现代诗歌教学例谈（共12篇）
现代诗歌教学例谈 篇1
激趣历来是语文教学中不可忽视的一个问题, 特别是立足于课本内容而展开的趣味教学会直接影响教与学的效果。下面笔者结合高中语文第三册第二单元的唐诗宋词谈谈诗歌教学如何激趣。
一、以讲激趣
这里的“讲”是指对课文作者的介绍。在介绍作者时, 结合他们的生平事迹向学生讲一些与作者有关的故事来激发他们学习的欲望, 而且这些介绍力求新和深。这一单元课文的作者, 几乎个个是名家、大家, 而特别要点拨者非李白、苏轼莫属。
在介绍李白时, 我用他的诗歌为线索介绍他豪放、洒脱的一生。其中穿插了李白“写吓藩书”的传说, 让高力士脱鞋、杨贵妃研墨的惊世之举, 最后死于湖中捞月的浪漫故事。这样的激趣, 不仅撩拨起学生“求知”这根弦, 更丰富了学生的文化素养, 从而使他们很快进入到课文学习中去。
二、以听激趣
在中国诗论中有“看景不如听景”一说。因为听可以引发人无限的遐想, 可以更好地品味诗歌的音韵美、意境美和思想美, 可以激发学生学习的兴趣。因此, 在诗歌教学中借助名家的朗读录音和音乐无疑是一种理想的教学手段, 这就是以听激趣。名家的录音适宜放在课的开头, 目的是起示范作用, 纠正学生预习时出现的朗读错误, 也可以调动学生朗读的积极性。
诗歌是情的产物, 一首经久流传的诗歌其中必定蕴含着特定的情感。如何让学生从无感觉状态进入到情感中去领悟诗文?在讲课前让学生听音乐, 不仅可以创设生动的教学情景, 调动学生的学习兴趣, 吸引学生的注意力, 而且又可以使学生初步把握了诗歌的基调。例如, 在授李煜的《虞美人·春花秋月何时了》前, 我播放这首歌曲, 创设了凄凉氛围, 让学生从忧伤的旋律中获得情感体验。在教学中, 学生就不难理解亡国之君深沉的愁苦和不可名状的悔恨, 感受到李煜内心涌动着的强烈的对故国的思念。
三、以读激趣
“读”是诗歌教学的灵魂。梁实秋先生说过:“诗不仅供阅读, 还要发出声音来吟, 而且要拉长声音来咏, 这样才能陶冶性情。”反复诵读能使学生受到熏陶与感染, 与诗作者的情感产生共鸣。因此, 我在教学中通过多种形式来激发学生吟诵的兴趣, 激活学生的思维情感, 让学生于诵读中品味诗歌的形象、情感和语言, 达到心领神会的效果。
在教学中, 我常用的形式有:如教授苏轼的《赤壁怀古》时, 我用《三国演义》片头曲导入课文, 学生在边诵边吟中被其中悲壮的英雄情绪所感染了, 深入课文学习也就水到渠成了。二是反复诵读。在指导学生诵读时又可以分为全班齐读、分组竞赛朗读和学生的自由朗读。其中分组竞赛朗读最能活跃气氛, 也能激发学生读书的热情。三是熟读成诵。这种形式宜放在课的最后阶段。
四、以教激趣
这里的“教”含有两个方面:一是教会学生懂唱这些诗词;二是教给学生鉴赏诗词的一些步骤和方法, 掌握一些鉴赏规律。
学生都喜欢唱歌, 他们跟着录音唱几遍就能记得牢且熟练地唱出来。这种以唱代教的方式可以在课前也可以在课后。不管哪一种, 对于激发学生学习的兴趣, 活跃学习的氛围都是大有裨益的。
我们都知道, “教是为了不教”。老师要教给学生鉴赏诗词的一些基本方法和答题步骤, 掌握一些鉴赏规律。
一是推敲词句, 读懂诗词。为了让学生快速读懂诗词大意, 就要教会学生从下面几点来推敲:1.抓标题、作者、注释以及诗作背景。2.调整诗词语序。3.补出省略的内容。4.弄清一些诗句的修辞意义及典故意义。
二是抓意象意境, 体味抒情言志。抓住作品的意象意境, 是读透作品的关键。我抓住一些有固定象征意义的传统意象来施教, 如柳、月等, 让学生知道诗歌是用意象来说话的, 是用意象来抒情言志的, 对学生理解诗歌帮助颇大。
三是教给学生一些鉴赏的技巧。一要学生掌握一些表现诗歌艺术特点的术语并恰当运用, 如表现手法有借景抒情、情景交融、托物言志、衬托、对比和虚实相生等。二是对诗歌不同类别的问答模式, 进行归纳, 规范答题步骤, 如我在教学中分“意境型”“炼字型”“语言特色型”“表达技巧型”“思想感情型”等, 然后教会学生答题的一般步骤, 让学生有法可依, 有章可循, 他们在操练中就会兴趣大增。
我相信, 只要让学生有兴趣地学习, 教师灵活地教, 那么, 学生鉴赏诗词水平的提高指日可待。
现代诗歌教学例谈 篇2
【摘要】教学《清平乐 村居》一课时，根据现代学生的特点，尝试加入现代元素，通过聊农家乐引出诗词村居，唤醒学生的生活体验，激发学生对诗词的兴趣；通过看图趣说解释词中字义感受语文课的有趣好玩，调动学生已有的生活经验建构新知；巧用流行歌曲诠释翁媪情感，使得学生与作者产生情感共鸣；最后教师适时引用古典诗词，提高学生的欣赏品位和审美情趣。
【关键词】古诗词 农家乐 看图趣说 流行歌曲
古诗词是中国文化的精髓，是传统文化中的一朵奇葩，代代吟诵，千古不衰。经过岁月的大浪淘沙，流传至今的古诗词历久弥新，能被编入课本的古诗词更是“皇冠上的明珠”。自从新课改以来，教育部推荐了小学生必背古诗词后，教师都非常重视学生古诗词的积累，但是学生却不怎么领情，往往只是应付老师的检查，更遑论受到传统文化的熏陶，甚至在生活中运用了。究其原因，除了古诗词中的文言给学生的阅读带来一定的困难外，古诗词距离现代学生的年代较远，与现代学生的生活割裂，也是难以调动学生学习积极性的因素之一。
《清平乐 村居》是南宋爱国词人辛弃疾写的一首描写农村生活的著名词作。作者通过对农村清新秀丽、朴素恬静的环境的描写，对翁媪及其三个儿子形象的刻画，抒发了自己喜爱农村安宁平静生活的思想感情。
在教学这首词时，我根据现代学生的一些特点，尝试加入现代元素，试图在“古―今”之间架设一座桥梁，开通时光隧道，使学生在古今之间徜徉，用现代人的方式解读古诗词的含义，感悟表达的情感，在课堂上活用古诗词，努力做到“古今”相得益彰，使学生逐步体会古诗词的独特魅力。
一、聊农家乐引出诗词村居
不知从什么时候起，“农家乐”在中华大地流行起来，“农家乐”成为不少旅游公司的主打产品。不少学生也跟随父母体验过农村恬淡悠然的生活乐趣。《清平乐 村居》这首词描写的不就是农村的生活吗？我眼前一亮，这不就是古今之间最好的连接点吗？于是，我就以“农家乐”为话题作为导入：“同学们，过去乡下人向往城市的生活，现在时代发展了，城里人羡慕农村的生活，‘农家乐’这个词就很吸引人的眼球。每到节假日，不少城里人赶到农村去，吃农家菜，住农家屋，甚至‘也傍桑阴学种瓜’。据老师考证，这种田园生活，古人就十分向往。有诗为证，有词为证。”
老师的话音未落，学生就会心一笑，甚至开始窃窃私语。这样的导入，显然触碰到了学生的兴奋点，符合“最近发展区”理论。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到其困难发展到的水平。因为准确找到了古代诗词与现代学生情感的连接点，唤醒学生的生活体验，激发学生的学习兴趣。特别是“有诗为证”“有词为证”，更是让学生满怀好奇，古人的农家乐是怎么样的呢？于是学生兴味盎然地投入到了学习之中，以至于在完成“补充练习”中“给课文插图起个题目”时，近一半的学生选择了“农家乐”。这不是巧合，而是学生对这个话题表现出的浓厚兴趣，更内化成为自己的语言。
二、看图趣说解释词中字义
在古诗词教学中，最枯燥乏味的就是对古汉字的解释，以往总是教师讲，学生机械记忆，事倍功半。为了调动学生的学习积极性，在解释词语时，我同样加入了现代元素。
随着科技的发展和生活节奏的加快，现在的孩子已经成为“读图一代”了，他们读图的能力远远强于我们，因此在解释“翁媪”时，我首先引导学生看插图，学生很快就猜出是老夫妻俩。那“翁”“媪”又分别指谁呢？我说：“翁的上面是个公„„”不待我说完，学生很快接上来：“翁就是老公公！”“媪是女字旁，那就是――”“老奶奶！”学生异口同声。有了这个经验，解释“卧剥”时，学生纷纷举手回答：“趴在地上剥。”我问他们是怎么知道的？学生不假思索地说：“图上画得清清楚楚嘛。”
在解释“媚”字时，我一边写，一边说：“左边是个女字旁，右边是个‘眉毛’的‘眉’，女孩子的眉毛是很漂亮的，怪不得网络上称女孩子为‘美眉’呢。”学生们哑然一笑。在轻松愉悦的氛围中，学生很容易就掌握了“相媚好”的意思。这样的说文解字虽然不科学规范，但是这种戏说词语，符合学生喜欢接受新生事物的特点。学生没有想到，老师会在课堂上介绍网络语言的起源，更没有想到语文课也会这么有趣好玩。
“无赖”是个古今异义的词，也是教学的难点之一。我采取了迂回的策略。先理解了“溪头卧剥莲蓬”，体会到小儿的顽皮，然后话锋一转：“词中却用了‘无赖’一词，你觉得这个小儿是蛮不讲理的无赖吗？”学生有了基础，理直气壮地说就是顽皮的意思。接着我再举例，“你这个臭小子，居然敢揭老爸的丑”“你这个死丫头，还敢拿老妈的口红”，通过这些口头俚语，学生自然体会到“无赖”其实是老夫妻俩对小儿的爱称。“最喜”的原因也就不言而喻了，同时对贬?x词褒用的妙处加深了理解，更充分感悟汉语言的博大精深及富有情趣。
解释词语的方法有很多，该选择什么方法来教给学生，我认为最重要的是适合孩子们的心理。建构主义理论告诉我们，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。因此，教师应该根据现代学生的特点，把当前学习内容所反映的事物尽量和学生已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。如果在教学中，教师渗透点现代元素，选择适合学生时代特征的知识与经验，把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程结合起来，则学生建构意义的效率会更高，质量会更好。
三、流行歌曲诠释翁媪情感
在《清平乐 村居》一词的教学中，体会“翁媪之间如何相媚好”是个难点，虽然引导学生说了村中美景和儿子勤劳乖巧，但是老夫妻之间相濡以沫，恩爱惬意的感情，对于学生来说毕竟比较遥远，没有生活积淀，还是难以真正体会的。如果没有任何情感的铺垫，没有说话的源头，学生会卡壳，课堂会冷场。此时，我想到了流行歌曲――《最浪漫的事》。在舒缓深情的旋律中，在村居插图的映衬下，歌词一个字一个字打出来，起初学生一个字一个字地品味着，旋即就情不自禁地学唱起来，看得出，学生沉浸在那温馨的意境中。此情此景，无须多言，一切尽在不言中。有了这首歌曲情感的积蓄，再问学生“你仿佛听到了什么，仿佛看到了什么”，学生就有话可说，有情可抒，有感而发了。
