情景数学法

情景数学法（精选3篇）

情景数学法 篇1

摘要：本文以杨立民 (2002) 主编的英语专业精读课文Text A为语料, 统计了文中的情景转喻, 以情景事件域为参照, 将低层次情景转喻划分为三类:缺省信息类、习语类和情景推理类, 以ICM理论为指导, 阐释低层转喻机制。通过比较ICM与ECM, 本研究发现:ECM对缺省信息类低层次情景转喻更具解释力, ICM与ECM相结合可更好地解释习语类低层次情景转喻, ICM对情景推理类低层次情景转喻和高层次情景转喻仍具有较强的解释力。研究表明, 语言教师如果能够把情景转喻与情景教学法结合起来, 在教学实践中可能会取得更好的教学效果。

关键词：情景转喻,理想化认知模型,事件域认知模型,情景教学法

本文拟讨论杨立民主编的英语专业精读《现代大学英语》教材Text A中的情景转喻现象, 归纳其运行机制, 并以此为基础探讨基于情景转喻机制的语言情景教学法, 旨在从一个新的视角观察和实施情景转喻型的语言课堂教学法。

1 ICM与转喻的分类

转喻是在同一认知模型下一个概念实体向另一概念提供心理通道 (mental access) 的认知过程 (Radden&Kövecses, 1999:21) 。Lakoff在1987年提出理想化认知模型 (idealized cognitive model, 简称ICM) 的概念对转喻进行阐述 (Lakoff, 1987) 。理想化认知模型 (ICM) 是指特定的文化背景中说话人对某领域中的经验和知识所做出的抽象的、统一的、理想化的理解。转喻的认知是通过在同一个ICM表述和理解“部分与整体关系”, 即可用一个部分来认识另一个部分或整体, 或通过整体来认识部分, 两者具有接触或邻近关系 (王寅, 2007:232) , 并且这种邻近关系是概念层面的而非真实世界的 (Lakoff&Johnson, 1980) 。Ruiz de Mendoza (2006;2005) 根据ICM的不同表征层次, 区分出低、高层次认知模式。低层次认知模式是指非类属的具体的语义结构, 高层次认知模式指类属的语义结构。低层次ICM的概念是通过建立我们头脑中百科知识之间凝固而连贯的联系构建的;高层次ICM的概念则是通过建立与低层次ICM具有相同的结构特点。

P a n t h e r&T h o r n b u rg (1 9 9 9) 从语用角度将转喻分为三类:指称转喻 (referential metonymy) 、谓词转喻 (predicational metonymy) 和言外转喻 (illocutionary metonymy) , 其意义在于说明转喻并不局限在指称转喻这一类 (李勇忠, 2004:74) 。Ruiz de Mendoza&Díez (2001) 根据不同的抽象层次, 将转喻分为低层次转喻 (low-level metonymy) 和高层次转喻 (high-level metonymy) 。低层次转喻是指在激活转喻时, 使用的是非类属理想化认知模型 (non-generic ICM) , 非类属的ICM指基于经验的常规化的表征, 这些表征详细标明ICM的成分、特征和其间的关系 (张辉、孙明智, 2005) ;而高层次转喻是指在激活转喻时, 使用的是类属理想化认知模型 (generic ICM) , 类属ICM是从许多非类属的ICM中抽象出来的, 正是这种ICM类属的特征才使其能在一些高于词汇的语法和话语的层次上运作 (张辉、承华, 2002) 。低层次转喻和高层次转喻又可各自分为命题转喻 (propositional metonymy) 和情景转喻 (situational metonymy) 。其分类如下图所示:

上述两种分类中, 低层次命题转喻即指称转喻, 是在一个认知域内部的关系中一个概念代表另一个概念;高层次命题转喻即语法转喻 (Ruiz de Mendoza&Díez Velasco, 2001) , 是具有语法后果的转喻;高层次情景转喻即言外转喻, 是言语行为场境的一部分转喻代表整个言语行为场境, 这种转喻多为间接言语行为 (张辉、孙明智, 2005) , 如例 (1a) 中, 对希望听话者“close that window (关窗) ”这一愿望的表达转喻激发了句子 (1b) 。但Panther&Thornburg的分类就无法涵盖所有的转喻映射关系, 如例 (2) 中, “拦出租车”这一行为转喻激活了拦车、上车、到达目的地、付费、下车等整一系列行为构成的事件。而根据Ruiz de Mendoza&Díez的分类, 例 (2) 属于低层次情景转喻。

(1a) I would like you to close that window.

(1b) Close that window. (Panther&Thornburg, 2003)

(2) A:How did you get to the airport?

B:I stopped a taxi.

2 情景转喻中的事件域

转喻操作是在同一个ICM内源域和目标域之间的映射, 这一点是毋庸置疑的。ICM是一种认知模型, 是人们在认识事体、理解世界过程中所形成的一种相对定性的心智结构 (王寅, 2007:204) 。因此, 转喻的ICM操作是基于人的心智结构的, ICM强调的是人的“认知”。类属ICM是从许多非类属ICM抽象出来的, 非类属ICM是基于人的经验。人的经验最开始是从亲身经历和体验一些“事件”开始的, 只有通过对事件经历和体验, 人才能建立起非类属ICM和类属ICM。但是, 利用ICM对转喻, 尤其是情景转喻进行解释时, 会发现其更强调人的认知, 而非经验的基础——事件本身。

王寅 (2005) 为了加强对转喻机制的解释力, 弥补传统理论分析层面单一、侧重动态场景和主要针对句法的三点不足, 提出了“事件域认知模型” (Event-domain Cognitive Model, 下文简称ECM) 。王寅认为人是以“事件域”为单位来体验和认识世界的, 并将其作为知识块储存于大脑中。一个基本事件域EVENT (简称E) 主要包含两大核心要素:行为 (Action) 和事体 (Being) 。行为包括动态性和静态性行为, 事体包括实体 (人、事物等) 和抽象的概念。一个动作或一个事体可分别带有很多典型的特征性或分类性信息D或C。BA (B) (事体+动作+事体) 是构成一个事件域的基本成分 (当动作没有涉及对象时无第二个B) , 事件域模型由若干小事件构成, 可表述为:EVENT=BA1B+BA2B……BAn B。

笔者认为, ECM对例 (2) 这一类情景转喻的解释力较ICM更清晰直观:两个事体B分别是“我”和“出租车”, 行为A是“拦”, “我拦出租车”是这一小事件BAB激活了整个事件EVENT。

