想一想,解此题还有其他方法吗?③预、复习。预习可围绕新知识的重点是什么?难点是哪些?哪些地方最容易发生错误?怎样预防?学习它应该注意些什么?复习主要可围绕怎样沟通新旧知识间的联系,怎样整理知识来进行。2.是通过实例引导学生逐步掌握质疑问难的一般方法。质疑问难的一般方法是深入观察、认真比较、多方联想、分析综合。当然除了这些方法外,有的学生还会用到一些非逻辑方法,如直觉、猜想等。教师要在培养学生初步的逻辑思维能力的过程中一方面逐步使学生学会用这些方法质疑问难,另一方面让学生在质疑问难、释疑解难中培养学生初步的逻辑思维能力。当然除了上述两个方面外,教师根据教学内容设计启发性的问题,也能起到引导学生学会质疑问难。
教学实践告诉了我,学生对在困惑中获得的知识会理解得更透彻,印象更深,因此,我们老师在教学中应抓住一个“巧”字,掌握一个“活”字,让学生学会质疑问难,发展思维,培养思维敏捷性、灵活性。
激活学生质疑的思维火花 篇4
如何让学生在质疑、交流、争辩的过程中主动获取知识, 培养学生的问题意识, 培养学生问的勇气、学会提问、自觉善问, 以达到培养创新人才的目的呢?
一、创设有效氛围, 帮学生鼓起问的勇气
古人云:“疑是思之始, 学之端。”培养学生的问题意识是创新教育的起点。由疑引发好奇心, 由好奇引发需要, 因需要而进行积极思考, 进而促使学生不断发现问题。
培养学生的问题意识, 首先要创设良好的教学氛围, 使学生有问题意识的心理基础——提问的勇气。课堂上, 学生往往羞于质疑, 耻于生疑, 造成不敢问、不爱问的心理障碍。为此, 在数学课堂上, 教师努力创设宽松、愉悦的课堂氛围, 让学生敢想、敢问, 敢于表达自己的真情实感。教师要通过自己的语言、动作、情感传递给学生亲切、信任、平等的信息, 使学生感到教师是与我们平等相处, 一起探索、研究。教学中, 教师要把“爱”请进课堂, 伴着“耐心、细心、童心”, 赏识每一个学生, 及时肯定敢于提问的学生。鼓励学生提问, 哪怕是说错了, 也要给予真诚的谅解和鼓励, 让每个学生都有好的感觉, 让“情感教学”之花在课堂中绽放。这样, 学生不但获得了知识, 而且增加了提问的勇气。只要经常这样做, 学生怕问的心理障碍就会逐步消除。
二、设计生活情境, 引导学生掌握问的能力
爱因斯坦曾经说过:“提出一个问题往往比解决一个总是更重要。”在课堂教学中, 教师要善于创设问题情境, 激发学生去探索、猜想、发现, 让学生在问题解决中学习, 使学生的学习过程本身构成一个提出问题、解决问题的过程。
例如, 在教学二年级上册“可能性”一课时, 我在新授阶段安排了使学生感兴趣的摸球活动, 让三位学生分别到三个口袋摸完球后, 教师针对摸球的三种不同结果提问:“他们三次分别摸到什么球?”学生思维活跃, 兴趣正浓, 抢着回答, 教师趁势提出:“看到这样的结果是不是觉得很奇怪, 你们有什么想法吗?”学生小组讨论后说:为什么有人每次都能摸出红球?为什么有人一个红球也摸不到?为什么有人既摸出了红球, 又摸出了黄球?我很想知道, 这三个口袋里到底各装了什么颜色的球?学生主动地根据出现的各种摸球现象进行推想, 直到我揭开谜底, 验证学生的推想。就这样, 学生在好奇心的驱使下, 开始摸球活动, 随之自然而然地产生疑问, 又主动展开推理, 化解疑问。学生的学习思考性变深了, 自主探索的积极性与主动性更高了。在新课结束后, 又问学生:“通过这节课的学习, 你还有什么疑问吗?”从而来激励学生再次深入思考, 提出自己还想知道的问题。
培养学生学会提问的能力, 是促进学生个体认知发展的重要途径, 也是学生学会学习的方法之一。作为教师, 应该以尊重学生的自主性和主体地位, 培养学生的学习能力为宗旨, 坚持在教学中引导学生学会提问。
三、引导质疑探索, 促学生养成自觉善问的习惯
南宋理学家朱嘉说过:“读书无疑者, 须教有疑。”乐于质疑问难的学生说明正积极参与新知学习, 这样的学生才真正是学习的主人, 课堂的主人。提出一个高质量的问题, 需要对已有知识进行整理、分析、归纳等, 是在原有知识的基础上再创造。
学生在“发现问题———解决问题———产生新问题”的进程中, 思维始终处于有一种强烈的求知欲。要使学生善于提问, 教师就要为学生做如何提问的示范, 并启发学生在平时的学习中寻找问题的方法, 特别是在自己思考后还不明白、不理解的地方寻找问题, 多问几个“为什么”?经常给学生提供合作交流的机会, 让学生互相质疑或向教师提问, 准许学生有疑就问, 就是在教师讲授过程中也允许学生插话、提问, 不怕打乱原来的教学程序。特别是对学生提出的问题具有创新个性的要给予积极的评价, 使学生体验到成功的快感。
例如, 如教学“有余数的除法”时, 我安排学生进行分铅笔活动。让学生把10枝铅笔先按每人2枝去分, 再按每人3枝、4枝……去分。从开始的“没有剩余”, “到有剩余”, 学生经历了一次发现问题的过程, 有的学生提问:怎么刚才正好分完, 现在不能全部分完?多出来的部分怎么办?这时, 我引导学生把分铅笔的情况按“正好分完”和“还有剩余”分成两种情况, 填在表格里, 再配合阅读课本, 使学生感受到把一些物体平均分会出现“没有剩余”和“有剩余”两种情况。学生在操作中产生疑问, 进而在对比中找到答案并完成了新旧知识的整合, 切实体会到“余数”产生的原因及其实际意义。因此, 在课堂教学中, 我们要想方设法为学生创造研究和探索的机会, 不断培养学生善于提出问题, 善于解决问题的能力。