流行歌曲拥有众多欣赏者和巨大的影响力。作为有着旺盛生命力的一种文化现象，流行音乐凭着它对感情的真挚呼唤，对感性生命的生动表现，凭着它的风趣幽默、通俗易唱，风靡于年轻人之中。由于旋律简洁明快，歌词通俗易懂，更受学生的青睐。有学者认为，流行歌曲实际上是现代都市“民歌”。其实，古代的词最初也就是古代的流行歌曲，流行时间久了就变为经典的了，从这个意义上来说，古代的词与现代的流行歌曲其实是异曲同工。教师应该善于发现学生的注意热点，在课堂上恰当使用。《最浪漫的事》那深情的旋律容易感染学生的情感，产生情感的共鸣，那朴实的歌词容易敲击学生的心灵，产生心灵的共振。流行歌曲和古诗词，形式不一样，但是诠释着相同的情感，可见，流行歌曲只要在恰当的时机出现，古诗词就能达到无须教师教，而学生能自悟的境界。
词与音乐本身结合得就很密切，因为古诗词本身就是配曲而作的。在古诗词教学中，引入流行歌曲，把诗词中的视觉感受拓宽到听觉上，把被音乐的感染移植到领会诗歌语言上，更能让学生接受，更吸引学生的注意力，达到事半功倍的效果。
四、引用诗词熏陶儒雅气质
新课标对小学生学习古诗词做了这样的要求：诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中提高自己的欣赏品位和审美情趣。这其实提出了两方面的要求，一是吸纳，二是倾吐。上文所述运用现代元素理解古诗词，是为了激发学生学习古诗词的兴趣，更好地感悟古诗词，这就是吸纳。但是，学习古诗词最终的目的是为了提高学生的欣赏品位和审美情趣。如果学生能“胸有古诗”，在言谈习作中能正确熟练地运用几句古诗词，我们就会觉得这个孩子有底蕴有才气，我们就像古人所说的“腹有诗书气自华”，同样学生学习古诗词才会有乐趣，那就是倾吐。因此在课堂上就必须大量地运用古诗词来熏陶学生，潜移默化地培养学生的儒雅气质。
怎样才能达到这个目标呢？俗话说，榜样的力量是无穷的。因此在课堂教学中，我尽可能地引用古诗句，让学生在不自觉中体悟古诗句的妙不可言。比如在学生想象村里美景时，学生描述池塘里的荷花，我就引导学生吟诵“接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红”；学生描述屋前的绿树，远处的青山时，我与学生一起吟诵“绿树村边合，青山郭外斜”。评价学生的回答，我也尽量运用古诗古句，比如在欣赏“醉”的时候，学生说，老夫妻俩陶醉在自家村边的美景时，我适时吟出“醉翁之意不在酒，在乎山水之间也”；老夫妻俩陶醉于儿子的勤劳乖巧时，我顺口接上“酒不醉人人自醉”；老夫妻俩还沉醉于他们的相濡以沫中，我就总结道“情到浓处最是真”„„当学生卡壳时，我以“一切尽在不言中”来为学生解围；当学生一时失语，我就说“此时无声胜有声”。
另外在开头的导语中运用“也傍桑阴学种瓜”来描述现代人对“农家乐”的兴趣，在最后的结尾中，辛弃疾想到“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年”，使学生感悟到，词人多么希望天下的黎民苍生都能过上这样的生活„„凡此种种，一方面是熏陶学生对古诗词的兴趣，另一方面也是给学生做示范，在言?中如何恰如其分地引用古诗词，不断提升自己的内涵修养。
酒是陈的好，茶是新的香。古诗词教学对于培养少年儿童美好的思想情操和良好的文学艺术素养，有着重要的意义。因此，我们在课堂上，可以用现代学生熟悉的方法来学习古诗词，感悟古诗词的意境，同时，我们更应该用古诗古句来熏陶、感染学生。使学生在古今之间漫步，做到今法学古，古为今用，努力提高学生的儒雅气质和文化底蕴。?
【参考文献】
例谈诗歌的教学方法 篇3
一、诗歌特质论
（一）情真诗真，志之所之
中国文学，特别是诗歌的真实，不是对现实本来面目的简单叙写，而是心理感受与情感体验的真实写照（即追求一种神似）。正如叶燮所说：“呈于象，感于目，会于心，意能言之而口不能言，口能言之而意不可解。”“夫情必依乎理，情得然后理真，情理交至，事尚不得邪？”他同时还说过：“诗者，情也，情附形显。”对此，黑格尔在谈诗、乐、画时说：“诗应是最富心灵性的表现，诗所特有的因素是创造想象。”他认为心灵的自在状态，只是自然，心灵与自然还是对立着；心灵在自然状态时，自然与心灵才达到具休的统一，即内心与外物相契合的状态，才是诗的真实，是内容与形式完美结合的最佳美学境界，其关键是情的内化。现代著名诗人臧克家说得好：“诗在文艺领域里独树一帜，旗帜上高标着两个大字‘抒情’。”这更加说明一首诗的成功是诗人对社会、人生在自身的理解体验中所引发的激情的自然倾吐，每一行诗都是心灵震颤的记录。
例如，艾青带有自传性的抒情诗《大堰河——我的保姆》就是作者基于幼年在“冷漠和被歧视的空气里长大”，却在保姆怀中得到温暖的特殊成长经历，加之以后政治上被国民党的“危害民国紧急治罪法”而逮捕关押，看守所初春的清晨，牢房阴冷，铁窗临风，晓雪飞舞，诗人便“情以物迁，辞以情发”，因冷神飞，睹雪思人，“物色之动，心亦摇焉”，从真诚的灵魂中奏响了一曲对保姆的感戴之歌。正如王国维所言：“大家之作，其言情也必沁人心脾，其写景也必豁人耳目，其辞脱口而出无矫揉妆束之态，以其所见者真，所知者深也。”
同样张浮休说：“诗是无形画，画是有形诗。”诗人吴龙翰说：“画难画之景，以诗凑成，吟难吟之诗，以画补足。”对此，古希腊诗人也说：“画为不语诗，诗为能言画。”总之，中国诗不仅要求表现，还注意造型；不仅强调听觉，也注意视觉；不仅有声调，而且有色调；不仅是空间的展示，更是时间的流动，是一种独特而综合的艺术门类。一首含义丰富、艺术独到的诗，如同一颗多面体的钻石，从不同的角度，可视光的不同折射和色的不同调和。理智地看，我们也不能将诗画等量齐观，对此，莱辛说的中肯：一篇“诗歌的画”不能完全转化为一幅“特质的画”，因为语言文字能描述出一串活动在时间里的发展，而颜色线条只能描绘出一片景象在空间里的铺展，即诗歌与绘画各有独到之外，而诗歌的表现面较之绘画更为广阔。所以，我们在进行诗歌教学时，不仅要把握其空间艺术的造型之美，而且要感悟其时间艺术的表现之美。如《大堰河——我的保姆》中，作者以其幼年生活为“纬”（空间），以“大堰河”一生的悲苦经历和作者对保姆的怀念与赞美之情为“经”（时间）。
关于其形象，艾青这样说：“诗人一面形象地理解着世界，一面又通过形象向世人解说世界”，“诗人能使各种分离着的事物寻找到形象的联系。”如《大堰河——我的保姆》中就有两个形象：“我”是一个独特的艺术形象，“大堰河”是一位典型的艺术形象，共铸成诗的情感形象。
（二）锤炼语言，创造意境
意境是诗歌美的最本质内涵。王国维讲：“诗以境界为最上，有境界则自成高格，自有名句。境非独谓景物也，感情亦人心中之境界。”故能写真景物、真感情者，谓之有境界，否则谓之无境界。就诗之意境众论不一，但笔者愿意借引袁行霈先生之说：“意境是指诗人的主观情意与客观物象互相交融而形成的，足以使读者沉浸于其中的想象世界。”这是在诗人、诗歌、读者三个不同层次上的全面概述，而且特别强调了读者的审美感受，这对我们的诗歌教学是一种启悟：必须始终把学生视为接受和审美的主体。
而对诗歌意境的产生，一般来说是诗人对生活的深刻体验、捕捉、提炼，是真情实感的必然，是“神与物游”的结果，境生于象又超乎象，意象是形成意境的材料，意境是意象组合之后的升华，即物象 意象意境。朱自清先生说得更直接：“意境的产生靠观察和想象。”
二、诗歌教学论
传统愈悠久，妥协愈多，愈不肯变，变的需要就愈迫切，我们不能对诗歌教学委曲求全，应遵循语文教学的本质内涵：人文性与科学性、基础工具性与审美创造性的完美统一；改变传统诗歌教学的政治附会、太重纯理性分析的违规做法，应以诗歌的美质特点为本，不断探究完美的诗歌教学。为此，笔者在教学实践中探索总结了五环节诗歌教学法：审美感知→体验认同→感悟理解→入境创造→回味运用。
（一）审美感知
教师通过必要的背景介绍、示范导读、音乐烘托、图画展示、投影幻灯等手段，调动学生己往的知识与生活经验或类似的情感体验及倍受诗情的感染而形成与之相融的心境，使学生获得强烈的美感体验。同时，教师适时“点”（点诗眼与情结）“拨”（拨疑难与障碍），以使学生对诗歌的语言、形象、情感意蕴等达到初步感知。
（二）体验认同
在对诗歌内容与艺术初步感知的基础上，教师要正确引导学生把握诗中的艺术表现形象，借此让学生从不自觉到自觉地往某一方面去想，以达到诗人意向的所在，并由此及彼展开联想与想象，使他们在寻思中有所领悟和发现，以便掌握诗情、诗志、诗意。
（三）感悟理解
“诗文有不可易之法者，辞断而其属，联类而比物也。”即所谓诗意如峰断云连，辞断意属。“作者思有路，遵路识斯真”（叶圣陶语），为此，教学中在学生感知认同的基础上，提示给学生欣赏诗歌的方法：或“知人论世”，让学生深刻领会隐藏于语言文字背后的作者的真情实感、主旨；或研读揣摩，如对诗词中“诗眼”产生的特别韵味的分析；或比较阅读，就是本诗与相关题材诗的横比和纵比，旨在强调作者的观点，又可以扩大学生的视野；或展开想象，启发他们的想象、联想（想象是经验向未知的出发，联想是经验与经验的呼应），从而便可理清作者的抒情思路，这样的理解无疑能帮助学生鉴赏活动的再进行。而教师只有深入钻研教材，披文以入情，把握作者的思想脉络，体会作者的感情波涛，才能协同学生理清情脉。附：《大堰河――我的保姆》的情感思路：
悲苦的身份——情随境生（现实）——怀念与痛悼
劳苦一生 眷恋与感激
大堰河忆人言事（回忆）“我”“我”
悲惨的命运同情与控诉
悲壮的心灵——直抒深情（现实）——讴歌与赞美
（四）入境创造
“诗的境界在刹那间见终古，在微尘中显大手，在有限中寓无限”，说明诗歌教学贵“品”，既要“入乎其内”，物我两忘，又要“出乎其外”，物我两分，这是学生潜入审美意境、体验诗美的关键。必须让学生明确诗歌的含蓄不等于隐晦，是引而不发而非有话不说，言有尽而意无穷是诗人浮想联翩、思想感情飞跃接近极顶时，自然达到的艺术境界，既是有尽，又是无尽：在个别中寓以普遍，在特殊中寓以一般，使诗的语言保留在最饱满、最富启发性的状态之中，给学生留下最广阔的想象余地。教师进而诱导学生将凝固的语言符号，通过想象还原为具体生动的艺术画面，从而达到“得象忘言”、“得意忘象”的审美效果。