3 情景转喻机制与情景教学

情景教学法是指在教学过程中教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的以形象为主体的生动具体的场景, 以引起学生一定的态度体验, 从而帮助学生理解教材, 并使学生心理机能得到发展的方法。情景教学法的核心在于激发学生的情感 (米俊魁, 1990) 。

情景转喻中, 低层次情景转喻利用非类属ICM激活语义, 非类属ICM是基于个人经验而确立的, 包括传统框架 (如“丈夫”、“购买”等框架) 、隐喻 (如“人是动物”、“时间是金钱”) 和转喻 (如“乐器代音乐家”) ;高层次情景转喻是基于类属ICM的转喻, 类属ICM包括一些更抽象的框架 (如因果、行为、感知、增益和损益) 、隐喻和转喻, 类属ICM的构建是在众多非类属ICM基础上得出的共同享有的结构 (张辉, 2007) 。

情景教学法的依据主要有三:认识的直观原理、情感和认识活动相互促进的原理和思维科学的相似原理。认识的直观原理认为:“一切知识都是从感官开始的。” (王天一, 1985:130) 转喻认知操作中的非类属ICM和类属ICM最早都是基于人类从感官获取的个人经验和百科知识的;情感和认识活动相互促进的原理认为:个体的情感对认知活动至少有动力、强化、调节三方面的功能, 情景教学法就是要在教学过程中引起学生积极的健康的情感体验。即情感体验与学生ICM的建立能相互促进;思维科学的相似原理 (山西省思维科学学会, 1985:45) 认为:情景教学法使学生大脑中的相似块 (知识单元) 增加, 显潜意识内容丰富, 有助于学生灵感的产生, 也培养了学生相似性思维的能力。情景教学法能丰富学生的经验, 这正是学生建立转喻映射关系的基础。

综上所述, 情景转喻的理解能加深学生对情景的理解, 而情景教学法则通过丰富学生的个人经验和百科知识, 确立学生认知系统中的非类属ICM, 进而构建类属ICM, 有助于学生对教材中情景转喻的理解。因此, 情景转喻认知操作的研究为教材中情景转喻的教学提供了一个崭新的视角, 同时情景教学法运用能促进学生对情景转喻的理解, 两者相辅相成, 相互促进。

4 情景转喻的转喻机制与情景教学

本研究收集了杨立民 (2002) 主编的英语专业本科教材《现代大学英语·精读》 (Contemporary College English) 第1-4册Text A合共60篇课文中的情景转喻。其中低层次情景转喻有224处, 高层次情景转喻有24处。依据册数将教材难度分为四个层次, 统计每个层次中包含情景转喻句子的种类和数量。60篇课文中, 每册各15篇, 各占25%。

根据统计结果, 四册教材中的低层次情景转喻远多于高层次情景转喻, 数量约为其的10倍:因为教材中非文学文体的文章 (如记叙文、议论文、说明文等) 较多, 这些文章通常包含很多情景描述和习语, 当中不少是低层次情景转喻;而教材中文学文体的文章 (如小说、戏剧等) 较少, 这些文章通常包含大量对话, 高层次情景转喻来源于言语行为, 言语行为则来源于对话。两类转喻在四册书中的分布较为平均, 其标准差较小。

4.1 低层次情景转喻的转喻机制

低层次情景转喻是基于非类属ICM进行操作的, 非类属ICM是基于一组相关情景 (situation) 和语境 (context) , 储存与人类大脑的某一领域中所有相关知识的表征。情景是指现实世界中的情形;语境是话语可被理解的一组背景知识, 是一种与储存在长期记忆中信息相关联的心智现象 (Ungerer&Schmid, 1996:45-9) 。

根据对教材中转喻语料的统计和分析, 以“事件域”为分类基础, 我们将教材中的低层次情景转喻归纳为三类: (1) 缺省信息类低层次情景转喻; (2) 习语类低层次情景转喻; (3) 情景推理类低层次情景转喻。其特点分别是:缺省信息类低层次情景转喻中, 源域和目标域往往在同一事件域;习语类低层次情景转喻的源域和目标域会处于不同的事件域中;情景推理类低层次情景转喻的源域和目标域都寓于同一事件域的某一行为中。

经统计, 四册教材合共60篇Text A中, 各类低层次情景转喻数量及比例如下:

根据统计结果, 低层次情景转喻中情景推理类低层次情景转喻数量最多 (占64.3%) , 其次是习语类低层次情景转喻 (占30.8%) , 最少的是缺省信息类低层次情景转喻 (占4.9%) 。

4.1.1 缺省信息类低层次情景转喻

请看教材中的例子:

(3) He reached over and pulled the chain on the bedside lamp. (B2, L5) (1)

例 (3) 与例 (2) 一样, 是一个以“事件域”为体验基础的情景转喻, 并且转喻在同一事件域内操作。分别试用ICM和ECM解释例 (3) :在非类属ICM“关灯”内, “拉床头灯的链子”的动作作为源域, 代目标域“关灯”, 这一非类属ICM是基于人“关灯”的经验, 知道“拉下链子”就可以关灯, 是一个SUBEVENT FOR EVENT (子事件代事件) 的转喻;而依据ECM理论, “关灯”是一个事件域EVENT, “拉下床头灯的链子”是动作链中的中心环节AB来指称整个事件, 像“他伸出手”、“灯熄灭了”这些“关灯”这一事件域中的其它环节, 作为缺省信息, 是不会影响对句子含义的理解的, 因为经验告诉我们, 要去拉链子必须伸出手, 拉下链子后灯自然会熄灭。图2和图3对ICM和ECM解释例 (3) 进行了对比:

转喻的生成是在同一ICM下进行操作的, 生成转喻的关键在于一个整体ICM及其部分的区别。因此, 生成转喻的关系可分为两类: (1) 整体ICM及其部分ICM的关系; (2) 整体ICM中部分ICM之间的关系 (李勇忠、方新柱, 2003) 。由图2可知, “子事件代事件”的转喻关系实际上是一个“部分代整体” (PART FOR WHOLE) 的转喻关系, 因为子事件是事件的一部分, ICM更强调对事件及其内部关系的认知加工。

图3中, 根据ECM, A3B3 (pull the chain) 激活了整个事件域EVENT及动作链中的缺省信息, 这实际上也是一个“部分代整体”的转喻, 缺省信息与转喻机制有着共同的认知基础。根据人们的体验和认知, 动作与个体之间存在规律性的结合, 如“He reached over”、“He pulled the chain”或“The light went out”, 构成一系列BA1B+BA2B……BAn B搭配, 并成为我们脑中的框架知识 (王寅, 2005) 。ECM认为, 转喻是基于对各种“事件域”体验和认知之上形成的, 更强调对认知是基于事件域中的各行为要素和事体要素。

