综合量化评价

综合量化评价（共9篇）

综合量化评价 篇1

摘要：高职学生综合素质量化是指将相对模糊的、描述性较强的综合素质评价标准,通过引入一系列科学的、可操作性强的辨别标准,加以数量化的过程。本文从教育理论和实践角度,就综合素质评价标准与方法进行了分析,对综合素质的标准和量化过程进行深入分析与探讨,实现了学生综合素质评价的量化管理。最后,就综合素质量化标准的内容、存在的问题及今后的发展方向等都进行了简单分析。

关键词：高职学生,综合素质,量化

1 综合素质量化的意义

为贯彻落实中共中央国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、《关于加强和改进大学生思想政治教育的意见》、《天津市大学生操行指导与评价手册》等文件精神要求,对高职生在校期间的品德与修养、知识与技能、特长与实践等通过分析、评分和综合等几个环节进行评价并对评价结果进行全面的分析与统计,从而弥补以前单纯性定性评价的不足。综合素质量化可以激励学生积极参与标准所列的各项活动,促使其了解自己在某一阶段、某一方面的不足。方便了教育者对学生综合素质进行综合比较,可以及时掌握学生整体综合素质情况,为今后开展辅导工作提供一手参考资料。

2 综合素质量化的形式

量化的形式可以分为一次量化、二次量化、类别量化等多种形式,其量化性质、量化作用、量化特点也不尽相同。

一次量化是对测评对象的直接量化,测评对象通常具有明显的数量关系,如“献血”次数、参加“公益劳动”次数等,这些量化数据直接反映测评对象的实际特征,具有实际意义;二次量化是对测评对象进行间接的定量考核,测评对象通常没有明显的数量关系,但存在质量或程度上的差异,如学生操作“优”、“良”、“中”、“差”,可以用5、3、1、0来量化。

类别量化就是把素质测评对象划分到事先确定的几个类别中去,然后给每个类别赋予不同的数字。

3 综合素质量化的原则

一是规范性与导向性相结合的原则。在制定量化方案和构建量化指标体系时,方法和程序应要尽可能规范,量化的结果要体现较高的度。量化工作要能起到良好导向作用,促进学生综合成为引导全体学生共同努力的方向。二是可行性与科学性相结合的原则。制定素质量化方案及指标体系,要遵循高职教育规律,正确反映事物之间的相互联系,突出被测评对象共同属性的可比性。三是定量考核与定性评价相结合的原则。将综合素质的内容分层次地细化为可量化测定的若干方面,在对各方面进行量化的基础上,适当地进行定性分析,将定量与定性方法相结合,使素质量化更符合实际,具备可操作性。

4 综合素质量化的功能表现

一是激励导向功能。素质量化方案及指标体系反映了国家和社会对大学生综合素质的基本要求,对学生的顺利成长起着积极的导向作用。量化的结果能进一步激励学生奋发向上,充分利用高校良好的环境和氛围,加强自身修养,努力提高自己的综合素质,使自己逐渐成为满足社会需求的优秀人才。二是反馈指导功能。素质量化是对学生素质的综合考评形式,量化过程包含了大量信息。班主任或班级管理者通过及时地收集反馈信息,可以及时地指导和调节相关的量化工作,结合考评结果,引导学生进一步深刻认识自我,充实自我,发挥自身优点,尽力克服不足从而真正提高量化工作的有效性。三是客观分析功能。以前的综合素质测评方式主要采取了定性描述的方法,如写评语或凭借主观印象、师生关系等对学生进行评价,得出的结论概括性强,难以在学生个体之间看到差异和综合比较,因此评价的效果不佳。通过综合素质量化,学生素质各方面的表现可以用数字的形式进行表达,我们也能够借助计算机等手段对学生综合素质的情况进行量化分析,实现量化的可操作性与可比较性。

5 综合素质量化的效果分析

量化主要是解决了测评结果的可比性,当两个测评对象的综合素质量化分数相同的情况下,其综合素质表现绝非完全相同,因此,量化的分数不能表明这一事实,评语却能较好地描述这种差异。然后,在对全院学生综合素质评比时,我们通常侧重客观与总括性的大致了解,并不需要作具体详细的情况了解,量化分数基本上满足了这种要求。相反从评语中却难以比出高低,因此,综合素质量化对测评对象以分数形式进行评判,具有可比性,是实现学生综合素质管理的有效手段。

6 结束语

在制定学生综合素质量化考核标准时,高度重视高职学生教育教学过程中的学分量化管理,将考核标准进行了非常细致的划分,并纳入学生学分考评体系,涵盖的范围也比较广泛,使学生能从学业、德育、操行和社团活动等方面获得相应分数,也进一步引导并促进了日常教学活动的顺利进行。