质疑，让思维走向更深处 篇5
【关键词】重叠的面积 思维 实践
【案例叙述】
北师大版（第四版）五年级上册的教材中安排了两个单元的“图形与几何”领域的学习，分别是第三单元的“图形的面积”和第五单元的“组合图形的面积”。在“组合图形的面积”这一节课中，教材最后有一道标了“？”的拓展提升习题。
课堂上笔者让学生结合实物投影仪讲解自己的解题方法。学生A高高举起了手，上台讲解：“4×4=16平方厘米，我们先把两条被盖住的边用虚线补画出来，发现中间是一个边长4厘米的正方形，所以用4×4就求出了重叠部分的面积了。”在笔者的追问下他流畅地说明了边长4厘米的由来。
之后又有一名平时表现不错的男生B高举着手，说有不同解法： “8×8÷4=16平方厘米，因为用虚线把被盖住的边一补上之后，我们一眼就看出了边长是8厘米的正方形被平均分成了4个小正方形，只要用一个大正方形的面积除以4就可以了。”其他同学也频频点头。笔者追问：“你怎么知道大正方形被平均分成了4份呢？”学生思索片刻之后才用数据进行了说明。
不可否认，这两个学生对数学图形的直觉都是不错的，但笔者也发现他们更多地关注了图形的本身而忽略了题目中的数据。离开数据或者离开了书本提供的标准图形，学生还能出现这样的图形直观吗？离开数据直觉还能走多远？这样的直觉对学生今后学习几何有益吗？……笔者脑中产生了好多疑问。
笔者稍稍沉默，说：“如果老师去掉刚才同学们不太关注的数据4，你们还能解决吗？”学生思考尝试之后摇头。“说说你是怎么想的？”学生中有人举手了：“可能露在外面的边是3厘米、2厘米、1厘米，也有可能一边露出的长，一边露出的短……”
为了让更多的学生参与到学习中来，笔者说：“请同学们仔细想一想，两个一样的正方形叠在一起，重叠的部分就一定是正方形吗？可能会是哪些图形呢？”有学生开始望着天花板思考，也有学生在草稿本上开始画图，还有学生开始折、剪正方形纸，更有机灵的学生借助手中已有的正方形的便利贴就开始操作了。
约莫3分钟之后，笔者要求：“小组交流一下你的发现，注意用事实说话。当然别忘了：认真倾听也是一种学习方法。比一比，哪个小组发现的情况多？”学生立刻活跃了起来，有画图解说的，有两种正方形纸片不断移动演示的，有注目凝视的，有动笔演算的。学生合作交流得不亦乐乎。笔者一边巡视着，一边观察着，笔者想说这样的学习是更贴近学生的，因为学生自己动手操作了，他们在画、摆、听、看中不断地建立两个正方形部分重合的多种图形表象，而且学生正在用自己的语言解说着自己的发现，相互学习，取长补短。
集体的力量是巨大的，5分钟后开始反馈，各小组上台展示汇报。学生表现积极，形式多样，笔者把他们的图形都贴在黑板上或展示在实物投影上，部分作品展示如下：
在大量的直观图形面前，我们总结：两个一样的正方形叠在一起，重叠的部分不一定是正方形，可能是三角形、四边形、五边形，还可能是八边形等。对于如此好的学生自创的课堂生成资源，笔者继续追问：“你能求出上面这些图形重叠部分的面积吗？”学生经过讨论发现：必须知道原来正方形的边长和露在外面的边的长度。 于是笔者规定每个正方形的边长还是8厘米，并结合实际给露在外面的边定了长度，请学生选择两幅图计算重叠部分的面积。独立尝试后反馈交流，学生的解答如下：
其实，此时学生的思维还是混乱的、零散的，怎样让学生的思考更有序？怎样培养学生严谨的思维呢？笔者再次启发学生：重叠部分是正方形的情况，你能按面积从小到大摆出来吗？重叠部分是长方形的呢？（要求边长是整厘米数）学生迅速地摆出了重叠部分边长分别是1、2、3、4、5、6、7、8厘米的7种正方形，并快速地报出了面积。
接着又罗列出来重叠部分是长方形的：宽是1厘米，长从1厘米到8厘米的8种；宽是2厘米，长从2厘米到8厘米的7种，……共8+7+6+5+4+3+2+1=36种。
学生的大脑被激活了，思维也被理顺了，成功的喜悦自然地写在了脸上。最后笔者进行了学习小结：同学们，这节课你学得开心吗？你最大的收获是什么？学生一脸的喜悦与兴奋，纷纷说着自己的收获。有说学会解题的，有说学会方法的，刚才自告奋勇的男生A说：“我知道了在解题时我们不能只看图形，要根据题目的条件思考问题，不能凭感觉，缺少必要的数据题目就不能解决了。”还有同学说：“我们解决图形问题时，如果有疑难也可以动手摆一摆、试一试，寻找规律。”男生B说：“我今天学得很开心，因为我解决了自己创造的难题，以后我遇到问题要多想想，动手做一做，就会有发现。”笔者最后总结道：我们刚才通过对一道“想当然”题的质疑，发掘出了这么多有价值的“新题”，结合实物观察、思考，都顺利解决了，真的很了不起！希望在今后的学习中同学们也能多问、多思、多操作，相信你一定会在学习中收获成功与喜悦。
【教后思考】
一道题的教学让笔者思考了很多：学生之所以会出问题，是不是我们的课堂教学出问题了？学生之所以“想当然”是不是我们教师平时“想当然”了？教师该怎样引领学生用事实说话？引领学生自己主动地学数学、做数学、探究数学呢？