这种缺省信息的低层次情景转喻, 特点是源域和目标域在同一事件域内, 理解的基础是对事件整体及部分的全面体验。只有对整个事件域有全面的体验, 才能对事件域及其内部之间的关系进行认知加工。ECM从事件本身的角度, 与ICM基于不同层次对转喻的认知操作进行解释, 比ICM更加清晰明确。教材中包含大量此类例子, 如例 (4) — (8) 等, 此处不加以赘述。

(4) The band stopped playing, and the curtains opened. (B1, L8)

(5) I never even lifted my foot off the accelerator. (B1, L12)

(6) I may grow old there, and wear the bottoms of my trousers rolled and measure out my life in coffee spoons. (B1, L15)

(7) Soon I saw a small brick cottage that glowed pinkly in the westering sun. (B3, L4)

(8) Then I met Mrs.Mayton, who asked me to help her with the curtain of the landing window. (B4, L2)

4.1.2 习语类低层次情景转喻

许多习语的生成和理解都是转喻为动因的, 其数量与隐喻作为习语的生成动因不分上下 (Goosens, 1990) 。教材中所包含的英语习语多达69条, 习语的理解与教学离不开对转喻操作的理解。如例 (9) 中的习语“slip through one’s fi nger” (从指甲缝中溜掉) , 指的是犯人逃离了法律的制裁:

(9) “He's got to burn and you let him slip through our fi ngers!” (B3, L6)

该转喻中的源域“从指甲缝中溜掉”和目标域“犯人逃离法律制裁”分别属于两个不同的“事件域”:“用手抓 (某物) ” (GRAB HOLD OF STH.) 和“庭审” (COURT TRIAL) ;但它们仍然处于同一个基于经验的非类属ICM中, 即传统框架“滑脱” (SLIP) :

在非类属ICM“滑脱”的框架下, 源域和目标域之间具有邻近性, 情景“抓不住某样东西, 使其从手指缝滑脱”与情景“某人脱离了法律的制裁”之间的转喻映射, 是靠“滑脱”的经验建立的。这类非类属ICM的建立是跨事件域的, 是多个事件经验的结合, 比4.2.1所提到的缺省信息非类属ICM的建立稍微复杂, 但没有抽象到类属ICM的高度, 形成经验格式塔。从图4可见, 这类转喻是一个整体ICM下, “部分代部分” (PART FOR PART) 的转喻。图5则突显了在ECM下, 例 (9) 一类转喻跨事件域的特点。在两个系列的动作链中, 其中一个动作链的某个行为指代另一个动作链的某个行为。

笔者认为, 这一类转喻的认知操作离不开将其定义为“转喻”的ICM, 即:转喻是在同一ICM下操作的。只有明确了转喻在哪一个非类属ICM下操作, 才有可能找出其源于和目标域以及它们之间的转喻映射关系, ICM企图从认知层面上建立起两者间的联系。但是, 对于这种跨事件域的习语类低层次情景转喻, 事件域之间的细微联系正是建立起转喻联系的关键:如例 (9) , 尽管“事件域1:用手抓 (某物) ”和“事件域2:庭审”并无任何邻近性, 但是它们各自中某两个行为之间的邻近性正是建立转喻映射关系的关键。ECM则从客观事物间联系的层面上建立起两者间的联系。因此, 这一类的转喻操作需要ICM与ECM相结合, 以ICM为主, ECM为辅。两者的结合能使客观事物间的联系在人的认知层面上更加清晰地呈现。教材中还有大量的习语类低层次情景转喻的例子, 如例 (10) — (14) , 此处不一一罗列。

(10) And then, in the blink of an eye, the exhaust plume seemed to balloon outward, to somehow thicken. (B2, L14)

(11) “He's got to burn and you let him slip through our fi ngers!” (B3, L6)

(12) All work and no play makes Jack a dull boy. (B3, L12)

(13) Political and religious systems, social customs, loyalties and traditions, they all came tumbling down like so many rotten apples off a tree. (B4, L1)

(14) It didn't matter to him, either, but he was as polite as he was pale, and he always did his best to keep any ball rolling. (B4, L2)

4.1.3 情景推理类低层次情景转喻

这类转喻往往要结合语境进行推理, 试看下面两个例子:

(15) Some of the children burst into tears. (B1, L1)

(16) I stared out the window, tears stinging my eyes. (B3, L4)

例 (15) 中“burst into tears (嚎啕大哭) ”和例 (16) 中“tears stinging my eyes (眼泪湿润了我的双眼) ”都是作为源域指代一种“不愉快、不开心”的气氛或心情。结合上下文, 例 (15) 中的孩子们是因为要上学, 要离开家里, 所以伤心得“嚎啕大哭”;而例 (16) 中, 作者在儿时结识的忘年之交突然离世, 思念与忧伤使他的“眼泪湿润了双眼”。图6为两个例子中的转喻“UNHAPPY/SAD (不开心/伤心) ”非类属ICM下进行操作:

时间、空间、颜色、温度、感知、活动、情感等基本认知模型都属于非类属ICM。“不开心/伤心”属于情感类的非类属ICM, 基于人自身对情感的经历和感受所建立起来的, 是转喻的目标域;如图6, “嚎啕大哭”、“眼泪湿润了双眼”、“沉默寡言”、“性情暴戾”等由于伤心而表现出来的行为, 作为源域, 代替目标域, 是“部分代整体”的转喻。Croft (1993) 认为转喻是在同一ICM下, 语用者根据交际需要并遵循文化模式, 用一个认知域去激活或凸显另一认知域的概念加工过程。对于例 (15) 和 (16) , 次域“嚎啕大哭”和“眼泪润湿了双眼”的行为比矩阵域“不开心/伤心”更加凸显, “人不开心时就会哭”似乎已经是常识, 人们从更加凸显的“哭”这一行为中就能推理出“不开心”的心情或气氛, 这两个都是源域寓于目标域的转喻。因此Croft认为转喻运作实际是次域与矩阵域之间的相互凸显 (highlight) , 这与Lakoff的ICM理论并不矛盾, 只是从百科知识的角度对ICM进行了补充。