特级教师洪镇涛先生说：“抓住了‘读’就抓住了语言教学的关键。”教师就要启动学生深情地、入境地、反复地品读，再造一个富有个性化的美学境界。将朦胧的不确定的意境明确下来，这就要指导学生捕捉诗歌的意境：或由景到情（由意象出发，关贴物情），或从写景的角度（或方向）理会诗歌情蕴的流露，或拨开诗歌语言运用中的比喻、拟人等修辞手法所表现出的表面意义，深入体会其诗歌语言的暗示义，真正实现诗人之意境、读者之意境、诗歌之意境的审美统一。所以，我们的经验是：一堂成功的诗歌教学，其结束之时正是学生真正学诗并进行再创造的开始。
（五）回味运用
回味运用就是积累运用，叶老说得好：“课本无非是例子。”而运用才是目的，每次学诗让学生都结合自身的体验与生活经历，学写短诗或学写诗评，这才是提高学生的文学鉴赏能力和语文素质的关键。
（关德福海南省海口经济学院基础课部570203）
现代诗歌教学例谈 篇4
为此,对于现代诗歌的解析,必须还原到古典与现代融合这个原点。笔者以闻一多先生的《发现》为例,谈谈如何开展中国现代诗歌教学。
一、由言及文,理顺错综关系
对于现代诗歌的鉴赏,很多学生乃至教师采取的方法是一次性“扫描”。在他们的意识里,现代诗歌比较简单,读过一遍就可以掌握其主要内容。其实,这是学生在古诗鉴赏之时就容易犯的错误,一直以来就没有改观,如今“传染”到现代诗歌鉴赏领域。这个问题在阅读教学中普遍存在,指望着一遍阅读就能读懂诗歌内蕴,这是不切实际的做法。事实证明,只有开展渐次的阅读,理顺诗歌文本内蕴的关系,才能算作真正理解了诗歌。
执教《发现》之时,教师们习惯于引导学生在诵读基础上概括诗歌大意,然后体会诗人抒发的思想情感。在课堂教学观摩中,笔者发现大多数教师是进行了一个回合的读与讲:学生整体诵读诗歌,讲出诗歌整体内容。在这个简单的教学流程中,教师的期望值极高,很希望学生一次性阅读之后就能掌握诗歌内容。实际上,这里透露出教学领域里现存的一个“乌托邦”式的理想———教师的教总会获得及时的回应,学生能有丰硕的收获。就《发现》而言,教师很希望学生诵读过一遍之后就能掌握其主体内容。但是,这个理想是难以实现的,一方面是由于学生个体之间存有差异,他们的现代诗歌阅读图式建构情况不一;另一方面是由于这首诗歌充溢着磅礴的情感气势,又运用了古典与现代交融的诗歌表达方式。因此,教师必须引导学生平心静气地开展阅读,帮助学生明晰任何诗歌在语言表达之时都会遵循一定顺序的道理。在《发现》中,诗人闻一多是由于在国外深受刺激,生发对祖国的热望之情;但是急切地回国之后,呈现在他眼前的祖国竟然与他意念中的截然不同,于是由期望到失望、痛苦的心情随着事件的展开而逐一涌现。如果没有针对诗歌语言的逐字品读,对诗歌内容的理解就会比较肤浅,对诗人纷繁复杂的情感也必然体会得不够真切和深刻。所以,由言及文的赏析过程是现代诗歌教学绕不开的一个程序。
二、由今及古,透析古典意蕴
现代诗歌具有其现代特性,如果阅读现代诗歌读不出古典的意蕴,那么这样的阅读也就必然悖谬于诗歌这种特殊文学样式的魅力。畅游诗歌殿堂,我们可以发现优秀的现代诗歌往往都包含着古典的意蕴,大家熟知的徐志摩先生的《再别康桥》如此,闻一多先生的这首《发现》也具有同样的特点。
从总体上看,这首现代诗相对比较直白,但是其中不乏古典诗歌的一些精华。从开头来看,“我来了”,伴随着“迸着血泪”的状态。可以讲,这迸着血与泪的呼喊,表达诗人浓厚而深沉的爱国情怀。这里虽然没有直接描摹眼前祖国的状况,但是“这不是我的中华”可使读者想象得到此时的中华是如何的残败不堪。于是,在这样的背景下,诗人热泪纷飞乃至热血贲张的情形就凝聚成深沉的意境,也为全诗奠定了情感基调。再看结尾处“我追问青天,逼迫八面的风”,我们也可以想象得出此时的诗人情状———茕然立于青天之下,四处凉风侵袭。只不过,诗人不是被动而颓然地接受残酷的现实,他愤然指责苍天,内心迸发的悲怒之气直逼八面来风。当我们将这些现代诗行用古典诗歌的方法进行品鉴之后,会发现其中内蕴的古典之风竟然如此迷人、耐人寻味———这恰恰是被当今教学严重忽略的地方。为此,《发现》这首诗理应带给广大师生一个重大发现———透过现代品古韵。
三、由古及今,领略现代精神
作为现代诗歌,其表达方式业已随着“五四”新文化运动之后人们思想的觉醒、情感的勃发而悄然发生变化,其中最为直观的表现就是直抒胸臆的抒情方式明显增多。
以《发现》为例,当诗人发现眼前的不是梦魂牵绕的祖国之时,他惊呼“那是恐怖,是噩梦挂着悬崖”。其中依然含有意境的营造,似乎自己挂在悬崖之上,做着一个恐怖的噩梦,诗人难以接受这个残酷的现实。很显然,诗人的情感发展已至极端,用比喻已经不能畅叙内心的郁结之气。于是,直接抒发出“那不是你,那不是我的心爱!”再如结尾之处,“我哭着叫你,呕出一颗心来”也是富有情境韵味的现代诗句。哭的是不堪入目的祖国母亲,叫着的是撕心裂肺的爱国赤子,这样的画面不能不使任何一位读者为之动容、悲戚。而将自己的心“呕”出来,这明显使用了夸张手法,但又恰如其分地将诗人此时的心境直接表白出来。这是一个爱国志士的真情表达,也是一个富有现代精神的知识分子在民族危亡之际的惊天呼唤和哀叹。这就是“五四”之后诗人们所共同具有的现代精神,他们不再满足于朦胧的表达,他们需要也实际运用了现代直白的方式直接而率真地抒发内心的想法。这是时代的产物,也是现代诗歌的进步之处。
其实,现代诗歌不是我们想当然的那么简单。教师必须引导学生通过细致而缜密的诗句品读,理顺其中蕴含的错综而复杂的事件、情感关系,在反复的品味中渐进地领会其真谛。
摘要：现代诗歌在高中教材中地位越来越显著,但因其独特性,给高中语文课堂教学带来挑战。在实际教学过程中一些教师无法掌握有效的现代诗歌教学方法,致使诗歌教学在很多课堂教学中流于形式。在此,以《发现》为例,谈谈如何开展中国现代诗歌教学。
关键词：现代诗歌教学,古典意蕴,现代精神
参考文献
[1]吴建英.现代诗教学内容的确定与教学方法的选择[J].中学语文,2011,(Z1).
现代诗歌教学例谈 篇5
吴礼明
摘要：
本文主要考察阅读穆旦诗歌的难度来说明阅读一些现当代诗歌的难度究竟有多大。同时以艾青和梁小斌的诗歌作为考察的基点，至少说明在诗歌技法方面，现当代的诗歌需要一种适合于中国语境的路径。
关键词：穆旦 现当代诗歌 阅读 难度
读着穆旦的诗（《赞美》，1941年12月），说实在的，有一种说不出的陌生感。尽管有不少评述，但那些似乎都在隔靴搔痒。除了见到现代学者所作的对于古代诗歌批评的精细与功底外，我不得不说现代诗评没有一首在我看来是中意的。它们或大而化之，或蜻蜓点水，甚至不着边际地乱侃一顿，所以大多时候，读诗还得靠自己。
因为特别是对文人，我们除了领略他的作品，似乎很难揣摩其思想的踪迹，而不像政治家们，我们可凭借他外在的功业与言行，所以史家深谙此道，文人的传记做得简约，而不忘记附录作品于后以供参阅。
但是，一旦湮灭了文人的形迹，正如封闭起了本来就自闭的时空，我们便缺少了解读作品的环节。在这里，文本主义似乎遇到了一个重大的挑战，自闭的文章如何能自动地打开一扇通畅的大门？所以，后来文本主义者们似乎不再追求一种纯文本的阅读效果。世界或系统本来就是相互联系的，又怎么能孤立地看待文本的问题呢？
我这样说，那些“知人论世”者们似乎可以沾沾自喜了。其实不然！因为“知人论世”并非灵丹妙药，何况它首先要“知人”，而知人又何其难哉！在这里，我们又回到了解读作品这个循环的出发点上了。当然，如果我们“知其世”则“论其人”又有何难哉？但这正好是因果倒置了。我不想在这个问题上纠缠。
无论如何理解作品都是必需的。我再也找不出更好的理由来回绝之，特别是对一个教师来说，他需要向他的学生传导比较理性、确定的、具体的、而不是超验性的，模糊的，不定的东西。很难想象，一个教师在课堂上尽讲那些玄而又玄的东西，而其中有些地方还要求学生去“参悟”！
阅读作品，首先要讲形式。比如艾青的小诗《我爱这片土地》：（见人教社高中试验修订本第三册，下同。）
假如我是一只鸟，我也应该用嘶哑的喉咙歌唱：这被暴风雨所打击着的土地，这永远汹涌着我们的悲愤的河流，这无止息地吹刮着的激怒的风，和那来自林间的无比温柔的黎明„„ 然后我死了，连羽毛也腐烂在土地里面。为什么我的眼里常含泪水？因为我对这土地爱得深沉„„
教参分析说，全诗以“假如”领起，用“嘶哑”形容鸟儿的歌唱，并续写出歌唱的内容，并由生前的歌唱，转写鸟儿死后魂归大地，最后转由鸟的形象代之以诗人自身的形象。
这样的分析是大而化之的。其实本诗的构造是巧妙的。诗作的叙述主体先由“我”让渡为叙述客体“鸟”，继而塑造了一个“精卫填海”式的形象，给人留下了难以磨灭的印象。它歌唱，接着用嘶哑的喉咙歌唱，它甚至一直唱到了死。这是一个隐含着层递关系的语义结构。
下一步是联系所唱的内容。如果我们能联系1938年的时代背景，就不难理解祖国遭受的苦难与这块土地上的“精卫”们“填海”的悲壮了。需要指出的是，“鸟”的形象是不能完全代替“我”的形象的，因为诗的开头的语言已经给我们以足够的暗示。“假如我是一只鸟，我也应该用嘶哑的喉咙歌唱”，很显然，“我”这个虚位抒情主体所包涵的形象则更为丰富。“鸟”儿可以歌唱，而“我”不仅如此，还应该拿起刀和枪。在诗歌的结尾，“我”的形象与开头相呼应，用“卒章显志”的办法深化了诗作的主体形象，提升了诗作的理性审视。
艾青这首诗还比较有迹可寻，并且也没有太大的语义转换。在这方面，穆旦的诗的理解就显得相当的困难了。因为它的语言绝非我们惯常所熟悉的那种略带传统审美与文化暗示的语言。因为穆旦的诗是一种彻底的现代主义，一种已斩断了与传统的任何纠葛。这对于仍深植于传统的大多数人来说，其语言本身就有一种疏离感。
而且，这种语言写成的诗已完全摆脱了传统汉语诗的韵律和节奏，完全成了诗人个性化的产物。这种个性化的东西如果有了一个显在的个性化文化背景，自然能够被我们愉快地接受，但事实恰恰相反。以《赞美》为例，虽然诗作每一节的结尾都用了反复性的的一句，但它所起的作用仅仅提示诗作所描写的意向向意念中心辐辏，而不能作为我们可以纳入一般阅读习惯的文本框架的表示。
显然，要理解他的诗，我们必须对作者的现代西方文化背景有一个了解，同时还要尽可能地深入穆旦所喜爱的作家的诗作与风格，如惠特曼式的风格与句式特点之中。
这样说来，读诗实在是非常辛苦的事情。不过，这些其实还不成为实质性的问题，更为致命的是，作者写诗时所联系的具体的时代背景，和他写诗时的具体心态，我们是很难揣摩的。因为语言不可能精确地描绘一种实境，一种思想，何况诗的语言其跳跃性、其涵盖性，甚至其模糊性是那样的巨大；那么一首诗的真正的意图，我们便很难去找寻了。失去了这些能够找寻的“诗痕”，我们又被迫面对一个新的“李商隐”了。这就是通向所阅读作家的“暗道”，被封闭了。