在生活中，人们凭主观臆想与直觉经验“想当然”地去解决问题的现象比比皆是。反思我们教师的日常教学，我们会发现很多时候是我们自己对学情分析不深，对教材把握不准，没有根据教材的特点进行合理的教学设计，常常省略了学生的操作过程，忽视了学生的策略意识的形成过程，盲目地追求思维的发展。课堂中，我们的学生也会受直觉的影响，经常不根据题目所提供的信息和已知条件进行分析与合理的推理，出现“想当然”的思维，看着“像什么”就“是什么”，从而忽视了数学的严密性。让经验束缚了思维，限定了思维的方向以及思维的广度与深度。学生没有亲身经历数学的发生、发现过程，基本活动经验怎么积累，学生没有亲自静心的思考，数学思想怎么形成，久而久之，学生的实践能力差了，思维能力弱了，创新能力也就更没有了。
正如波利亚指出：学习任何东西，最有效的途径是自己去发现。在本节课中，笔者以人的发展为本，从学生的“直觉处”质疑，引领学生进行思考，在小组合作中进行操作探究，讨论解疑，最后交流展示、反思纠错，亲身经历数学的发生、发展过程，再从自己经历的数学活动过程中获得体验，领悟数学学科所蕴含的思想，积累了活动经验，提升了学生的空间观念。再配上合理的评价与积分奖励，整节课进行得有序而有效，学生的学习探究气氛浓郁，思维活跃，同时也领略了探究成功的喜悦。是的，在学习上没有什么比自己发现问题、解决问题、发现规律更开心。
培养质疑意识,发展创新思维 篇6
古人云:“学贵有疑,小疑则小进,大疑则大进也。”质疑是启迪科学探究精神之本,开发创新潜能之源。我在数学教学过程中,主要从以下几个方面来培养学生的创新能力。
一、创设良好氛围,让学生敢于质疑
学会发现问题和提出问题是学会创新的关键,因此,我们要鼓励学生质疑,培养质疑问难的品质,开启创新思维之门,使学生在探究中善于发现问题,敢于提出问题,精于分析问题,巧于解决问题。在教学中,教师要努力为学生创设一种宽松和谐的课堂气氛,使学生在学习、讨论、交流中体验到平等、民主、理解、信任,从而激发“人人求新”的欲望,培养学生积极参与课堂讨论的合作精神。
例如在教学应用题:一辆汽车3次可运粮食105袋,照这样计算,7辆汽车运980袋粮食,需几次运光?
应列式为:105÷3=35(袋)980÷7=140(袋)140÷35=4(次)。 有位同学提出能否列为:105÷3=35(袋)980÷35=28(次)28÷ 7=4(次)或列为105÷3=35(袋)35×7=245袋)980÷245=4(次) 的列法,这一问题的提出引起了学生们的纷纷议论。教师及时表扬了这位同学敢于发现问题、提出问题的作法,然后引导学生分析、验证,结果是正确的。可见,在教学中鼓励学生质疑问难,有利于发展学生的创新思维,使学生牢固地掌握所学知识。
二、寻找新知识的生长点,铺设质疑创新思维之路
苏霍姆林斯基曾说过“:人的心灵深处,总有一种把自己当作发现者、研究者、探索者的固有的需要”。人的思维总是直接同其已有的知识经验相联系的。创新思维活动也总是产生于用已有知识探索新知识的过程之中。因此教学中,教师应让学生寻找新知识的生长点,开创一条创新学习的道路。
例如:教学较复杂的平均问题,先让学生练习“五一班有45人,一共糊了721个纸盒,平均每人糊了多少个?”的一步计算的等分除法应用题,复习“平均分”的概念和“总数÷总分数=平均数”的基本数量关系,找出新知识的生长点。在此基础上,改变题目的两个条件,即得到书上的例3(育红小学五年级一班同学分组在小工厂糊纸盒。第一组23人,共糊386个,第二组22人,共糊335个。全班平均每人糊纸盒多少个?)学生比较两个例题,立刻找出例题中只要把纸盒总数变成了两部分,总人数也变成了两部分,而基本数量没有变化, 所以解题时必须先求出纸盒总数和总人数。接着又变换一个条件“一组23人平均每人糊17个纸盒”,另一个条件和问题不变。学生认识到这仅是把第一组糊的纸盒数变成了间接条件而已,只要先求出第一组糊的纸盒数就与例3一样了。最后让学生自学例4(更复杂的加权平均应用题),学生沿着分析思路,很轻松地自己学懂了新知识。
三、一题多解,让学生在求异中质疑
求异思维是创造思维的出发点,具有创造力的人才能用超出寻常的办法去创造性的解决问题。因此,在小学数学课堂教学中,根据不同的知识角度,不同的侧面要求解同一试题,可以开阔学生视野,拓宽解题思路,深化思维活动,有利于创新意识的培养,一题目多解,是从典型的习题入手,适当变换条件和结论,对原理逐步加以引伸,发散和发展,循思设疑,让学生由“疑”到“思”,由“思”到“知”,从而启发思维,培养创新意识。
例:教学“学校食堂有一堆煤,原计划每天烧25千克可以烧80天,现改进炉灶,实际每天烧煤20千克,这样比原计划可多烧多少天?”引导学生找窍门,思考,想出了多种解答方法。总之通过一题多解的训练,既能夯实基础知识,又能锻炼学生的思维,培养学生思维的灵活性和深刻性,而且更能萌发学生的创新灵感,一种独特的思路与解法固然算不上发明创造,但它确实是创新的萌芽。
例如,我教学“旅游中的数”,创设了春游情境,要求小组合作设计旅游方案:有乘车、买食品、买门票、游玩项目,其中 “买门票”中标价:团体票每人5元(30人以上);成人票每人10元;儿童票每人8元。
本班有学生22人老师2人,如何买票?需多少钱?讨论后汇报。
生 1:22×8=176(元),2×10=20(元),176+20=196(元);
生 2:30×5=150(元);
生3:24×5=120(元);
生4问:买24张票不能享受团体优惠啊!