上文曾提到情景推理类的低层次情景转喻要结合语境进行推理。如上两个例子中, 若不结合上下文语境, 我们将无法判断文中“哭”和“流眼泪”的行为是基于何种情感:有可能是“喜极而泣”, 或“感动涕零”。情景推理对理解这类情景转喻十分重要, 因此也更加强调了ICM在认知层面上操作的重要性。这类转喻的理解已经超脱体验的事件本身, 需要抽象到认知层面上, 但情感一类的非类属ICM只是基于对带有这种情感的诸多事件的体验, 仍然是建立在个人经验之上, 没有形成格式塔, 即类属ICM。类属ICM是建立在许多非类属ICM之上的具有格式塔性质的复杂认知模型 (Lakoff, 1987:68) 。

而ECM似乎无法对此类转喻机制进行解释:尽管王寅 (2005) 提出了在事件域中的动作或事体下可分别带有典型特征D和分类信息C。但这些特征信息仅在语言层面上对静态事体的命名作出了解释和从词汇学的角度解释了词义的变化。但对于这类情景转喻, 事件域的拆解对转喻机制的理解并无意义:如将例 (16) 的事件域:“我哭了”按照ECM拆解成一系列动作链:我来到窗边+我盯着窗外+我想起了她 (逝去的朋友) +眼泪湿润了我的双眼+眼泪夺眶而出+……, 此处缺失了目标域:“不开心/伤心”的心情。

笔者认为, 这类转喻需要在认知层面上进行解释, 而非事件本身。教材中其它例子如 (17) — (22) 此处不加以解释。

(17) “But that doesn't seem fair, ”the boy said, his voice breaking. (B1, L4)

(18) For example, when I was working with a young college student, he bounced into my offi ce once with a smile on his face and excitement in his voice. (B3, L1)

(19) He nodded yes, and I gave the student almost full credit. (B1, L5)

(20) It comes of being surrounded by people who nod at him all day at work. (B4, L5)

(21) He prefers us all to nod at home, too. (B4, L5)

(22) She was watching him and her eyes were bright. (B2, L5)

4.2 低层次情景转喻对情景教学的启示

在教学实践中, 有多种方法模拟教学所需情景:凡是具有形象思维、语言描述、出示图表、演示教具、模拟声腔、特殊环境的布置、课堂情景的利用等, 都属于模拟情景的范围 (邹海, 2005) 。如通过展示多媒体、图画、实物、动作、手势等, 或进行小组对话、任务或游戏等, 都可以实现情景的创设。

个人经验是建立非类属ICM和理解低层次情景转喻的基础, 每个人对不同事件的经历和体验都有所差异, 也非一朝一夕能形成。如对例 (3) 句子中缺省信息的情景模拟, 教师可通过拿出一盏链式开关的台灯进行实物演示, 也可以通过播放某段包含该情节的电影片段进行多媒体演示;对例 (9) 一类习语转喻的情景创设, 教师可在课堂上对“抓不住某物”这一情景进行动作演示, 并且使用多媒体播放庭审片段, 又或者可以在课堂上进行模拟法庭的游戏等;例 (15) 、 (16) 一类涉及到情景推理的转喻情景, 教师可通过自由发言、小组讨论等方式, 让学生谈及自己的经历和感受, 如针对例 (15) 、 (16) , 教师可在一个轻松的气氛下引导学生谈论其不开心的经历, 他们面对这些不开心的情绪有什么反应等。

通过不同的方法创设情景, 可以使学生对需要理解的情景有更直观的理解, 丰富学生的经验。但需要注意的是, 在实际的教学过程中, 资源与时间有限, 教学效果和效率仍然需要被放在首位。如教师是否真的需要花上5-10分钟向学生演示拉下一盏灯的开关后灯会熄灭的情景?寻找这样古老的台灯作为教具是否实际?即使在课堂上模拟了这一情景, 其教学效果是否比直接用语言向学生阐述情景好?笔者认为个人经验的积累主要来源于生活而非课堂, 如何做到在有限的教学条件下使教学效果最大化, 仍需要深入讨论, 本文不作探讨。

4.3 高层次情景转喻的转喻机制

学界一直以来对低层次情景转喻的研究甚少, 大部分的转喻研究都集中在概念转喻 (低层次命题转喻) 和高层次转喻上 (张辉, 2007;张辉、孙明智, 2005;李勇忠, 2005;陈香兰, 2008) 。Ruiz de Mendoza&Díez (2001) 用高层次情景转喻对间接言语行为和一些语法构式的意义获得进行解释, 他们认为Panther&Thornburg (1998) 使用场境 (scenario) 理论所解释的间接言语行为中的转喻, 即言外转喻, 属于高层次情景转喻。因此, 从语用推理的角度出发, 言外转喻属于高层次情景转喻, 可用场境理论对间接言语行为的转喻进行解释;从语言结构的角度出发, “What’s N?”和“What is X doing Y?”两类What疑问句构式中的言语行为转喻, 也属于高层次情景转喻。实际上, 后者只是前者在语言结构上的特例, 两者并非平行互斥的关系。上文根据“事件域”对低层次情景转喻进行了分类, 但由于所有的间接言语行为都发生在同一个事件域的言语行为中, 并没有分类的必要。

综上, 从语用推理和事件域的角度出发, 本文不将高层次情景转喻进行分类讨论, 认为高层次情景转喻即言外转喻, 高层次情景转喻的特点是一种言语行为间接地代替另一种言语行为。

高层次情景转喻是基于类属ICM进行操作的。为了诠释间接言语行为, Panther&Thornburg (1997) 提出了言语行为场境 (speech act scenarios) , 该场境不仅包含了场境本身, 还包含了场境的前提、结果和后果。如请求 (requests) 场境中包含了以下四部分: (1) 场境“前” (BEFORE) :听话人能做A。说话人想要听话人做A; (2) 场境“核心” (CORE) :说话人向听话人 (或多或少) 施加做A的义务; (3) 场境“结果” (RESULT) :听话人有义务做A; (5) 场境“后” (AFTER) :听话人将会做A。这一场境的不同部分可代替整个场境, 形成言外转喻。Ruiz de Mendoza等 (2004;2002) 在转喻场境推理模式的基础上增加了10个语用参数: (1) 损益/增益; (2) 选择性; (3) 权利; (4) 礼貌常规; (5) 施事类型; (6) 言语行为的时间; (7) 说话人的意愿程度; (8) 听话人的意愿程度; (9) 缓和程度; (10) 社会距离程度, 形成言外ICM, 对言外转喻具有更强的解释力 (张辉, 2007) 。

四册教材中共有24个高层次情景转喻, 请看其中例子:

(23) When Dr.David Fisher arrived, Katie looked him in the eye:“Can you save my leg?” (B2, L11)