诗人西川说：所谓“暗道”，或是一个符号，或是一种语言方式，或是一种价值观念，或是一个形象，或者甚至就是一个词。这个词、这个符号等等，就像一个按钮，你按到它，作品才向你完全打开，作家才对你一个人说话。每一个作家都有通向他的暗道。但是历史的代价是，随着作家的离去，这暗道也便自行封闭。在某些情况下，找到通向某一作家的暗道需要很长时间„„历史埋没了数不清的光辉的名字„„大概就是文学史家们找不到通向他们的暗道，因此他们成了时间的秘密。（《个我，他我，一切我》）
对于穆旦的诗作动因，人们在寻找，但要找到那条诗人向外的“暗道”却实在是不容易的。不过有幸的是，“人们想到一个问题，即四十年代现代主义在昆明的兴起。穆旦和他的朋友们不但受到西方现代派诗的影响，而且他们身边还有更直接的影响，来自他们的老师威廉·燕卜荪。这位英国诗人兼文论家那时在西南联大教书，开了一门课，叫做“当代诗歌”„„”（王佐良《论穆旦的诗》）
但这个“暗道”的打开其实也是困难的，因为作品的共性与个性之间有时绝对是不可调和的。试想一下作者的心境与所呈现的意象之间若不被大多数所知晓，那么怎么去指望它长留后世呢？只是到了个别偶然有类似感触或经历的人读到此作后，把它用一种普适的语言还原出来、被我们所接受、并认为是好的作品时，它才得以流传下去。但这样的东西又何其少哉！所以，穆旦的发现是一种或然的必然，我想他太运气了。
但穆旦又是不幸的，他成了诗歌阅读的一种障碍，他的诗还不被充分的理解！因为我们现在还缺少一种眼光，一种成熟，一种深邃。
也许有人会说，中国要走向现代化，走向世界，那么一定少不了用放眼世界的眼光去看待文学。但是，这得先有一个充分的中国化。看看我们现在的文坛，也许很多人都有一种不认可的感觉。老实说，上《死水》绝对没有教《再别康桥》那样与学生有一个“亲密的接触”，因为在后者其实有一个精致的音韵与造词的传统内涵。相比较而言，有些现当代诗作虽然在文字上对阅读不构成但在语言上却构成一种障碍。这种东西是一种与“非中国”的有关。例如，诗人梁小斌的《我热爱秋天的风光》就并不是一首很好读的诗。
我热爱秋天的风光 更热爱着比人类存在更古老的风光 秋天像一条深沉的河流在歌唱 当土地召唤我去收割的时候 一条被太阳翻晒过的河流在我身躯上流淌 我静静沐浴 让河流把我洗黑 当我成熟以后被抛在地上 我仰望秋天 像辉煌的屋顶在夕阳下泛着金光
秋天像一条深沉的河流在歌唱 河流两岸还荡漾着我优美的思想
秋天的存在 使我想起在耕耘之后一定会有收获 我有一颗种子已经被遗忘
我长时间欣赏这比人类存在更古老的风光 秋天像一条深沉的河流在歌唱
有些吹捧者却是这样说的：“这首诗平静中蕴含着平凡的真理，让读者静静地贪图了土地永恒的精神。诗人一笔两写，既写了自然之美，又写了创造的永恒。秋天作为人类一种生存的河流，永远昭示着创造、奉献，耕耘之后一定会有收获。全诗蕴含了深刻的哲理。”“本诗在生动而诙谐的抒情以后，又深入到理性的认识：‘秋天像一条深沉的河流在歌唱 河流两岸还荡漾着我优美的思想。’从意象的创造可知，秋天这条河流是无边无际的，但是，秋天确实告诉我们许多有关人和自然的哲理，那么，就让这些优美的思想作为河流的两岸吧。‘两岸’其实可以理解为秋天的河流中的哲理沉淀所在。你看，秋天的风光就是大自然中水、土、阳光三者导演出来的生动奇特的活剧。在这里，河流日夜流淌，阳光普照，庄稼在田野上生生不息：古老与新生相互映衬，深沉与稚嫩前后参照，斑斓与纯一互为表里，耕耘与收获循环往复，洗黑的身子与金黄的屋顶各异其趣，种子的遗忘与秋天的存在适成对照。——正因为这样，‘我’要长时间地欣赏与咀嚼，欣赏‘比人类存在更古老的风光’，咀嚼它与人类同步而进、与时代同步而行的哲理。”
在这首诗里，令人费解的句子不少，有的句子除非作哲学的抽象解释；但事实上，它又不够哲学与思想的底蕴。而这首诗第一显眼的费解是第三节，这不仅仅是因奇数句而显得突兀，更是由于这种表达与那种“赞美”的情调格格不入；即使作字面的解释，那也一定是非常的牵强附会：“被遗忘”从哲学上讲就是被否定，也就是为“春种一粒粟，秋收万颗子”的诗句所解释的那样。即便如此，诗作也是恶的，因为那种韵律之美遭到了破坏，诗的内容也因而受到消解。诗虽贵独到，但非有意横行。在这首诗里有意造成疏离感的句子不止一处，如第一节诗里的第四句、第九句都与诗作的抒情性不合。
特别地，当我们有意无意地把该作与艾青的诗作作一比较，就不难发现成熟的技巧对表达的重要性了。在艾青的那首诗中“我”有一个明显的转换，有人也认为在梁小斌的那首诗中也存在着一个“我”的转换，这种说法其实是欠考虑的。因为既有的暗示不存在，而诗作在第一节中又缺乏应有的对诗歌来说是必要的疏离——分节。尽管如此，如果我们再去掉诗作的那些赘句，我以为就是本诗也要比他的《中国，我的钥匙丢了》显得“成熟”。
当然，穆旦的诗不会出现理解上的不成熟之感，但其疏离感却是很明显的，虽然我们能够粗略地感知他的诗歌。例如，“我有太多的话语，太悠久的感情”，用“太悠久”来形容感情却是突兀的。又如写到一个农民，“多少朝代在他身上升起又降落了 而把希望和绝望压在他身上”，“放下了古代的锄头 再一次相信名词，溶进了大众的爱”，也要我们琢磨再三的。“为了他我要拥抱一切，为了他我失去拥抱的安慰”，是感情的赤裸，还是行为主义的表述？王佐良说：“现代中国作家所遭遇的困难主要是表达方式的选择。旧的文体是废弃了，但是它的词藻却逃了过来压在新的作品之上。穆旦的胜利却在他对于古代经典的彻底的无知。”怪不怪？
但是，我们又不能不正视之。如果不是专门从事诗歌研究的学者，他是不是能够对一位对他来说并不熟悉的诗人的诗能作出很敏捷而精到的评价？答案自然是否定的。
而且作更深入的思考，我们会问，是我们真的不能去领会诗人的幽闭的深心？还是包括我们自身在内出了什么问题？
我们不得不说，首先，在相当长的时间里，讲诗仍存在着很大的问题。学习诗歌就像学习古文一样，除了字词就是翻译（注意这个词！），背也背了，并不觉其中的有味。老师只是在尽传授知识的义务，而学生学习知识是要务。不必去学习那些考不到的欣赏与体悟了。以辞害情、害义的事情是不问的。大学老师讲诗词也大半从字词上去申发，或从结构、功能，或从故事与典实上着眼。讲的也只是些死学问。而诗歌应该有的声情并茂的、直扑诗作精要、让听者如醉如痴的东西似乎缺乏。像梁实秋在《记梁任公先生的一次讲演》中说梁启超先生他的讲演里“有起承转合，有情节，有背景，有人物，有情感”，有“表演”，“他真是手之舞足之蹈，有时掩面，有时顿足，有时狂笑，有时叹息”，甚至“掏出手巾”，“涕泗交流”的情形，却是没有的。为什么在诗歌的理解上不可以以这种方式进行呢？
而即使对现代诗歌仍存在着误解。一般认为现代诗远不如古典诗，我们既不能从中读到典型的抒情成分，甚至一个故事的成分，甚至诗中没有叙事结构。更不要说读者能从中读到他们所熟悉的意象、辞藻、韵脚„„这是一个用过去的标准与批评态度来衡量现代诗的做法。（奚密 等《为现代诗一辩》，《读书》1999年5期）至于说到现代诗的俗滥化的倾向更是比比皆是。应当说我们对于现代诗存在着极其严重的阅读偏见。因为这种做法不改变，其后果是不堪设想的。因为所谓的古典，那是一个与过去某一时代是紧密相联系的时代的产物，而与我们这个时代在某种意义上说是格格不入的。
当然，我们还应当严视当下的某些标榜现代诗所谓能与最顶级的英美诗相媲美的论调。虽然说在文学与诗的领域里并不存在着所谓“现代化”的问题，但一个民族的文明程度与其现代化的程度是紧紧相关的。而我们这个民族，虽有过辉煌的历史与灿烂的文化，但近代以来的历史又表明我们的精神现代化要走的路还很漫长。“现代诗面临的最大的挑战不仅仅是内在的美学问题，还有如何建立新的读者群的问题，使其能够接受以白话文为媒介、迥异于古典诗的新语言艺术。„„这与人们没有建立起某种对现代诗的概念有关。如果固执地用过去古典诗或现代八股的框架强加于它，就永远无法理解和欣赏现代诗作为一种新的审美范式的意义及成就。„„另外，将现代诗片面地等同于西化，这种心态对现代诗的研究也是有害的。„„现代诗读不懂，反映我们教育制度中存在的问题：缺少有关现代诗的教育。„„对作者来说也是同样的。他（作者）本身也没有受过关于现代诗的应有的训练，实际上他们自己也在摸索。„„缺乏良好的现代诗教育使得我们的作者和读者之间没有形成关于现代诗的起码的共识。诗人们写下的东西看起来更像是自言自语，面临自生自灭的危险。”（同上）
除此之外，中外诗歌在讲法与欣赏上仍有很大的差别。我们可能比较习惯于欣赏我们古代的诗歌，但对于外国优秀的诗歌的把玩却差得多。为什么？也许我们连外国诗基本的诗歌欣赏的知识都不具备。诚如约翰·多恩的诗句刚健而峭刻，弥尔顿的诗风华严雄厚，斯宾塞绚丽，马洛恢弘，雪莱灵秀，济慈蕴藉，豪斯曼沉郁，丁尼生韵律谨严、铸词炼句精工而华赡，布朗宁绘生绘影、戏剧性特强，斯温伯恩音节谐婉，爱默生雅人致深，罗塞蒂兄妹要眇宜修，（孙梁《英美名诗一百首》，1991年5月）等等，对我们来说，除非是专门研究英美诗歌的专家，一般人则也无从知晓，其实是可悲的。„„
例谈古典诗歌鉴赏教学的审美回归 篇6
【关键词】新课标 诗歌鉴赏 审美教育
新课标突出了诗歌的文学性和人文性特质,对古典诗歌教学提出了更高的要求,从而也对诗歌鉴赏教学提出了更高的要求。现在的古典诗歌教学和命题,很多做法都与诗歌课的宗旨和目的背道而驰,亟待回归审美化的道路。本文试图通过探索几种新的诗歌鉴赏命题形式,来探寻古典诗歌教学的审美回归之路。
一、体悟形象,回归感发
袁行霈先生说:“一切文学艺术都是诉诸感性的,它们总是借助具体的形象反映生活,通过艺术的感染力量和美感作用影响读者……文学本身的特性要求文艺鉴赏必须从作品的形象出发,以形象给人的感受为依据。”可见,我们在评价和欣赏一首诗歌时,应偏重于形象与情意的关系方面,而指导学生学习诗歌就要培养他们的审美感知和审美创造能力。
山居秋暝
王?摇维
空山新雨后,天气晚来秋。
明月松间照,清泉石上流。
竹喧归浣女,莲动下渔舟。
随意春芳歇,王孙自可留。
观猎
王 维
风劲角弓鸣,将军猎渭城。
草枯鹰眼疾,雪尽马蹄轻。
忽过新丰市,还归细柳营。
回看射雕处,千里暮云平。
这是同一作者不同题的两首五言律诗。王维在山水诗的创作上极有天分,往往凭感受取胜。针对王维诗歌的主要特色,可以这样设题:《山居秋暝》中的“竹喧归浣女,莲动下渔舟”与《观猎》中的“风劲角弓鸣,将军猎渭城”在句子结构层次的安排上有什么共同点?读完这两句诗你有怎样的感受?