生3答:“可以去叫6个人来,钱他们自己付! ”同学们恍然大悟,为他热烈鼓掌!
最后,要确定预收多少钱时又引发了争议,由于各组设计的方案不同,有的说要收40元,有的说要收50元,僵持不下,这时同学们把目光投向了我,我摊开双手摇摇头表示无能为力(又把问题抛还给学生)。这时,一个学生站起来说“:可以用投掷硬币的方法来确定! ”另一个则说:“可以取50和40中间的钱数45元! ”好一个“投币法”! 好一个“取中间数! ”这正是数学知识不自觉中很好的运用,这样的互动对师生都是一种享受。
总之,小学数学课堂教学中对学生创新意识和创新能力的培养,需要教师以现代教育理论为指导,综观全局,充分协调教学中的各种因素,创设民主氛围,确保学生心理自由,采取教学技法,激活学生思维能力,运用人格力量,弘扬学生个性。
摘要：小学数学课堂教学中对学生创新意识和创新能力的培养,需要教师以现代教育理论为指导,综观全局,充分协调教学中的各种因素。
引导质疑问难,培养思维品质 篇7
一、创设氛围, 让学生敢质疑
创设一个民主、宽松、友好的教学环境, 使学生在心理放松的情况下形成无拘无束的思维空间, 能促进学生积极思维, 敢于质疑;反之, 如果课堂气氛过于严肃, 就会抑制学生的积极性, 阻碍学生的思维。例如, 在教学“梯形的面积公式的推导”后, 有一个学生提出问题:“老师可不可以转化成两个三角形呢?”教师不急于解答, 启发大家思考、讨论、释疑, 谁知“一石激起千层浪”, 学生边思考, 边讨论, 边操作, 课堂气氛十分活跃, 而且得出了多种推导方法, 出乎教师的意料。这是在宽松的教学环境下, 通过教师引导学生积极参与, 才取得的结果。因此, 我们要鼓励学生大胆质疑, 欢迎他们与自己争论, 对那些平时特别是课堂上敢于反驳的学生, 要予以表扬, 即使他们的观点是错误的, 也要在肯定他们的勇气的前提下, 一起讨论加以引导, 并纠正他们错误的观点, 切不可强行要求学生对老师的观点深信不疑。
二、故意布疑, 让学生能质疑
心理学研究表明, 疑最容易引起定向——探究反射, 有了这种反射, 思维也随之产生。在教学过程中, 教师可恰当让学生暴露思维过程, 引起学生的注意, 提出疑问, 让学生在探索过程中获得发现问题、解决问题的机会, 促进学生的思维。如在教学“分数化小数”时, 在引导学生归纳出分数化小数的方法以后, 我有意设计了这样一个环节, 让男女生分组进行练习, 女生组1/5、3/8、9/10, 而男生组是2/3、5/9、8/11, 看看哪组的速度快, 学生兴趣盎然, 很快女生组做得又对又快, 男生组却遇到了拦路虎, 这样学生纷纷举手, “老师遇到除不尽该怎么办呀?”通过巧妙设计教学环境, 引发疑问, 促进主动探究。
再如, 在学生知道一个分数的分母质因数只有2和5时, 这个分数就可以化成有限小数后, 教师出示一组分数1/8、4/25、3/14、7/27、3/15, 让学生判断能不能化成有限小数。有学生发现3/15能化成有限小数, 很多学生指出刚才的结论可能有问题, 教师借机让学生讨论, 在学生的疑问中继续探索, 从而掌握准确判断一个分数能否化成有限小数的方法。
三、教给方法, 让学生会质疑
爱因斯坦指出, 提出一个问题比解决一个问题更重要。课堂中经常会出现学生的问题与这节课的总体目标相去甚远的情况, 这既不利于及时解决学生的真正问题, 又不能促进学生对知识的进一步理解。因此, 教师要让学生学会把学习过程中有价值的疑难问题提出来, 培养学生在难点处求疑, 困惑处求疑, 关键处求疑, 易错处求疑的技能。在概念教学时, 可让学生这样想:为什么要这样表述, 能否增加或删改一些字词, 或在概念内涵的挖掘外延拓展上质疑。比如, 在教学“梯形认识”时, 对“只有一组对边平行的四边形是梯形”这一结论, 引导学生咬文嚼字, 为什么要用“只”字……在计算教学时, 要引导学生在算理和算法上质疑。比如, 在教学“商不变的性质”时, 有意识出示500÷80让学生计算, 从而讨论其商和余数, 在生疑的基础上, 通过小组合作, 共同探究释疑;在解决实际问题教学时, 可在列式的依据上有没有其他解法或解答结果是否符合实际等进行质疑。
四、自主探索, 让学生善释疑
质疑的最终目的是为了释疑。简单浅显的问题学生自己回答。日常教学中学生提出的问题多数是一般性的问题, 教师可以不必急于解答, 应鼓励学生自己解答, 使学生既敢于质疑, 又能解疑, 以树立信心。