这个言外转喻的源域是“场境前:说话人 (Katie) 想听话人 (Dr.David Fisher) 保住她的腿”, 目标域是整个请求场境 (request scenario) :“说话人请求听话人保住她的腿”。这是一个“请求”言语行为, 增益/损益、可选择性和权势关系对该例子的语用推理起了关键的作用:对说话人是增益的而对说话人无利益增损;听话人的可选择性小, 一般情况下“请求”言语行为听话人的可选择性都相对较大, 但鉴于听话人是医生, 这一社会角色就限定了救死扶伤是听话人的义务;权势关系在该例子中关系不大, 因为听话人与说话人的权势关系是平等的。加入了语用参数的言外ICM的场境理论的基础上对言外转喻的转喻机制有更好的解释。

王寅 (2005) 提出ECM理论时, 认为ECM与Panther&Thornburg (1997) 的场境理论中的三时段分析法相同, 也能很好地解释间接言语行为。但笔者认为, 有必要区分“场境 (scenario) ”和“事件 (event) ”两个概念:在ECM的事件域中, 动作链中的每个行为在客观实际上都是有发生的;而场境理论中, 每一部分的发生并非客观绝对的, 它的发生存在于人的认知层面上, 要求听话人在特定文化背景下进行语用推理, 并且在主观上愿意执行说话人的请求, 说话人并没必要也不可能把请求场境的每一部分都通过语言进行表征。例 (23) 中若该医生只是规约性地回答了“Yes, I can.”而不付诸行动, 那么就导致了语用失误;若医生不懂说话人的语言, 那么请求场境在场境“前”部分发生后就停止了;说话人也不会说:“You can save my leg.I put you under strongobligation to save my leg.You should save my leg.You will save my leg.”

间接言语行为的转喻解释必须从语用推理的角度出发, 事件本身对语用推理意义不大:“Will you close the window?”这样的请求言语行为无论是发生在“上课”、“在卧室学习”或“在办公室开会”的事件域里, 无论它前后的行为是什么, 对理解这句话表达“关窗”的请求影响不大。因此, 对于言外转喻的转喻机制, 基于场境理论的言外ICM具有更强的解释力, ECM对这类转喻解释力不强。

经统计, 课文中的高层次情景转喻的数量远少于低层次情景转喻, 如例 (24) — (31) :

(24) (To No.4) Maybe you can tell us. (B3, L6)

(25) Would it be too much to ask you to consider my nephew a miscreant for the next hour while you drive him as far as the Marnay crossroads? (B4, L11)

(26) I have asked to see monsieur's papers, and the matter will not be fi nished until I have seen them. (B4, L11)

(27) “Will you stop interrupting?”shouted the old woman. (B4, L2)

(28) Will you kindly explain that to me if you can. (B4, L2)

(29) Madame (rising) :I must consult my list of addresses. (Pausing) What was your service?Stranger:Army. (B4, L11)

(30) “Max, ”he wheezed, “you gave me quite a start.I thought you were in Berlin.What are you doing in my room?” (B1, L11)

(31) No.3:What are you trying to give us here?The kid yelled it out at the top of his lungs.Anybody says a thing like that, the way he did, he means it! (B3, L6)

值得一提的是, 例 (29) — (31) 这类What疑问构式的转喻, 仍属于言外转喻, 利用ICM对其转喻机制进行解释更趋合理:如例 (29) 中的源域service是一个类属词, 代其特例“army service (服兵役) ”, 属于类属代特例 (GENERIC FOR SPECIFIC) 的转喻;又如例 (30) 、 (31) , Ruiz de Mendoza&Díez (2001) 认为“What is X doing Y?”构式的语义价值可用双转喻进行解释: (1) 行动代结果。属于目标域寓于源域的转喻类型, 源域是一个类属行动ICM, “doing”是该构式必不可少的成分, 用于激活行动ICM。 (2) 结果代请求。在很多语境下, “What is X doing Y?”构式常被理解成改变不利于说话人状态的请求, 这一操作根据类属行动ICM的 (c) 部分完成, 行动结果不利, 就应尽力改变这种状况, 从行动结果映射到请求场境。本文的意义在于从事件域的角度确定高层次情景转喻的转喻机制应为ICM而非ECM, ICM的具体认知操作已有大量研究 (李勇忠, 2005;陈香兰, 2008) , 本文不加以赘述。

4.4 高层次情景转喻对情景教学的启示

ICM对高层次情景转喻的转喻机制具有更强的解释力。类属ICM的建立在许多非类属ICM之上的一种复杂的、整合的格式塔。在教学实践中, 从认知层面帮助学生建立类属ICM显得尤为重要。类属ICM的建立是困难的, 需要对许多非类属ICM进行概括、抽象、统一, 这就更需要教师的帮助和指导。

为言语行为转喻的理解创设情景, 在教学实践中更为可行。教师可让学生进行小组讨论、小组对话甚至表演话剧的形式, 让学生对课文中的间接言语行为进行演绎, 更具有直观性。如对上述例 (23) 的课文进行话剧表演:当扮演Katie的学生说出例 (23) 的请求后, 扮演Dr.Fisher的学生立刻模拟对其进行手术的过程, 在场的学生对整个请求场境就有了直观的认识。合理运用情景教学法, 从认知层面促进学生格式塔的建立, 能够加深学生对课文的理解, 提高教学效果。

5 结语

本研究得出的结论是: (1) 教材中低层次情景转喻的数量远多于高层次情景转喻:低层次情景转喻中情景推理类转喻最多, 缺省信息类转喻最少; (2) 以情景转喻的事件域为分类依据, 可将低层次情景转喻分为缺省信息类低层次情景转喻、习语类低层次情景转喻以及情景推理类低层次情景转喻; (3) ECM对强调“事件域”为体验基础的缺省信息类低层次情景转喻比ICM具有更强解释力; (4) ICM与ECM相结合可更好地解释习语类低层次情景转喻; (5) ICM对其它基于认知推理的情景转喻仍具有较强的解释力; (6) 情景教学法更有利于学生理解高层次情景转喻, 对低层次情景转喻的理解更依赖学生在课余时间丰富其个人经验。 (7) ECM以对“事件域“的体验和认知作为生成转喻的基础, 从一个更本质更客观的体验角度为转喻机制的理解提供了一个新的视角。但是, 转喻的生成和理解更多地依赖于人的主观能动性及其识解事体的认知能力, 没有人的认知, 事件就只能停留在客观层面, 无法上升到转喻层面。因此, 笔者认为ICM对情景转喻仍具有较强的解释力, ECM的补充使其更加完善, 但不可能完全取代ICM。 (8) 情景转喻的转喻机制研究为情景教学法在课堂实践上的运用带来了启示, 情景教学对情景转喻的理解大有裨益, 两者相辅相成。