作为诗人,王维既有画家对色彩、光影的细微观察,又有音乐家对声音的敏锐感受,他不仅能把握住大自然本身的律动,而且还能把自己内心刹那间的感觉传达出来,这是他的诗的鲜明的特色。其《山居秋暝》中的“竹喧归浣女,莲动下渔舟”、《观猎》中的“风劲角弓鸣,将军猎渭城”、《过香积寺》中的“泉声咽危石,日色冷青松”等,在句子结构层次的安排上有一个共同点:按照自己感觉的层次,先把直接的感受写出来,然后再用理智上的认识加以说明,直接的感受和理智的认识紧密结合,“浣女”“将军”“危石”等形象给了读者鲜明而独特的感受,唤起了读者的审美感动。《山居秋暝》中,“竹喧”和“莲动”是直接的感受,“归浣女”和“下渔舟”是理智上的认识,诗句给读者一种闲适的感受。《观猎》中先写听到“风劲角弓鸣”的直接感受,然后才知道是“将军猎渭城”了,使读者感受到将军的意兴与豪情,有一种强劲的力量。
中国古典诗歌中的形象,是诗人借助客观物象(如山川、草木等等)表现出来的主观的感情形象,我们称之为“意象”。鉴赏这类作品,我们不仅要着眼于诗句所描写的客观物象,还应透过它们的表层,从诗歌的形象出发,以形象给人的感受为依托,感受到诗人注入其中的意念和感情。
二、以意逆志,回归作者
孟子说:“故说诗者,不以文害辞,不以辞害志。以意逆志,是为得之。”即要求我们通过对诗意整体的理解,去追寻、推断作者所要表达的真实含义,而不能拘泥于字词的训诂,不能断章取义,更不能曲解原意。那么,怎样才能做到“以意逆志”呢?这就要求我们“知人论世”,即要多了解诗人的人生际遇、思想感情、性格特征、文学主张以及他所处的社会环境和时代背景等,以更深刻地理解其诗歌的潜层意蕴。可以说“知人论世”是“以意逆志”的前提,而“以意逆志”则是“知人论世”的结果。
感遇
陈子昂
兰若生春夏,芊蔚何青青。
幽独空林色,朱蕤冒紫茎。
迟迟白日晚,袅袅秋风生。
岁华尽摇落,芳意竟何成?
陈子昂的《感遇》诗流传下来的有三十八首,代表了他主要的诗歌创作成就。“兰若生春夏”是其中具有代表性的一首。对这一首诗,我们可以这样命题:《离骚》中有“日月忽其不淹兮,春与秋其代序。惟草木之零落兮,恐美人之迟暮。”体会这首《感遇》,说说兰若的遭遇中寄托着作者怎样的感情。
初唐时期,近体诗出现了过于讲究形式的问题,对此,陈子昂提出了“复古”的主张。他在《修竹篇序》中说:“汉魏风骨,晋宋莫传,然而文献有可征者。仆尝暇时观齐梁间诗,彩丽竞繁,而兴寄都绝。”在诗歌创作方面,他标举“比兴”“风雅”“汉魏风骨”。这首《感遇》一方面沿用了《诗经》中比兴的传统,另一方面抒发了《楚辞》中香草美人的寄托,还运用了《古诗十九首》中叠字的手法。
中国古代文人一向很重视“知遇”,所谓“遇”就是遇人知用的意思。“感遇”就是对遇与不遇之间情形的感慨。《感遇》正是陈子昂求仕而不得,出仕反遭忌,罢官又屈死的人生经历的一曲悲歌。今天我们读这首《感遇》,还能因为美好生命的凋伤而兴起生命的共鸣。
如果说诗歌创作是诗人将自己的生活体验借助语言、声音、色彩等载体表现出来,那么诗歌鉴赏就是读者运用联想将语言、声音、色彩等还原为自己曾经有过的类似的生活体验。西方的文学批评理论中的阐释学理论认为,作者的写作是一种主体意识的活动,我们批评一首诗歌,就要向回倒溯,探讨作者的思想意识是怎样活动的。我们要了解一首诗真正的内涵,就要先了解这位作者的生平经历、感情、主张等。
三、熟悉嬗变,回归源流
民国学者李维在其《诗史自序》中给“诗史”下了这样的定义:“诗史者,综吾国数千年之诗学,明其传统,穷其体变,识其流别,详其作者,而为一有统系之记述之作也。”可见,诗史的任务在于综合古来诗学研究的成果,阐明中国诗歌的传统,追溯诗歌体裁演变的历史,梳理诗歌风格、流派的更替、消长以及确定重要诗人的地位与价值。熟悉诗史,了解重要作家及其主要作品在诗歌演进中的价值,能使诗歌鉴赏收到事半功倍的效果。
菩 萨 蛮
温庭筠
小山重叠金明灭,鬓云欲度香腮雪。懒起画蛾眉,弄妆梳洗迟。?摇?摇照花前后镜,花面交相映。新贴绣罗襦,双双金鹧鸪。
菩萨蛮·书江西造口壁
辛弃疾
郁孤台下清江水,中间多少行人泪。西北望长安,可怜无数山。?摇?摇青山遮不住,毕竟东流去。江晚正愁余,山深闻鹧鸪。
这是不同作者同一词牌的两首词。这两首词代表了词的演变历史中两个关键性的阶段,在主题和情感上有根本的不同。可以这样设题:这两首《菩萨蛮》在主题上有什么不同?“鹧鸪”这一意象在两词中各有什么作用?
关于词史。中国最早的一本词集是后蜀赵崇祚编辑的《花间集》,它收录了晚唐五代温庭筠、韦庄等十八位词人的五百首词作。多是当时的诗人、文士在歌筵酒席之间写了交给歌伎酒女去传唱的歌词。所以,其中大多是抒写相思怀念、伤春怨别的歌词,词人并不想借其表达自己主观的理想和志意。然而到了宋代,从苏轼开始,“一洗绮罗香泽之态,寄概无端,别有天地”,而辛弃疾的词更是被称为“能于剪红刻翠之外,屹然别立一宗”。清代周济也评价辛弃疾词“敛雄心,抗高调,变温婉,成悲凉”。苏辛二人的词都摆脱了“绮罗香泽”“剪红刻翠”的作风,抒写作者的襟怀志意。
关于题目。词本来是供歌女演唱的歌词,作者作词并非是为表达自己的情志,所以本来没有题目。可是自从苏轼借这种艺术形式来表现他的“逸怀浩气”起,词就开始有了题目,这正是词的诗化(“诗言志”)的一个现象。《菩萨蛮》调全以五、七言句组成,近于唐代的近体诗。它的句子匀整,唐、五代、北宋词人填此调的,多写儿女柔情,声情谐婉。辛弃疾却不同,他不写儿女柔情,而是以《菩萨蛮》来抒发忧生念乱的大感慨。梁启超评这首辛词时说:“《菩萨蛮》如此大声镗鞳,未曾有也。”(《艺蘅馆词选》)
温词写一个独处闺中的女子,从起床、梳妆、穿衣等一系列的动作中体现她的处境及心情。女子衣服上双双对对的“鹧鸪”使“她”触景生情,自怜孤独,反衬女子的孤独和寂寞。辛词中词人听见鹧鸪的啼声好像说“行不得也哥哥”,使词人想到收复失地由于当权者不敢抗战而困难重重,引起他无限的忧愁。辛词情景交融,抒发了词人对国家民族兴亡及个人抱负难以实现的感慨。
我们了解一个诗人,鉴赏一首诗歌,首先要对中国古代诗歌的演进有一个整体的认识,然后把诗人放在整个历史背景中,看他处在怎样的位置。这正是《新课标》所说的要“用历史眼光和现代观念审视古代诗文的思想内容,并给予恰当的评价”。
四、了解诗话,回归理性
诗话是中国古代诗歌理论批评的一种形式,发表对创作具体问题以及艺术规律方面的直接性感受和意见。诗话是中国古代评论诗人诗作、发表诗歌理论批评意见的一种广泛流行的形式。
中国古代的很多诗歌评论,都是重视形象与感发的。它们不仅为诗歌创作总结了可贵的艺术经验,也对诗歌鉴赏的规律作了有益的探索。譬如钟嵘的点悟式批评,严羽的“妙悟”说、“兴趣”说,王国维的“境界”说等等,都尊重诗歌本身的特点,尊重形象思维的规律,接触到了诗歌创作和诗歌鉴赏的一些核心问题,颇有可取之处。
浣?摇 溪 ?摇沙
张 曙
枕障熏炉隔绣帷,二年终日苦相思;杏花明月始应知!天上人间何处去?旧欢新梦觉来时;黄昏微雨画帘垂。
张曙,四川成都人。唐昭宗龙纪元年进士,官至拾遗。这首悼亡词,委婉地抒写了相思之苦。可以这样设题:“黄昏微雨画帘垂”一句中的三个名词有什么特点?说说其表达效果。
“黄昏微雨画帘垂”一句包括三个名词,表现三种事物,三种事物又都用恰当的词语作修饰。词句运用具体的景物,生动地表现出作者梦醒之后寂寞怅惘的光景。
自南北朝时期第一部诗话诞生至清末民初,中国古代诗话可谓琳琅满目,洋洋大观。在众多的诗话著作中,有三部显得格外重要,即钟嵘的《诗品》、严羽的《沧浪诗话》和王国维的《人间词话》。到了近代,更多的学者把中国传统诗话和西方文学批评理论相结合,使直觉式的诗话有了更多理性的内容。
古典诗歌鉴赏教学的“审美回归”,就是要观照文学特质,注重形象感发,突破技术窠臼,培养学生的审美能力。我们应领会《新课标》的精神,抓住课改的契机,不断提升教学效果,充分实现诗歌课的审美教育功能。
现代诗歌教学例谈 篇7
学情分析是教学内容分析 (包括教材分析) 的依据, 没有学情分析的内容分析往往是一盘散沙或无的放矢。学情分析是教学策略选择和教学活动设计的落脚点, 没有学情分析的教学策略往往是教师一厢情愿的自我表演。因此, 我们教师要从最平常的事开始做, 持续地积累经验, 这样能会成为外行不能代替的专家。
诗歌是孩子们较为直接地表达内心感情的途径之一, 是最贴近孩子心灵的文体, 诗最能激发孩子的想象, 引起一种微妙的共鸣。“诗歌在召唤孩子, 如同朝霞召唤大地, 潮汐召唤海洋。少年时期不读诗枉为少年。诗歌的幻想与灵动与少年的心灵相应。” (金戈) 但不少教师在教学过程中往往抹杀了诗歌的这种特性, 扼杀了孩子们的独到的阅读体验。诗歌教学, 应该进行必要的学情分析。
二、学情分析, 分析学生的个体差异性
孔子曾提出育人要“深其深, 浅其浅, 益其益, 尊其尊”, 即主张“因材施教, 因人而异”, 从现在角度来看, 其意就是承认差异、进行有差别、有层次的教学。学生的差异是客观存在的, 不以人的意志为转移。在课堂里, 有的学生没有进入思考状态, 或者没有其他人那样反应快, 还没等他们举手, 别人早就说出了答案。这是学生的差异造成的结果。在诗歌教学的过程中也会出现这样的情况, 有些对诗歌有感觉的学生早就已经说出了自己的想法, 而还有些孩子还在苦苦冥想而不知其终, 作为学习的引导者———教师, 就要顺势牵引, 尽量要以学生的角度考虑, 而不能粗暴地干预或是否定某些孩子与众不同的见解。
这是一堂诗歌赏析课, 赏析的是泰戈尔的《母亲》。在自由诵读、感知诗歌的内容后, 教师要求学生们带着自己的想象、自己的体验走进悠远的意境中。大部分学生都谈了自己的看法, 而且有好几个学生谈得很有见地, 正当我沾沾自喜时, 突然, 有个学生站了起来:“老师, 我不明白:为什么诗人说‘我不记得我的母亲’可又写到了母亲的歌谣、气息、母亲的眼光呢?”