教学中遇到的疑点或难点以及比较潜在的内容, 应启发大家思考、讨论, 在思考、讨论的过程中逐步解疑;争议的问题师生共同解决。例如, 在教学“分数的意义”时, 引导学生在概括分数的意义的基础上, 引导学生思考“为什么单位‘l’的‘l’字要加引号”, 启发学生各抒己见, 从而加深对分数意义的理解。再如, 在除法教学中我出示了这样一道题目:四年级一班40名同学去公园划船, 每条小船坐3名同学, 需要准备多少条船?同学们很快列式并进行解答, 40÷3=13 (条) ……1 (人) 究竟要准备多少条船呢?鼓励学生之间的争论, 让学生畅所欲言, 各抒己见, 在争论过程中陈述理由。
引导质疑培养学生创新思维的研究 篇8
一、开门见山,从课题质疑
学生拥有思维活跃的特点,教师在教学过程中,应当利用最直观的方法引导学生开拓思维,展开联想,从而培养学生的质疑能力。课题是对文章核心思想的直观表述,因此,在教学过程中教师可以引导学生对文章的课题提出疑问,如此不仅能较好地培养学生的质疑精神,还能加强学生对文章核心内容的理解。例如,在讲解小学语文中《人有两个宝》这一课时,教师先要求学生自由发言,说说自己对“人有两个宝”的看法或疑问。看到这个题目,学生会七嘴八舌地表述自己的看法,其中有“为什么人只有两个宝”“人的两个宝是什么”“人只有两个宝吗”“是不是只有人有两个宝”。根据学生的疑惑,教师要引导学生一起学习课文,在文章中找到正确答案。于是,学生带着各自的疑问开始学习课文,在学习的过程中,学生认识到所谓的“人有两个宝”就是“双手和大脑”。同时通过对课文的学习,同学们也认识到在学习和生活中动手和动脑是相辅相成的,一定要让自己的这两个宝体现它们应有的价值。
教师通过质疑课题的方式开展教学,能够引导学生在以后的学习过程中积极思考,培养学生的质疑能力。对课题的质疑,能够使学生加深对课文的印象,进而更深刻地理解课文内容,更好地完成教学任务。
二、细品词句,从语言质疑
学生不会被动地去接受知识,而是大胆地去提出他们的质疑,这些疑问的提出,彰显着学生的创新思维。因此,在实际的语文教学中,语文教师要有意识地针对文章中一些精彩的语句或美妙的词语引导学生去细致品读体会质疑,让学生在针对语言质疑的过程中培养创新思维,提高各自的语言积累能力和语文学习素养。例如,在讲解课文《北大荒的秋天》这一课时,可要求学生细致品读课文,并画出自己认为优美的句子。学生朗读后,教师问学生说:“谁来说说自己认为优美的句子?”一个学生站起来回答说:“我认为比较优美的句子是:小河清澈见底,如同一条透明的蓝绸子,静静地躺在大地的怀抱里。”这位学生回答完后,再要求学生细致品读这个句子,体会其用词的妙处。学生品读完后问:“这个‘蓝绸子’能不能改成‘蓝带子’?还有‘躺在大地的怀抱里,能不能改成‘从地面流过’?”学生提出自己的疑问后,教师与学生展开讨论,经过讨论后学生了解到蓝绸子更能表现出小溪的清澈流畅,而躺在大地的怀抱则是运用拟人的修辞手法将小溪的灵动表现得淋漓尽致。
在实际教学中,引导学生细致品读课文并从文章语言处进行质疑,不仅能够积累丰富的词汇量,提高学生的文化素养,而且在质疑的过程中有效培养了学生的创新思维。同时也让学生体会到了语文的语言美,提高了学生的语感。
三、揣摩思路,从结构质疑
学生的学习不仅是对纯知识的积累,还要在语文课堂教学中提取课文中的精髓,学习范文的写作思路和结构,从而用于自己的写作中,提高自己的写作水平。在教学过程中,教师应该从文章的整体思路入手引导学生针对课文的结构提出疑问,从而使得学生更好地学习语文技巧。例如,在教学课文《海底世界》时,要求学生先自主阅读课文,在熟悉了课文内容后,再将课文按照自己的理解进行分段,总结文章的主题思想和写作方法。大多数的学生朗读了课文之后,将课文分成了三部分。教师要求学生对这三部分的段落大意进行概括,于是,学生纷纷动脑思考,对文章大意进行了概括和总结,充分调动了学生的积极性。接着教师引导学生考虑文章三部分之间的关系,学生经过探究和思考,发现第一部分和第三部分都是对第二部分的总结,教师再顺其自然地为学生讲解写文章时总、分、总的结构形式。
通过引导学生揣摩并思考作者的写作思路,学生能够自主地学习课文的写作手法,并且在此基础上形成自己的新思路,培养学生的创新思维。教师要引导学生加强对课文的理解,让学生按照自己的意愿进行写作,从而形成自己的写作风格。
四、结束语
总而言之,在语文课程的教学过程中,教师不仅要提高学生的知识素养,还要以培养学生的创新思维为中心进行教学。同时,在教学中要采用新颖的教学模式,提高学生的学习兴趣,引导学生能够自主参与到课堂教学中,使学生能够积极思考,主动提问,培养学生的质疑精神,为学生成长成才打下坚实的基础。
参考文献
[1]黄丽芳.挖掘学生潜在的创新能力浅议[J].职业教育研究,2004(11).