杨立民主编的英语专业精读《现代大学英语》教材在中国大学英语专业教学中得到了广泛的使用。其教材2012年版更是普通高等教育十一五国家级规划教材。本文发现, 教材课文A中存在着普遍的转喻现象, 转喻不仅具有自身独特的运行机制, 还可以作为一种教学法使用。

情景数学法 篇2

情景教学法是在课堂上设置一些真实性和准真实性的情景来学习和使用知识, 在教学过程中,教师有目的引入和创设具有一定情感色彩的,以形象为主体具体的场景,以引起学生一定的态度体验, 从而帮助学生理解知识和技能,并使学生心理机能得到发展, 达到教学目的的一种教学方法。捷克教育家夸美纽斯曾说:“一切知识都是从感官开始的”。情景教学法能使学生身临其境或如临其境,给学生展示鲜明具体的形象,使学生从形象的感知达到抽象的理性思维和顿悟,从而激发学生的学习兴趣,使学习活动成为学生自觉活动。著名教育家陶行知先生说:“教学艺术就在于设法引起学生的兴味,有了兴味就肯用全副的精力去做事体。” 情景教学法,可激发学生的学习兴趣，英语教学中，巧用情境教学法不失为一条锦囊妙计。正如布鲁姆所说:“成功的外语课堂教学应当在课内创设更多的情境,让学生有机会运用已学到的语言材料。”

现行的中学英语教学由于缺乏语言环境 ,课堂40分钟的利用率如何,直接影响学生语言能力的提高和智力的开发。因此,应在初中英语的课堂教学中主动应用“情景教学法”,激发学生学习英语的兴趣,消除他们因为缺乏语言环境而产生的畏难情绪,发挥他们学习的主动性。可以提高学生的学习积极性,增强英语课堂教学的有效性.在平时的课堂教学中，我们可以尝试采用以下几种创设情景境的教学策略：

第一、运用游戏创设情景，有利于激发学生的学习兴趣

游戏是人类从儿童成长为成人的过程，是极自然的事，游戏注重过程的体验,在赋予儿童娱乐体验的同时，也促进儿童认知、情感和生活技能的发展，使学生在笑声中更有效地学习，更快地吸收知识，它作为英语教学的重要辅助手段，备受学生欢迎。因此，在英语教学中巧妙运用游戏，能有效地激发和培养学生的学习兴趣，树立学习自信心并促进学生的全面发展。英语课堂教学中创设游戏情境能使学生达到乐、学、练的结合及思维与想像的发挥。在适宜的情境中,用较短的时间达到最佳的效果,可以激发学习动机,发展多种能力,启发思维和想像力,对培养情感与个性都有很大的作用。

当然,英语游戏多种多样,例如,听命令做动作,根据特征描述猜人物等。只要我们处处留心,善于动脑,在教学中多创设一些游戏情境,这样不但能激发学生的兴趣,还能培养学生的创造性思维能力。

第二、利用多媒体教学手段 ,创设直观情景。

巴班斯基认为：“创设必要的教学物质基础，显然是有效地和高质量地发挥教育教学过程的条件。”计算机的信息存贮量大、处理迅速，具有方便的人机交互功能。在新课程的教学中，借助多媒体技术特别是把网络技术与课堂教学联系起来，用多媒体课件把声音、文字、图形、图像、动画、视频、等电脑多媒体与传统的教学媒体有机的结合起来，能实现英语教学中的“多信息，高密度，快节奏”。教师在自制课件辅助教学时，备课，课件的制作确实需要投入大量的时间和精力，然而课前的精心设计和准备，却能极大地提高课堂的教学效率。利用多媒体进行课堂操练时，可以通过程序设计，进行多层次，多角度的大容量操练，提高学习效率。此外，课堂上，教师只要点鼠标，就能在短时间里直观，形象地演示课文的逻辑结构，综合对学生听，说，读，写的培养，可以使教师少费口舌。在演示过程中，教师还可以控制演示速度，课堂节奏或添加停顿，既可作新知识的讲解，又可以跟据情况进行再现，作为复习巩固之用；同时教师还可以节省大量的板书时间，从而赢得了教学的时间，使基础知识的讲解更详尽，课堂练习容量和内容更为广泛有趣，新知识的巩固更为扎实，为减轻学生课外过重的课业负担提供了保障。

除此之外，运用多媒体创设教学情景，有利于提高教师的自身素质。做为一名英语教师，自已制作英语课件，也是一个重新备课的过程。一般要结综全考虑全课内容，审核重点、难点，设定应用课件的范围。因而需重新整理知识结构，使各个教学环节有机的联系。知识体系更清楚，掌握知识更准确，几乎相当于一次知识的再学习，能有效地提高和丰富自已。

第三、用故事创设情境，增添课堂教学趣味

故事是学生成长过程中不可缺少的一部分,它有生动的情节、丰富的情感,同时也蕴含着一定语言知识。故事不仅能吸引学生进入学习情境,同时也符合学生以形象思维为主的心理特点和学生学习语言的认知特点。因此可以在英语课堂教学中利用故事,采取多种活动形式,使新知识在故事中不断重复和巩固,以此激发学生的兴趣,提高教学质量。故事教学法是把英语的字、词、句放在生动的故事中学习,在听故事的同时听英语,在讲故事的同时学说英语，能激发小学生学习英语的兴趣,调动他们学习英语的积极性的一种教学法。故事教学使学生进入某中角色,感到不是在学英语,而是在用英语与别人交际,因此,故事教学培养了学生的语言表达能力。只要教师在教学中善于挖掘，单词，课文，句型等等内容都可以设计成有趣的故事，使学生饶有兴趣地配合教学。

故事教学是一种很好的英语教学方法，它不但激发了学生的兴趣，简化了学习内容，为学生提供了各方面的语言训练，还能帮助学生建立起一种外语的语感。由此看来，故事教学的确具备了许多优点。但是，运用英语讲故事毕竟是一种创造性的思维和语言活动，那如何在英语课堂里开展故事教学呢？

（一）恰当地选择故事内容。

故事教学的一个重要功用就是提高学生的学习兴趣，选择一个好的故事将是学生和老师共同学习的兴奋点。在选择故事时，教师可以考虑以下几个问题:（1）故事是否符合学生的年龄与兴趣特点？（2）故事中所使用的语言是否适合学生英语语言知识掌握的程度和理解能力？（3）文句节奏与韵律感能否吸引学生仿读？学生接受能力范围内的材料才能真正起到教学效果，教师要根据学生学习情况认真选择，否则，教学和教育的效果就要大打折扣。