在备课时, 我就料到这些孩子肯定会对这句话感动困惑。是呀, 这些十一二岁、刚从小学跨进初中大门的孩子, 怎么能体会到这句诗里所蕴含的深深的情感呢?我打算不按惯例将这个问题交给他们讨论, 因为在我看来, 这些孩子的情感经历还不能解答这个问题。正准备将精心准备好的答案端出来, 可是看到讲台下那一双双跃跃欲试的的小手, 我又犹豫了:“为什么不给他们一体验的机会?”我改变了主意, 将发言的权利交给了学生。
“我认为, 是故意这么说的, 是他从来没忘记自己的母亲, 要不然, 他怎么会那么清楚母亲唱过的歌谣呢?”
“我听过一首歌, 歌词里有这样一句:‘从来不需要想起, 永远也不会忘记。’泰戈尔说的就是这个意思。母亲的形象已经深深的印在他的心里了, 根本不需要去想。”
“我不同意你的观点。我查过资料, 这首诗是泰戈尔在母亲去世多年后写的。时间久了, 母亲的形象就渐渐模糊了, 所以才这样说。”
……
没想到这个问题, 竟然这样解决了。不同的孩子、不同的思想碰撞, 竟然可以有这样灿烂的火花, 几乎所有的孩子都在这样的课堂中找到了自己的位置,
上课中, 我发现自己对孩子们的基础估计过低, 于是改变策略, 展开了一系列以学生讨论为主的活动, 最后的结果表明:这样既照顾到了学习有困难的学生, 也兼顾了学有余力的孩子。上课后, 有个平时很少表现的学生说:“我不再是规规矩矩的坐在那里听老师讲了, 我也可以站起来提出自己的疑问了, 这种感觉真好。”另一位孩子也说:“这节课, 我提出了疑问, 同学们的回答使我的疑问得到了解决。我喜欢这样的自由。”
很多教师的诗歌教学往往是讲解诗歌应该如何欣赏, 交代几条欣赏的方法, 这样, 学生就自然顺着教师预设的思路, 表面上顺顺利利地学完了课文, 但效果怎样, 兴趣怎样, 就不知道了。
这节课, 教师没有如此套路, 没有什么赏析的知识, 甚至没有“亲自”赏析, 而是兼顾性地创造性解读, 这样的课堂在很大程度上提高了学生的兴趣, 呵护了学生求知的欲望, 在最大程度上呵护了学生的“诗心”。
三、学情分析, 分析学生的学习风格
学者皮连生等认为, 学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式, 是学习策略和学习倾向的总和。程晓堂等认为, 学习风格是指学习者在认知过程中识别、处理、储存、提取信息的方式, 以及学习者解决问题的出发点。
从以上对学习风格的定义中我们可以看出, 学习风格一般被认为是一种先天的、持久的, 很难改变的个性化的学习方式。一个班级的孩子在一起时间长了会形成“班级性格”, 有些班级思维活跃、反应迅速, 但往往思维深度不够、准确性稍微欠缺;有些班级则较为沉闷, 但可能具有一定的思维深度。对诗的理解也是如此, 在教学过程中, 教师应该结合诗歌教学经验和课堂观察, 敏锐捕捉相关信息, 通过提出挑战性的问题、合作等方式尽量取学生之长、补其之短。
同样的教学方法面对学习水平相似的班级, 产生不一样的效果, 在日常教学中, 我们都遇到过。本人任教的两个班级, 都属于年级学习层次较好的班级, 可是每次上课, 都感觉极不一样:九 (1) 班效果好, 自己也舒畅, 而另一个班———九 (5) 班, 效果却不是很好。学习风格不同, 给我们的教学感觉那肯定不相同, 因此, 在教学方法的运用上, 必须选择不同的教学方式, 符合该班级学习风格的方式, 这样才能做到事半功倍!在诗歌教学中, 我们也是同样需要注意这点。在学习《大堰河, 我的保姆》时, 在两个班级上课时, 学生在感知课文后, 以小组为单位进行合作探究, 对不理解的问题, 提出来全班共同研讨。两个班级各提了10个问题, 相同和基本相同的有6个, 重现率达60%。可见, 平行班级中的学生在学习相同的教材相同的课文所提供的教学内容时, 产生的疑问会有许多相同的地方。但差别也是明显存在的:九 (1) 的问题更趋向于对诗歌语言的品味, 他们更多把注意力落在了诗歌的语言上, 对诗歌中的细微的语言更有感觉, 他们的疑问更多偏向于他们对诗歌的独到的理解。而九 (5) 就更多主要注意对诗歌情感的把握, 对细微的语言则是没有过多的关注。不同的关注, 不同的思考角度, 必定会导致不同的课堂风格。所以在教学过程中, 对九 (1) 班我主要引导他们对诗歌情感的感悟, 从而真正走进诗人的内心与灵魂深处, 实现与诗人的灵魂对话;而对九 (5) 班则是引导他们深入诗歌语言, 体会诗歌的精妙与深邃, 同时给予个体更多的鼓励与关注。这样, 就在不经意中保护了学生的求知欲望, 激起他们阅读诗歌的兴趣。
四、学情分析, 分析学生已有知识经验
诗歌教学与平常的课文一样, 在教学过程中, 要以学生们已有知识经验为起点, 要承认学生对它理解的差异性, 虽然有些学生理解是肤浅的, 甚至是错误的, 但我们不能一棍子打死, 只能进行适时的引导, 否则只会引起学生们的反感, 从而使他们丧失对诗歌学习的兴趣, 使学生的心灵没有了诗意, 成为水源枯竭的沙漠。如果发现学生知识经验不足, 一方面可以采取必要的补救措施, 另一方面可以适当调整教学难度和教学方法。
孩子天生就是诗人, 具有丰富的想象力和真挚的情感, 富有鲜明个性, 无论是还是鸟语花香、湖光山色、风霜雪雨、还是人情世故等等, 都充满幻想。学生在一次次的诗歌朗读中渐渐入境, 仿佛走进了那心底最深处的那个温馨地方, 这是“以读造境”, 这是“以读入情”。读到情深意自浓!从小学升至初中的学生, 在小学阶段已经初步接触了一些现代诗歌, 可以说他们对新诗不是很陌生, 但是他们的思维禁锢于“老师讲, 学生记”的模式, 不会发挥主观能动性自主地鉴赏诗歌。所以, 让学生学会鉴赏现代诗歌, 还是要从零开始, 先教会学生理解“意象”、“意境”这样的概念, 再通过举一些例子帮助学生理解。以“青春课堂”的主倡者———王君的《纸船》为例。
各项朗读指导完毕之后, 王君出示了冰心写给小读者的信———《又寄小读者》, 表明了冰心心迹, 要求孩子们把她的诗改得更美些。于是王君要求学生修改冰心的《纸船》, 学生在兴趣盎然之下进行了修改:有人认为把“抛”改成“放”更好;也有人认为用“轮船”别扭, 用“舟”更给人一种风雨飘摇的味道;还有人觉得人称用得不妥当, 应该用“您”更能突出冰心对妈妈的敬重。而后教师及时抓住学生品味的闪光点, 修改诗歌的最后一句———载着泪水归去, 载着一船泪水归去。”告诉学生这就是诗歌创作。学生的热情被点燃了, 于是课堂里出现了许多“诗人”———
万水千山, 求它载着无数个思念的梦归去。
万水千山, 求它载着一腔愁绪归去。
万水千山, 求它载着一颗温柔的心归去。
万水千山, 求它载着这首流泪的诗归去。
……
这堂课假作者的手笔, 展示了一封来自天国的邀请函, 请学生主动改《纸船》这首诗的语句, 是一个大胆的设想。这封信是杜撰的, 假如开头就以“假设”的口吻是否更稳妥一点呢?结果显示, 学生们的感动是真诚的, 学生们的感受诗歌的童心是真切的。一封“假信”引发了一段真实的教学经历, 激发了真诚的读诗情怀, 更激活了学生们心底的诗歌能力。于是, 我们看到的不是一般的伦理教育课, 而是一堂纯正的“语文”课。正因为课堂上依照正确的教学方法落实了语言学习的细目, 由“诗语”而入“诗心”, 由“诗心”而入“人心”———学生的童心经受着爱的洗礼。于是, 学生们一个个都成了名正言顺的“诗人”。诗歌欣赏, 能做到这样深入, 已经是一种难能可贵的品质了!因为以初中生的知识经验能够进行这样分析已经值得称颂了。
写到这, 发现其实自己还是未真正进入这“学情分析”的语文课堂改革中, 自己攫取的只是沧海一粟中的一朵小浪花。但在查阅资料的过程中, 至少让我明白了:语文课堂重构应该从确认学情开始。学情是任何课堂教学的根本。
参考文献
[1]陈隆升.语文课堂“学情视觉”重构
[2]扈中平.多元性教学理念与创新素养的培养.华南师范大学教科院
[3]王君.青春课堂———王君与语文教学情境创设艺术
现代诗歌教学例谈 篇8
静心一想,似乎任何一首诗歌都是可以这样教,教的也就是这些内容。教学模式的僵化,忽视了文体的特点,也忽视了“这一首”诗歌的特色。复述或者翻译诗歌这种教学手段,在诗歌教学中很不妥。实际就是把诗歌教学混同于文言文教学,单纯的语义转换,直接破坏了诗歌语言的精炼和意境,偏离了教学的重点内容。至于诗歌教学中的诵读,现在许多诵读仅限于形式,读得太滥。形式多样的诵读仅仅是教学的一个参照,也是一个起点,深入诗歌内核实非易事,自然不能成为诗歌教学的制胜法宝。
《锦瑟》教学内容的定位倒不是这首诗的主旨和思想感情的探究,即诗歌写什么的问题,而应该定位这首诗的表达技巧,即怎样写的问题,以及为什么这样写?