[2]梅媛.小学语文教科书之儿童诗选文研究[D].杭州师范大学,2011.
让学生思维的火花在质疑中绽放 篇9
一、创设有效的问题情境, 为学生搭建质疑平台
想让学生学会质疑, 首先要让他们产生质疑的欲求。创设有效的问题情境, 充分创设典型场景, 激起学生的学习情绪, 把认知活动与情感活动结合起来, 是人为因素的重要方面。在教学中, 教师要注重引导学生联系生活实际, 体验生活化的问题情境。化学离不开生活。学生在生活中已有的经验会直接影响着他们对文本内容的感知与理解。在教学“氯气的性质”时, 我讲了一个这样的故事:在第一次世界大战中, 协约国与同盟国在比利时伊普尔展开激战, 1915年4月22日, 前线战场突然一片寂静, 德国突然停止了大炮的轰击, 法国的士兵得以从阴暗的战壕中走了出来, 打算吸几口新鲜空气, 舒展一下疲惫的身驱。忽然升起一团团黄绿色的烟雾, 谁也不知是怎么回事。当氯气毒气烟雾像潮水一样源源不断飘来时, 大群大群的士兵很快被熏得东倒西歪, 眼睛睁不开、鼻子被呛得喘不过气来, 喉咙像是被什么东西烫了似的。几分钟之内, 长达几公里的阵地笼罩了一片恐怖。协约国全线溃退, 1万多人中毒, 德国人乘胜前进了几公里。这就是震惊世界的第一次毒气战。学生在听故事的同时也了解了化学物质的一些性质, 并且能主动质疑:如何避免类似的事情发生?如何更好的应用化学物质呢?顺着学生这样的疑问, 我带着学生进入化学的学习。
二、在探索化学变化规律中培养学生的质疑能力
化学是一门以实验为基础的学科。教师在化学课堂教学中应引导学生学习科学家在探索中的研究方法, 在探索中提出问题、解决问题、发现问题的矛盾运动中应用科学研究法, 不断深化学生的问题意识。例如, 在讲《影响化学反应速率》时, 可以通过以下设计, 使学生在探索过程中, 深化学生的问题意识。
1.观察现象。在两个装有不同浓度的稀硫酸溶液的烧杯中, 分别放入大小相同的镁片和铝片。请学生把观察到的现象全部记录下来, 巧设悬念, 铝比镁反应快, 为什么?随后引导学生讨论, 深化学生问题意识。
2.猜想推理。猜想影响化学反应速率的因素有哪些?并说明理由。
3.实验验证。大家的猜想有一定的道理, 但究竟什么正确?猜想要经实践检验, 此时学生自己会产生问题:用什么
方法来验证?用什么试剂好?这时教师要组织学生讨论, 让学生提出各种方案, 精选几种或一种合理的方案进行实验验证, 最后验证猜想。
三、在探究教学中培养学生的问题意识
探究式教学是指学生在学习概念和原理时, 教师只是给他们一些事例和问题, 让学生自己通过阅读、观察、实验、思考、讨论、听讲等途径去独立探究, 自行发现并掌握相应的原理和结论的一种方法。探究教学中, 学习内容是以问题的形式呈现的, 巧设悬念能有效地激发学生地探究热情。化学中的许多概念、规律、现象、科学前沿等问题都存在着适于探究教学的生长点。在教学中教师要努力并敢于挖掘和创新, 精心创设问题情景, 通过问题情景把培养学生的创新意识、创新能力、创新精神落到实处。例如, 在《盐类的水解》的教学中, 我首先复习前一节课的内容“水的电离及影响因素”。学生已经知道酸、碱会抑制水的电离, 降低水的电离能力。此时, 对学生又进行逆向思维的启发。即提出能否有微粒会促进水的电离?学生自发提出盐电离出的弱酸阴离子
再如学习《氨的性质》时, 氨气可和水配组做喷泉实验, 由此可推知其它易溶于水的气体也能, 但一些不易溶于水的气体也能形成喷泉吗?这就需要弄清形成喷泉的原理。这时我鼓励学生利用课余时间查阅资料、访问某些相关网站等, 去探索、去研究、去论证, 让学生带着问题走出教室, 走进研究性学习。通过“问题———探索———解决”的学习过程, 使学生产生探索的欲望, 即激发了探究动机, 又深化了问题意识, 同时能使学生的创新思维能力不断提高和升华。
当然, 让学生“想问、敢问”的关键是教师, 绝大部分学生认为对化学学科有兴趣, 与化学老师的热情、鼓励和肯定是分不开的。新课程需要教师发扬课堂民主, 帮助学生确立“我是课堂的主人”, 树立学生“想问、敢问”的信心, 激发学生提问的主动性, 产生想问的冲动, 转变课堂教学的评价方式, 鼓励打破砂锅问到底的精神, 创造一个争先恐后“要问”的学习环境。
综上所述, 高中化学教学过程中, 只有提高学生提问的能力, 才能培养学生由生疑到质疑, 然后解疑的良好心理素质, 让学生敢于提问、乐于提问、善于提问, 从而真正实现由“以教师为中心、以课堂为中心、以教材为中心”向“以学生为中心、以问题为中心”的转变。
设疑释疑质疑 引发学生思维 篇10
关键词：设疑 释疑 质疑 思维发展
【中图分类号】G623.5