（二）根据英语课堂的需要，合理有效地使用故事教学。

1、故事教学应用于单词教学。（1）讲故事，解决难的单词。

（2）讲故事，引出新单词，体会单词所包含的情感。

2、故事教学应用于句型教学。

3、故事应用于整堂课的贯穿，创设尽可能的真实情景，使得课堂充满趣味，整体性。

4、故事中涉及的词汇不能太难。

第四、运用英语歌曲来设置情境，是行之有效上午手段之一

运用英语歌曲不仅能渲染和烘托教学气氛也能稳定学生情绪，调节课堂节奏，活跃课堂气氛。提高学生学习和模仿的积极性,促进地道的、口语化的英语。比如刚上课时，学生情绪波动很大，此时如果用录音机放一首英语歌曲，让学生在轻松美妙的乐曲声中调节情绪，使之尽快进入角色，投入到英语学习中去，回起到很好的效果。英文歌曲能为英语教学提供丰富多样的资料。但以英语歌曲教学并不是很容易把握的,因此选择恰当的英文歌曲对教学来说很重要。英文歌曲的选择应满足以下几点:

旋律要优美,要符合中国的社会文化形式;歌曲所传递的信息应易于理解;歌曲的词句应非常清晰,能够适合进行语言训练;歌曲的内容应符合学生的水平或能满足特定的教学目的;所选歌曲应是健康向上、教人自信自强、激发人们奋发向上的励志歌曲。英文歌曲在教学中只是一种手段,教师一定要运用得当。

当然，创设英语课堂教学情境的方法还有很多，利用实物，简笔画，课堂表演等都可创设课堂教学情景。总之，教师可根据教材内容精心设计，认真创设与学生学习内容和生活实践相契合的情景，并灵活运用它来组织课堂教学，就能给课堂带来良好的学习氛围。心理学家托兰斯说：“我们想要创设就需要提出一个友善和奖赏的环境，以便使之在其中繁荣发展。”可见，好的情景设计能够让学生置身于一个美妙的学习氛围，感受语言，享受到语言沟通的快乐。因此，教师在创设情境时，不能为了创设情境而创设情境，或者只是简单地把教师主观认为较好的情境让学生去感受。无视学生的感受，或者情境设计过于虚假，没有用心地从教材，观察生活摄取材料，而人为编制一些单一重复令学生产生厌烦情绪的情境；或者某些情境过于简单，毫无挑战性，学生也会生厌。因此，创设恰如其分的情境，应当注意以下几个问题。

第一、创设教学情境要有利于师生间的教学互动

在英语情境教学活动中，必然导致学生的差异性问题。例如，有些人会成为情境中的“主角”，有些人会成为情境中的“配角”，而其他人可能只是“观众”。对此，教师应注意尽量保证情境中“角色” 分配的公平和机会均等，努力做到让每一位学生参与到情境教学的过程中。情境无处不在，无论是真实的或模拟的，教师应针对不同的教学内容，不同的教学对象，灵活地设置不同的情境，促进学生思考，让学生从不同的角度进行学习，使不同程度的学生都有适合自己的学习和思考内容。

第二、创设教学情景要掌握好参与的有利时机

时机掌握得好，往往能达到事半功倍的效果。在一堂课中，不仅在课的开始要通过情境设计，揭示矛盾，导入新课，还应在课的教学过程中不断进行情境设计，使问题不断深化，让学生经常处在发展问题与解决问题的各种矛盾之中。要创造好参与时机，多方设计，步步引导，让学生情不自禁进入学习状态。

第三、创设教学情境要具有可操作性。

有效的课堂教学情景，要根据具体的教学内容、学生实际情况、教学方法及教学资源等灵活采用。特别是学生分组时兼顾不同水平的学生，更好发挥小组活动中互相学习、合作学习的优势可能效果会更佳。所以，我们在英语教学中，情境的创设应有利于教学实际，而不能流于形式主义，使学生在宽松的氛围中真正掌握学习英语的基本技能和学习。

总之，语言源于生活，脱离实际生活的语言是不 “真实”的。一个语言枯燥的课堂是不能激发学生的学习兴趣的，只有将语言融入生活，它才会绽放魅力，才能提高学生的学习兴趣。为了培养中学生英语交际能力，我们必须巧妙地将授课内容与实际生活相联系，创设多种生活化教学情景，给每个学生搭建一个“活动的舞台”，让积极主动地参与到学习过程中来，在情境中学习、运用、巩固知识，提高语言实际运用能力，使学生得到全面的发展，有效地提高英语课堂教学效率。

一、问题提出的背景

当今世界，以信息技术为主要标志的科技进步日新月异。社会生活的信息化和经济活动的全球化使外语，特别是英语，日益成为我国对外开放和与国际交往的重要工具。学习和掌握一门外语是对21世纪公民的基本要求。

小学英语教学属于英语的启蒙教学，学生通过听、说、动、唱、玩等活动具备一定的语言基础，并获得初步的听说能力和一定的语感。根据小学生在接受新事物的心理、生理及学习特点，小学英语教学应该以提高学生的学习兴趣为主。创设和谐生动的情境，是提高学生学习兴趣，提高教学质量的一种很重要的教学技巧。我们知道，语言是一种社会现象，如果语言离开了情景和实践，它将成为无源之水，无本之木。人们在运用语言进行交际活动时，总离不开社会语言情景。所以人们常说“在国内学三年英语，不如到国外去学三个月”。作为一名英语教师，就应该给学生创设一种学“母语”的英语学习氛围——进行非常必要的“情景教学”。

二、具体的流程：

情境热身—确定目标— 情境学习-情境合作-检查反馈-情境展示-情境提升-归纳总结

1、“听”是人们交际活动的最基本形式，学生学会说英语的前提首先是听。教育家赞可夫说：“教学方法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的心理需要，这种教学就会变得高度有效。”讲究教学方法和教学艺术，才能收到良好的教育效果。在平时的教学中，教师坚持用英语组织教学，使课堂成为一个小小的英语世界，增加课堂上语言的广度和密度，这样会使课堂上的英语气氛浓厚。以

此来激发学生学习英语的兴趣，促进英语语感的发展，同时也能对学过的知识进行复习和巩固。这样可以给学生提供英语对话、表演、朗读的机会和时间，组织科学的教学方式，优化教学情景，使学生在情景语境中、耳濡目染中自然地学好英语，并始终保持浓厚兴趣。