不同文体要有不同文体的教学策略,用诗歌的方法来教学诗歌,教出诗歌应有的魅力。王荣生认为:“意象是诗歌的基本元素,而多数诗歌由若干个意象群构成。”有效的解读意象,是诗歌教学的一把钥匙和有力的抓手。而《锦瑟》中的意象又较特殊,跟典故联系在一起,这些都是教学中的关键所在。
至于怎样落实这些内容。如果我们抓住容易忽视的“锦瑟”两字展开,别有一番天地。标题为何是“锦瑟”?开篇为何是突如其来的一句“锦瑟无端五十弦”?“无端”就是“无缘无故”,“无端”和“五十弦”“一弦一柱”纠合在一起,自然传达出悲哀、不堪忍受的感情,定下整首诗的情感基调。怎样用形象可感的言语来敏锐细致地传达出这种情感,这就涉及到这首诗的表达技巧层面,也是核心的教学内容。
从诗歌文本出发,沿着诗歌的特色推动教学。颔联和颈联是《锦瑟》的精华,最能体现李商隐诗歌的特点,也是教学内容具体的落实处。我们一般只注重其中典故和意象的内涵解读,并且讲解的内容间呈静态排列,缺乏动态的联系与运用。很少考虑为何要用典故,很少考虑多个典故和意象之间的联系。无形中把诗歌想要表达的内容和怎样表达更有效的形式技巧割裂开来,支离破碎的解读,破坏了诗歌的韵味和美感,无法凸显诗歌用情委婉曲致的特点。
“庄生梦蝶”,诗人加了“晓”和“迷”,效果何在?晓梦,说明梦短。庄生化蝴蝶,短暂而痴迷。而后的望帝幻化成杜鹃,怅惘而幽怨。两者都是一个变幻的过程。人生一切美好的东西,都是那么短暂和无可奈何。连年华也是变幻的,这就是“思华年”中“思”的落脚点。“沧海”一联,如果我们读者只看到“沧海月明珠”,“蓝田日暖玉”,给人的感受无疑是美丽而温馨。但李商隐出乎意料的加上了“有泪”和“生烟”。鲛人流出的眼泪,变成了珍珠,温润的玉被烟霭笼罩着,美丽永远是跟悲哀和失落相伴,诗人把两样看起来不协调的事物偏偏组合在一起,而诗歌语言具有跳跃性强的特点,跳跃所形成的句子间的空白可以让文字充满张力。诗人能体验到的感情都是“珠有泪”和“玉生烟”式的感伤和迷惘。诗人在技法上选用了一连串看似无联系的典故和意象,相互碰撞组合,这是由诗歌想要抒发隐秘、不可捉摸的情感决定的。从某种意义上讲,作品技法的选择和内容情感的表达是密不可分的,《锦瑟》的典故和意象不仅仅是告诉我们某种具体的字面意义,更重要的是传递出一种共同的感受。而这种感受是许多人在人生中积淀并能体会到的。比如看到“杜鹃”两个字,自然想到悲凉情绪。解读典故和意象关键在于是否用得恰当,是否拓展读者的想象空间,是否增添文字的魅力。它们的色彩和诗歌的色彩,它们情感和诗歌的情感达到了和谐,这样也成了诗歌语言有机的不可分割的部分,而不仅仅限于本身的特殊性,诗歌表达技巧这种形式和教学内容实现了无缝对接。如果我们在教学中,看出两者的联系,厘清两者的关系,诗歌理解的意脉打通了,理解顺畅了,意义明显了。我们明白,《锦瑟》想传达的不仅仅是锦瑟的无端,更是人生的无端。“无端”和“惘然”交响共鸣,营造出迷惘、伤感、恍惚的情感氛围。如果我们教学中真正的抓住这些独特而有效的语言手段,学生自然能感受并认可这些丰富的典故和朦胧的意象,对诗歌情感的迷离细腻多一分真切的感受。
例谈外国古典诗歌教学的新思路 篇9
关键词：古典诗歌,人文素养
近年来, 随着社会与经济的不断发展, 大学生人文素质的提高这一课题也越来越受到人们的重视。现代社会需要的人才不仅仅是仅精通某一领域的“专才”, 而是能全面适应社会、具有学习能力及适应能力、创新能力的心理健康的通才。美国心理学家杰·布鲁纳提出“迁移说”, 即“学校里的学习创造了一种可以迁移到以后不论在校内或离校后所遇到的活动上去的技能”。培养全面发展的高素质人才离不开人文精神素养的培养。古典诗歌教学是大学人文素质教育的重要组成部分, 传统的诗歌教学与鉴赏活动往往从意象、语言、思想情感、韵律节奏等方面出发, 本文则以《叶甫根尼·奥涅金》为例, 另辟蹊径, 从叙述者及其功能的角度出发, 给学生以鉴赏诗歌的新思路。
《叶甫根尼·奥涅金》作为诗体小说, 主观性和抒情性都很强, 叙述者对叙述形式和叙述内容进行了大量干预。在指点干预的过程中, 很多地方呈现出类似中国古典小说的特点。叙述者在叙述中常常用呼语“读者”、“亲爱的读者”或“亲爱的朋友”等词语, 如“我的朋友们, 在这种纪念册里, 不瞒你们说, 我也高兴写几句” (第四章29节) , “读者啊, 让我们和他分手” (第八章48节) , 造成一种对话的效果, 在中国传统小说中也常常有“诸位看官”的说法, 叙述者设定了一个叙述接受者, 完成了以叙述文本为载体、从叙述者到达叙述接受者这样一个完整的叙述行为。
在小说中叙述者的指挥功能体现得也颇为明显, 与中国传统章回小说的“欲知后事如何, 且听下回分解”有异曲同工之妙。叙述者在这里时时提醒着他的存在, 指挥叙述方式, 控制着整个故事的节奏与走向, 并对事件加以评论。
“……
但这次邂逅的结果怎样,
亲爱的朋友们, 我今天
再也没有力气给诸位详谈,
说了这许多话, 我现在应当
休息休息, 去散一会儿步;
往后找个时间再来结束。” (第三章41节)
在叙述中, 叙述者努力证实自己叙述的可靠性, 在《叶甫根尼·奥涅金》中叙述者了解一切, 是个全知的叙述者, 同时他又是作品中的一个人物, 他是上流社会的公子哥, 又是奥涅金的朋友, 达吉雅娜写给奥涅金的信也保存在他的手中, 这样叙述者不仅证明了他的叙述的真实性, 也证明了他拥有叙述者和故事中人物双重身份的合理性。
虽然很多作家或理论家认为评论干预应当尽可能避免, 但《叶甫根尼·奥涅金》的价值正在于叙述者大量的、自由的评论干预所散发的思想魅力, 特别是评价式干预。“我”常对主人公进行评说, 或者直接对某些现象抒发自己的情感, 表明自己的态度。在情节发展过程中, 叙述者常常暂时中断叙述流, 加入整节整节的抒情和议论, 或对人物和行动进行评价, 或向接受者传达自己的思想与情感, 达到对接受者施加压力, 使他们集合在自己的统一价值观之下的目的。
《叶甫根尼·奥涅金》的开头并未以古典主义的传统方式开头, 在发表后便引起极大争议, 而这部小说是分期发表的, 所以普希金在第七章加上了这样的对古典主义“我歌唱”的程式化开头的戏拟, 以表示讽刺之意。然而这段诗完全游离了主叙述流, 成了叙述者自我意识的展示。类似的干预在作品中比比皆是, 与作品内在的意识形态层面有着更多的关联, 这些干预超越了叙述中人物活动的范围, 实际上包含着叙述者想要传达给接受者的信息, 暴露了作品的讽刺意图。
在《叶甫根尼·奥涅金》还有一种特殊的干预, 就是每章的前面都有一个题解, 这些题解起到了提纲挈领的点睛作用。叙述者用这种方式向接受者表明自己的价值观, 控制叙述过程, 指引接受方向。
例谈古典诗歌在历史教学中的运用 篇10
如,在北师大版七年级历史上册第16课《秦汉开拓西域和丝绸之路》第一目“中原王朝与匈奴的战和关系”的教学中,首先,我通过讲述“孟姜女哭长城”和“轮台罪己诏”的故事,以向学生简单地说明秦朝及汉朝前期与匈奴的长期战争给普通百姓生活和社会经济带来的巨大灾难。其次,让学生结合教材插图《昭君出塞》阅读课文,并在黑板上呈现以下两首诗歌:一首是元代诗人王思廉的《昭君出塞图》:“黄沙堆雪暗龙庭,马上琵琶掩泪听。汉室御戎无上策,错教红粉怨丹青。”另一首是现代史学家翦伯赞的《游昭君墓》:“汉武雄图载史篇,长城万里遍烽烟。何如一曲琵琶好,鸣镝无声五十年。”然后,安排3—4分钟让学生进行鉴赏,并推举出诗词鉴赏能力较强的同学分别解释两首诗的大意,指出作者对于“和亲政策”的不同观点。最后,将支持两种不同观点的学生分为正反方,由教师担当评委,就“战争政策优于和亲政策还是和亲政策优于战争政策”的辩题展开辩论。辩论可以不限人数,要让正反方充分表达本方的看法,使其学会从多角度认识历史、评判历史,帮助他们逐步形成科学的历史观。
在这样的教学设计中,学生的学习热情高涨,主动参与,在参与的过程中获得了成功的体验,在学习知识的过程中享受了学习的乐趣,达到了掌握知识、提升能力及养成良好情感态度与价值观的三维目标。
又如,在北师大版七年级历史下册第1课《隋的统一与大运河》第三目“贯通南北的动脉”教学中,我采用了如下教学设计:首先,请学生结合《隋朝大运河示意图》仔细阅读课文,了解隋朝大运河的开凿情况,并尝试用自己的语言向大家进行简要介绍。在学生发言完毕后,教师用“三点四段五河”这样的口诀与学生一起对这条运河的基本情况进行概括,同时指出:这条贯通中国南北的大运河曾在中国历史上产生了巨大的影响,时人与后世的人们对于其开凿也是褒贬不一。其次,利用黑板向学生呈现以下两首诗。一是唐代文学家皮日休的《汴河怀古》:“尽道隋亡为此河,至今千里赖通波。若无水殿龙舟事,共禹论功不较多。”二是唐代诗人胡曾的《汴水》:“千里长河一旦开,亡隋波浪九天来。锦帆未落干戈起,惆怅龙舟更不回。”然后,在学生诵读和理解的基础上,请他们谈一谈两位作者对“开凿大运河”这一历史事件有何不同看法。最后,安排15分钟的时间,让学生结合所学知识撰写一篇历史小论文,对皮日休或胡曾的观点进行评价。课后,教师可将学生所写小论文张贴到教室后墙的“学习园地”中,以此引导他们进一步进行分析和探究。
通过古典诗歌将学生引入特定的历史情境之中,让学生与历史人物进行“对话”,不仅加深了他们对历史事件和历史人物的了解,而且使其学会了从不同的角度来认识、评价历史事件和历史人物,进而培养了学生的创新意识和实践能力,同时也使他们自主学习的天地变得更为广阔。
现代诗歌教学例谈 篇11
【关键词】古典诗歌 情境 鉴赏 兴趣
古典诗歌以其特有的意境美、音乐美以及含蓄蕴藉的韵味在中国文学园地里独树一帜，是中华民族的文化瑰宝。吟咏赏鉴古典诗歌，可以获得丰富的情感体验和审美愉悦，激发生命的热情和美妙的情思。就高中生来说，要求他们学习一定数量的诗歌，在欣赏古典诗歌的过程中提高文化修养和审美品位，培养对祖国文化的热爱之情，这也是十分必要的。但在平常的学习中，古典诗歌始终让学生望而生畏，不仅谈不上主动去阅读鉴赏，甚至把日常的诗歌课程都当成一个沉重的负担，以致上课时消极应对，效率低下。