课堂教学是教学活动的中心环节，是教师工作的具体表现。那么，如何优化课堂教学，提高教学质量呢？我认为教师通过导入时设疑，新授时释疑，读书时质疑等方法，引发学生积极思维，使学生主动的学习是优化数学课堂教学的重要途径。下面就来谈谈我在这几方面的一些教学体会：
一、导入时设疑，诱发好奇心，激发学习兴趣
好奇是儿童的天性，因为出于对某一问题的好奇，想急于求得解决，进而产生强烈的求知欲。如我在教数学“三角形内角和等于180。”时采用了猜数法诱发学生的好奇心，导入新课。开始上课，我要求学生画一个三角形，再量出这个三角形三个内角的度数，由学生分别报出自己所量的这个三角形中任意两个角的度数，我猜第三个角的度数，结果我一一猜中，这时恰当设疑：“我是怎样猜出来的呢？你们也想掌握这个本领吗？”这样就诱发了学生的好奇心，大家都迫切地想知道老师猜数的奥秘所在，从而以高度的积极性进入了新知识的学习。
再如，讲“年、月、日”一课，可开门见山地问：“小民的姐姐今年12岁，但刚过了3个生日，猜猜看，她今年几岁了？”通过设疑，引入新知。
二、新授时直观释疑，引导思维
小学生的思维特点是：“以具体形象思维为主要形式，逐步向以抽象思维为主要形式过渡，具体形象思维占有很重要的地位，抽象逻辑思维具有很大的具体形象性。”根据这一思维特点，我充分发挥教具的作用，利用直观演示引导学生仔细观察，激发情趣，自我发现规律。如：在教学长方形周长公式时，我采用了直观演示法进行释疑，先将用铁丝围成的长方形打开拉直让学生思考：拉直的这段铁丝的长是长方形的什么？长方形的周长是几条边长度的和？应怎样计算？然后，我又取出另一相同的长方形铁丝圈，从一组相对的顶点处剪开，并问大家：这时长方形的周长分成了几部分？每部分怎样求，周长怎样计算？然后请大家比较，这两种方法哪种在计算上更简便？第二种方法中括号里求出来的是什么？为什么要乘以2？通过这样演示、议论，激发了学生的学习兴趣，突破了难点，把学生的感性知识转化为了理性知识，增强了学生的抽象概括能力。
三、读书时质疑，促进思维
在教学中，我通常在讲完新课后，引导学生去阅读课本，使学生通过阅读课本对不理解或不懂的地方提出质疑，从而养成学生多思善问的习惯。如：在学习商不变的性质后，我让学生看书阅读其内容时，有个学生质疑：“老师，被除数和除数加上或减去相同的数行不行？为什么？”学生质疑后我并没有直接回答行不行，而是引导他们用“具体数字试试看”，这样通过试验、讨论，学生自己解决了疑问，从而对商不变性质的外延和内涵有了更准确的理解。
在具体的教学中如何让学生学会提问题呢？每堂课，老师已经讲满了，学生听得疲倦，哪还有问题要问？因为会的、不会的老师可能都讲过了，即使有问题也懒得问了；还因为真正下课时间才8分钟，要好好休息一下，紧接着下一个40分钟的听讲又开始了。久而久之就没有学生提问了，但如果教师在课堂中留一些时间给学生提问题，效果就完全不同，如果再激励一下：看谁提的问题最好，能难倒同学和老师，他们兴致更高，他们总希望自己提的问题能难倒别人，如果把老师难倒真是太开心了！于是我就给学生10分钟时间，让每一小组提出本组不能解决、认为是最有价值的一个问题板演在黑板上。
四、精心设计课堂练习，强化思维
课堂练习是课堂教学的一个重要组成部分，它可以使学生更牢固地掌握数学知识，形成熟练的技能、技巧。精心设计多样化的练习，不仅有助于学生对知识的理解巩固，而且对学生智力的发展和能力的提高起着重要的作用。因此，我在设计练习时，注意做到了练习的科学性、系统性、典型性、启发性，使学生能练一题，议一组、会一串。如在学商不变的性质，我设计了如下练习：
1.根据31200÷2600=12，想一想，下列算式等于几？
312÷26 156÷13 3120÷260
15600÷1300 312000÷26000 624÷52
2.讨论并填空：
62÷20=（60÷4）÷[20÷（）]
180÷90=[180×（）]÷（90×2）
2500÷50=[2500÷（）]÷[50÷（）]
3.要使商不变，在（）里还应补上什么符号和什么数？为什么？
36÷9=4 48÷12=4
（36×2）÷[9×（）]=4
（48÷3）÷[12÷（）]=4
[36× （）]÷（9×9）=4
[48×（）]÷（12×12）=4
4.想一想，下面的題目是根据什么算的？
400÷25=（400×4）÷（25×4）
=1600÷100=16
受启发夺奖牌：
奖牌
700÷25
1800÷25 1400÷25
600÷25 900÷25
通过这样多种形式的练习，激发了学生的练习兴趣，强化了新知识，发展了学生的思维能力，提高了教学效率。
总之，在小学数学教学中教师应为学生设疑，并在具体的教学中鼓励学生质疑、探疑并释疑，同时要精心设计课堂练习，促进学生思维的发展，从而不断提高数学成绩。