2、小学英语教材从对学生的兴趣培养出发，教材本身蕴含着丰富的情景内容。如教科书全部采用彩色图画，情景会话贯串全套教材；教材紧密结合儿童好新奇、爱活动、善模仿、爱说、爱唱、爱跳、爱表演的特点编排和设计教材的内容与形式。教材中安排了大量的儿童喜闻乐见的歌曲、游戏、绕口令、谜语、小诗等和一些浅显易懂的寓言故事。充分挖掘教材内含，激发学生乐学情趣，实施直观教具，创设教学情景。在课堂教学中，教师可尽量使用实物或直观教具，以刺激学生的大脑兴奋。小学教材所体现的语言概念，语言现象、语言环境等，在日常生活中随处可见。如：打电话，问路，购物，道别等。教师可利用学生过去学过的知识，结合周围的环境，创设情景。

3、利用身体语言创设情境。身体语言是无声的语言，但它能对教学情境起到恰到好处的补充、配合、修饰作用，可以使学生获得最直观、最形象、最真切的感受，可以使学生加深对知识点的理解、记忆，可以使学生全身心地投入到情境中去，从而使他们更好地掌握有声的语言。

4、运用现代教学媒体，创设学习情景。随着教学中多媒体技术的引入，灵活运用各种电教手段，像TV、VCD、CAI等，为学生提供真实自然的语言使用示范，使教学变得生动、活泼、感染力强，让学生置身于以英语为母语的环境中，体验英语的实际运用。例如利用投影仪、投影片来教音标，清楚易懂；利用录音机、录音磁带听纯正的英文，培养学生的听力、音感；利用VCD、电视机来观看英文动画片，教学直观明了，学生也感兴趣„„运用电化教学手段，拓展了教学情景，多方面地调动学生的感官，让学生多渠道地获得信息，从而加大了课堂教学的密度。

三、教学法取得的初步效果 首先，情境教学要体现了学生的自主性与创造性。自主性主要体现在学生对角色的选择和对活动程序设计方面，创造性主要体现在学生对活动情境内容加工的灵活性方面，两者旨在全面调动学生学习与实践的积极性。背离自主性与创造性的情境教学必然是机械的和缺乏活力的，其刻板的程序规定与活动内容的僵化设计只能导致学生被动地重复简单的活动。

其次，情境教学要体现情与境的交融。在英语情境教学活动中，“情”与“境”是二个非常宝贵的资源，没有“情”与“境”的有机交融绝非是真正的情境教学，只能是一种费时泛味的低智力“游戏”。

英语情景教学法初探 篇3

著名的教育家陶行知先生说：“教学艺术就在于设法引起学生的兴趣，有了兴趣就肯用全部的精力去做事。”情境教学就是一种使教学过程变成一种永远能引起学生极大兴趣并激发学生向知识领域不断探索的教育方法。正如布鲁姆所说：“成功的外语课堂应当在课内创设更多的情景，让学生有机会运用已学到的语言材料。”英语的实践性决定了英语教学中要给学生提供充分接触英语和运用英语进行语言实践的语言氛围，使他们达到学以致用的目的。那么，如何在英语教学中创设情景教学呢？

情景教学的创设就是借助一定的物质媒介，运用新颖和独特的教学方法，设计教学程序，组织课堂教学，激活英语课堂教学中的认知内驱力，这就要求教师要钻研教材，挖掘教材中的情感和兴趣因素，根据不同的教学内容设计和运用不同的教学方法，取得最佳教学效果。以下具体谈一谈如何在英语教学中实施情景教学。

一、 创设情景，进行词汇教学

在词汇教学中有各种各样的教学方法。初中英语课本中有许多名词，这些词可以用实物进行教学，老师拿着具体的实物，向学生展示实实在在的、具体的实物，让学生去认知。也可以用卡片、简笔画、图片或多媒体向学生展示这些名词进行教学。还可以运用简单的游戏、手势、动作和表情等进行词汇教学。这样可以加深学生对词汇的感知和记忆，也能激起学生学英语的兴趣和动力。

二、 创设情景，进行对话教学

在进行对话教学时，根据对话内容，创设真实或类似真实的语境，进行情景教学。 比如关于问路的对话，可以这样设置教学情景：先把学生分坐到教室的两边，把桌子分摆成各个地点，如某某学生的家、超市、公园、邮电局等，然后，师生之间、生生之间进行对话练习：

A： Excuse me， where is Xingqing park？

B： Walk along this road and take the second turning on the right. It??s on the right， next to the hospital. You can??t miss it.

C： Excuse me， where is the post office？

D： Go down this road until you get to the end， then turn left， you will find it on your right.

这样教学，学生就好像身临其境，激发了学生学习的兴趣，并且使学生容易弄清楚方位，掌握所学的知识和技能，提高了教学效果。

教购物时，可以让学生创设商店购物情景，事先准备好不同型号、颜色、款式的衣物，扮演顾客和售货员，以小组为单位操练有关购物的交际用语：

A： What can I do for you？

B： I??d like a blouse.

A： Do you like the white one？

B： No， I don??t like the colour. That yellow one is nice.

A： Please try it on.

B： Oh， it??s too long for me. Could you give me a shorter one？

A： Certainly. Here you are.

B： Good， this is nice. How much is it？

A： 75 yuan.

B： I??ll take it.

这些真实的情景给学生留下了深刻的印象，教学效果非常好。

三、 创设情景，进行语法教学

在语法教学中，可以创设情景。如在祈使句的教学中，老师可以指挥学生做或不要做一些动作。Stand up. Open the window. Don??t play. Don??t look out of the door. 然后学生相互指挥做动作，老师稍加讲解，学生就轻松地掌握了祈使句。

教时态时，可以这样创设情景。开始上课，老师叫起一个爱唱歌的同学说： “Hello， everyone. She often sings an English song in class. She will sing a song to us today.” 接着她开始唱，老师一边说： “She is singing a song to us now”. 唱完后，老师说： “She sang a song to us just now.” 然后又说： “She has sung a song to us.”接着把这些句子写在黑板上，用彩色粉笔把黑板上的动词画出来，让学生思考同一个动词为什么在不同的句子里形式不同，最后得出结论：英语里谓语动词发生的时间不同，时态就不同；不同的时态，就用不同的谓语动词形式；而汉语里就没有因时间不同而改变动词形式。这样让学生通过分析各种时态的结构及用法，为学生学语法营造了一个真实的环境氛围，效果比传统的讲授法好。