针对古典诗歌教学中出现的这些问题，本文拟从高中古典诗歌教学中情境生成的策略方面作一番探讨。
一、生成情境之缘景明情
“诗中有画，画中有诗”，这句话极其精炼地概括了中国古典诗歌的艺术特征。诗人们在创作时善于精心选择一些象征性的意象，并将它们有机地融合到一块，营造出一个情景交融的超凡艺术之境。基于此，教师可以根据所鉴赏诗歌的意境特征精心择取一些与其有异曲同工之妙的图片、视频等，以直观生动地呈现出诗中的意境，因为从本质上来说，诗画是相通的。
高二选修教材《中国古代诗歌散文欣赏》中收录了一首苏东坡的诗歌作品《新城道中》（其一）。针对这首诗歌意境优美如画的特点，为了激发学生的想象，教师从互连网上查找了几幅与诗人笔下的景物画面相似的图片，运用多媒体加以呈现，以创设鲜活生动的教学情境，带领学生融入诗歌意境。当教师把图片一幅幅呈现在学生面前的时候，教室里发出了一阵又一阵的赞叹声。这一刻，刚才还只是停留在字面上，仿佛隔了一层窗户纸似的景物画面顿时在他们面前变得鲜活可感了，兴奋之情就写在了脸上。于是，教师牢牢抓住学生的注意力，鼓励他们使用诗中描绘景物的词语、诗句来对图片进行描述。学生争先恐后地回答，如第四幅图片中溪畔的柳树，其嫩绿的枝条在微风的吹拂下，婀娜多姿；倩影投映在清澈的溪水中，真可谓“溪柳自摇沙水清”啊！在这个过程中，学生们的想象被完全调动了起来，尽管现在是寒冬腊月，但他们俨然像是置身于阳光明媚、百花争艳的春天，与诗人一同出游，欣赏春日的胜景。
二、生成情境之音声相和
音乐是诉诸于人的听觉、启动人的联想与想象的一门艺术。结合诗歌内容选择恰当的音乐来渲染氛围，创设情境，把音乐语言与文学语言巧妙结合，就可以调动学生的多种感官，从而有效地提高诗歌鉴赏课的效率。在引导学生鉴赏唐代诗人张若虚的《春江花月夜》的时候，教师就是借助音乐来生成教学情境的。
教师用多媒体播放了配以画面的经典古曲《春江花月夜》。在古筝弹奏出的古朴、典雅的旋律的渲染之下，一个个令人赏心悦目的壮丽画面相继呈现。画面赋予音乐生动可感的形象，而音乐又成为了画面最摄人心魄的语言，二者相得益彰，美不胜收！歌曲时而急促，时而舒缓；时而悠扬，又时而低回，它能以一种诉诸听觉的方式触动着学生心灵中最柔软的部位，不需要用语言来描述，就可直接把那只可意会的美妙感觉传达给学生。一曲终了，教师鼓励他们将内心的感受表达出来。学生都反映曲调悦耳动听，恰似自然中的天籁，听罢顿觉杂念全消，心灵净化；同时曲中也夹杂着一点莫名的感伤。然后，让学生回到课文，紧扣春、江、花、月、夜等意象，仔细品位诗歌的前面十句，把握意境的特征。顺着这个思路，再引导他们一步步品位后文中体现宇宙哲理之思与游子思妇离愁别绪的诗句，用情感的线索将几部分内容串联，带领他们跟随着诗人的脚步一同畅想，一起遨游，效果非常不错！
三、生成情境之吟咏诗韵
书读百遍，其义自现。就那些有着很强的节奏感和声律美的诗歌来说，如果采用以朗读带动对文本感悟的方法，则很容易让学生产生共鸣。因为朗读时的速度快慢、声调高低、语气急缓都是与作品的情感基调相一致的，朗读者能够凭借语速、声调、语气以及表情、肢体动作等创设特定的情感氛围。
以李白《将进酒》一诗的教学设计为例，教师始终把“读”作为贯穿整个教学过程的一根主线。首先，安排学生整体感知文本，结合注释及相关工具书扫清字词障碍，再自由朗读，要求学生在朗读的过程中留意诗人情感的起伏变化。第二个环节是播放朗读录音。同学们津津有味地听着，为诗歌那豪迈的气势、雄壮的节奏和悦耳的音律所深深打动。朗读结束后，趁学生们还在在回味之中，教师鼓励他们畅谈内心的感受。有的说，诗歌几次换韵，使节奏特别鲜明，给人以美的享受；有的说，从朗读者的声调可以明显感觉出诗人情感的起伏波动。于是教师因势利导，让学生通过反复品读诗句，仔细揣摩诗人的情感的变化经历了哪几个阶段，思考为什么会出现这些变化。第三个环节，教师再次播放诗歌的朗读录音，并要求学生跟读，以进一步加深对诗歌思想内容的理解。总之，让学生反复朗读，以读带动他们对文本逐渐深入的理解，这是一个由朗读入手创设诗歌情境氛围以熏陶学生的过程，它对增强学生语感，激活学生思维，快速把握诗歌主旨有着很强的实效。
四、生成情境之绘声绘色
与上述几种创设诗歌鉴赏情境的方式相比，在课堂上直接运用经过修饰、锤炼的语言来绘声绘色地还原诗歌的形象和意境则是最经济、最简便的一种。我们知道，借景抒情或寓情于景是中国古典诗歌惯用的技法。古人说：“登山则情满于山，观海则意溢于海”“一切景语皆情语”。诗人将主观情感倾注于客观自然之景，在物我观照中，景物就变成了诗人情感的载体。但是，古典诗歌的语言又是极其凝练、高度浓缩的，诗人往往随意点染，即可创造出生动的形象、蕴藉的意境，诸如“明月松间照，清泉石上流”、“大漠孤烟直，长河落日圆”、“映阶碧草自春色，隔叶黄鹂空好音”等脍炙人口的名句，无不具有这样的特点。在这种情况下，教师就需要用准确得体、绘声绘色的语言来搭建一座桥梁，以激发学生的联想和想象，再现他们熟悉的生活场景和情感体验，鉴于篇幅的限制，这里就不详述了。
著名艺术家罗丹说过：“生活中到处都有美，对于我们的眼睛不是缺少美，而是缺少发现。”这个至理名言也同样适用于诗歌鉴赏。教师的职责就是发挥引导者、促进者的作用，通过生成适当的课堂情境，把学生那双发现美的眼睛擦亮，让他们领略到诗歌的美，并给学生的自主学习以正确的导向。
【参考文献】
[1] 文学荣 主编.《新课程下教师课堂教学情境创设能力培养与提升》，新华出版社，2005.
[2] 廖丽芳.《教师教学情境创造力策略》，东北师大出版社，2010.
现代诗歌教学例谈 篇12
首先 , 从教学的源头以及教学的纵向序列来看 , 诗歌教学过程中 , 语文教师们一直孜孜于古诗内容和情感的强化教学 。 从考试情况来看 , 这样的教学是有效的 。 但是从诗歌教学的长远来看 , 从培养学 生鉴赏诗 歌的能力 来看 , 这种有效性又是非常有限的 。 我们不能仅仅满足于对这些诗歌知识的 “ 承受 ”。
另外,实际教学中,不少教师根本就没有以学生在诗歌鉴赏方面的知能基础为出发点, 开展系列化古诗教学及研究工作。于是, 大量立足教材译注的细节性诗歌内容理解成为课堂教学的主体, 诗歌鉴赏之“ 主”被“ 宾”所夺。 这种缺少学生主体主动、 有效参与的教学必然为学生所抵触或反抗,这样的课堂也必然了无生机, 高效益也自然无从说起。
那么, 怎样才能脱离这个怪圈呢?下面,笔者以《 木兰诗》 教学为例,谈谈自己在教学设计、实施和反思方面的做法。
一、通盘设计,追求真实效益
教学设计是整个教学流程的灵魂, 这个设计科学化程度的高低直接影响着教学效益的优劣。 教学目标是教学设计的重中之重,必须合理,契合学生知能发展的基础和可能提升的高度。为此, 在《 木兰诗》 教学之前,教者需要对本班学生的古诗鉴赏基础有个精准的认知。笔者以为,就这篇诗歌而言, 完全可以将其中内含的各种叙事元素作为赏鉴重点。 这首诗属于一篇叙事长诗, 记叙类文章的写作可以从中汲取很多 “ 营养”。 文中对战争的直接描写语句较少,更多的是侧面描写,例如写木兰到集市去采购物资,就起到了侧面烘托战事紧急之功效。 这种手法理应是学生赏鉴的重点, 而且需要通过课堂或课后训练以及多元点评的方式, 使其成为习得的能力。 只有经过由单纯知识类识记向能力培养的转变, 课堂教学效益的提升才成为可能。 因而,教学设计之时,这些都要成为通盘考虑的重点。
二、有序展开,突出关键目标
教学设计毕竟属于预设的, 具有许多不确定性。 教师对学生现时基础的掌控能力以及对教材的研习程度,都可能使预设的教学元素落空。 仍以这首乐府诗为例, 为契合新课改的需求,不少教师在课前设计之时,严格按照“ 三维目标”的要求,预设了多元目标。 例如体会木兰代父从军这个故事中闪耀的人性美,分析木兰拒受封赏的平民价值观。 这些目标充分体现了教者对文本深度研读的功力,令人钦佩。 不过, 从教学的组织实施情况来看,这些目标并未达成,教者仓促地以结论性的方式告知了学生, 笔者将其定性为知识教学。 这类教学的效果很明显,学生只是生硬地知道了木兰的孝心与不贪图功名利禄的价值观,至于为什么以及分析鉴赏古诗的能力则没有最终培养起来。 形成了有价值的目标, 但没有最终有效达成,岂不惜哉?
为此,从这个意义上说,过程与方法就成了课堂教学的重中之重了。 单纯的知识教学只是在低位运行, 对于学生语文综合素养的提升并未起到积极作用。 实际上,对于每一个文本的教学而言, 教师应有效引导学生解决好“ 是什么”“ 为什么”“ 怎么办” 这三个层级逐渐递升的问题。“ 是什么” 更多的是知识的把握,“ 为什么” 主要是就文本中的一些问题进行解读和分析“, 怎么办” 更多的是侧重能力的迁移与拓展。就《 木兰诗》 的教学实施而言,教师要使学生掌握南北朝乐府诗的基本特点, 了解文本中涉及的基本文言现象,继而把握文本的基本内容, 这些都属于“ 是什么”这个基础层级目标的任务, 基本属于知识教学的范畴。但很可惜的是,不少语文教师就止于这样的教学, 未能引领学生进入更高层级的学习, 未能深入领略木兰从军故事的崇高意蕴以及那个时代人们对战争与和平的价值取向。在解决“ 为什么”这个任务时,教者要引导学生逐句逐段地分析木兰这个主人公的行动原因, 进而领略当时战争给普通百姓及其家庭带来的伤害以及人们对和平的真切向往。 此外, 教师要引导学生品读诗歌开头和结尾的特色等, 研习这样安排的缘由或好处。 在处理“ 怎么办”这个环节上,教者要抓住本诗的重大特点一一叙事, 学习和借鉴详略得当、巧妙铺陈、侧面烘托等手法,使学到的成为习得的。经由这些环节, 教学的实施就会顺当而有效。
三、用好反思,提升主体效能