参考文献：
1.丁林斌.巧妙设疑提高效率[J].成功（教育），2008（04）
2.刘晓玲.浅析课堂中的设疑与提问[J].新课程学习（下），2014（01）
3.滕云.设疑教学法在小学数学中的应用分析[J].数理化学习，2014（03）
4.王斌.浅议小学数学课堂教学中学生思维能力的培养[J].科学教育，2010年02期
质疑思维论文 篇11
一、营造质疑的氛围
传统课堂讲究的是“师道尊严”, 气氛严肃有余而活泼不足, 严重制约了学生思维的活跃, 特别是制约了学生的质疑能力发展。在大力倡导素质教育的今天, 我们必须善于营造轻松愉悦的课堂氛围, 教师要充分尊重学生, 鼓励学生敢于对老师质疑, 对教材质疑, 对同学质疑, 培养他们大胆探索、乐意质疑的意识。只有在民主宽松、师生平等的课堂教学氛围下, 学生才敢于发问, 才能达到预定的教学效果。这也是培养学生质疑能力的基础。
在课堂教学中, 教师一方面可以依据学生的认知心理, 联系学生生活实际, 创设质疑情境, 为质疑活动做好必要的学习准备。如教学《平面与平面的位置关系》, 我创设了这样一个情境:“你要切开一个西瓜请同学们吃, 切一刀可以分给几个同学, 切两刀、切三刀呢?分别怎么切?”这一问题顿时激发起学生的兴趣, 围绕着“西瓜怎么切”这一问题, 一场激烈的“质疑—辨疑”活动迅速展开了。另一方面, 教师可以引进激励机制, 促使学生的质疑活动开展。如通过开展提问比赛, 强化学生的问题意识, 从而形成浓厚的质疑氛围。特别是在高三复习时, 学生质疑之处比平时课堂教学时多得多, 教师必须给予机会, 给学生提供乐意质疑的广阔时空。
二、教给质疑的方法
古人云:“学贵有疑, 小疑则小进, 大疑则大进。”质疑是一种较高层次的思考技巧, 对学生来说有一定的难度, 教师应给予方法上的指导, 让学生学会把学习过程中有价值的疑难问题提出来。
许多数学教师在教学时, 很少引导学生翻阅教科书, 没有意识到必须让学生主动去接触、使用这个学习工具。教科书是最主要的课程资源, 也是引导学生质疑学习的首要文本。教师可以引导学生在相互交流阅读中发现问题, 从多个不同的侧面、不同的角度对知识展开思考、讨论, 从而引出问题。一切创新源于问题的发现, 让学生从阅读数学课本开始, 可以促使学生由已知到未知, 不断提升自己的思维质量。一个好的数学老师不是在教数学, 而在于激励学生自己去学数学, 在阅读中发现问题, 提出问题。
学生对一些常见的数学结论习以为常, 常常使用。然而, 如果我们认真推敲的话, 从它的反面也可以找到问题的来源。如“0的0次方没有意义”, 这个结论学生早已熟悉, 但在课堂上, 有一名学生提出了“0的0次方为什么没有意义”这样一个问题, 反而把全体同学难倒了。经过笔者引导, 学生讨论, 最终从0次方的定义等方面证明了“0的0次方没有意义”这个结论。对教学内容的质疑, 可以激发学生的新思考。教师在教学过程中也可以引导学生质疑同学的观点, 敢于追求以往不曾有的观念, 有时可以借助反方角色的扮演来促进智慧勇气, 注重从不同观点来思考问题, 注重求得拥有多重逻辑的见解。
三、提升质疑的品质
质疑教科书、教师、同学, 还属于弱势批判性思维, 反思自我则属于高水平批判性思维层次———强势批判性思维。强势批判性思维要求客观地、冷静地审视自己的思维过程, 及时修正错误[2]。在教学过程中, 我们可以引导学生反思自己是怎样发现和解决问题的;运用了哪些基本的思考方法、技能和技巧;走过何种弯路;原因何在;该记取何种教训, 等等。例如, 对《开n次方根》一节, 在知识系统化的基础上, 应引导学生进行如下三点反思: (1) 通过引出n次方根的概念, 分析互逆运算的关系; (2) 通过探讨n次方根的性质, 总结其概括过程中如何进行的分类; (3) 由求n次方根的运算, 领会有关的数学思维法, 如分类讨论的思想。
除了课堂教学中抓好“反思”这一环节外, 引导学生进行课后质疑, 也能提升质疑的品质。在布置作业时, 我要求学生做反思摘记, 主要内容有: (1) 每步推导、演算所据概念、定理、法则; (2) 对错误的简要分析及纠正; (3) 题型或思路小结; (4) 其他体会。再配合作业当日批改, 分类指导, 及时强化, 对学生数学批判性思维的培养大有益处。
数学教学需要不断重温先哲古训:“博学之, 审问之, 慎思之, 明辨之, 笃行之。”教师只有在平时教学中重视学生质疑, 让学生疑有所思、疑有所悟、疑有所值, 才能真正培育学生思维的批判性、深刻性和创新性, 才有利于造就大量高素质的创新人才。
参考文献
[1]刘儒德.论批判性思维的意义和内涵[J].高等师范教育研究, 2000 (1) .