建立学生综合素质量化转化机制的关键就在于寻找并确立质与量之间相互转换的度,并以此制定量化管理的指标体系。度确立得越客观、越准确,素质量化的效果就越好。构建科学而规范的综合素质量化指标体系是开展量化工作的首要任务。

结合学院学生管理工作多年的实际工作经验,从教育理论和实践角度对综合素质的内涵和量化的概念进行了全面分析,对综合素质的标准和量化过程进行了深入分析与探讨,总结并制定出《学生综合素质量化认证规定》。规定已经在学生综合素质量化测评中取得了一些积极的成果,学生参与各项活动的积极性和自主性也在全面提升。但在工作的具体实施过程中,仍然存在着一些问题,如:素质量化的内容是否全面,能否客观地代表综合素质的具体内容;综合素质是否还有其他的表现形式,这些形式是否都能用数字量化出来;一些具有描述性质的综合素质是否能够量化,怎样量化出来;量化过程中的评分定级环节是否合理,能否将综合素质在质这个指标上进行合理区分等具体问题目前还没有解决。这也可以作为日后进一步推进量化工作的工作思路与发展方向。

素质量化是做好学生思想政治教育工作的重要核心与主要目标,做好素质量化工作对于提高学生自身道德修养,加强思想政治意识,规范思想道德认知和行为,提高学生参与学习和各种活动的积极性,锻炼完善自我,促进学校各项工作的有力开展,提高教育质量,为祖国培养一批综合素质过硬、更能适应社会需求的高质量高层次人才等都具有积极的意义。

参考文献

[1]朱丽萍.认真贯彻【天津市普通高等学校德育规程】增强大学生思想道德教育的实效性[J].思想理论教育导刊,2002(5).

[2]杨绪峰.高校学生综合素质评价指标体系构建研究综述[J].科教文汇,2011(4)

[3]虞丽娟,孟宪明.大学生才质模糊评价系统的研究[J].中国高教研究,2005(7)

[4]刘金阳,宁睿英.科学构建大学生综合素质评价体系的思考[J]农家科技,2011(S2).

[5]肖鸣政.试论品德测评量化问题[N].东北师大学报,1994.1.

综合量化评价 篇2

——个性化立体式的发展性评价

龙泉一中叶智华

[摘要] 学生德育的管理与评价是学校教师教育学生，促进学生发展的一个重要手段，是整个教育教学的重要组成部分。而学生的品德评价是学校教育工作中悬而未决的模糊问题。传统的学生品德评价只是含糊、笼统的评价。随着素质教育的发展和新课改的推进，如何选择并设计学生品德评价工具与评价方法成为学校研究的中心问题。我们在自身研究的“自主管理，素质量化研究”的成果之上，着手从学生品德量化评价进行了有效的实践，通过实验——比较——问卷——统计分析，结果表明：科学、全面、合理地实施全方位的品德量化评价，是提高学生品德水平，保证全面发展的重要措施，也是完善德育管理，推进素质教育的有效手段。

[关键词]品德量化个性化发展性评价

一、德育量化的可行性(产生的背景环境)

德育的对象是学生群体。德育的效果往往因不同的主体、客体和千差万别的特定情境而产生巨大差异，因此必须要有一个客观公正的德育评估机制、考核机制来衡量德育的效果。早已存在多时的粗放式的等级评定(优良中差)已显太笼统、空泛，缺乏个性，也抹杀了鲜活主体之间千差万别的特征。而且一个教师面对学生群体，很难一一把握。因为教师对学生的了解最主要的途径是和学生之间的接触所产生的感性认识。一个学期下来，印象最深的莫过于学生群体中好差两个极端。对许多表现一般的学生只能是雾中看花，对其品德评定也往往只是自已的主观模糊印象而己，而非客观的真切认识，因而评语中的套话比比皆是。由于思想品德的隐蔽性、内在性，一些学生不重平时一言一行，不重思想素质的提高，只重在教师面前充分“表现自已”，以博得教师的好感。长此以往，教育者不仅不能全面把握学生的真实思想状况，反而会塑造一批具有双重人格的学生，这无疑是教育的失败。

众所周知，对学生智育的评估机制是智育量化制度，即教师通过学生参加考试获得的成绩即分数来考核学生的智育水平、知识掌握情况。如备受国人关注的中考、高考以及其它各式各样的考试都是智育的量化考核。尽管这种考核方法受到众多有识之士的反对、批评和质疑，认为它不能完全体现学生个体的真实智力水平，不能有效反映智育效 1

果。可在目前的教育体制下，誰也拿不出能取代它的更有效的评估手段和方法。因此在今后较长的时间内，这种评估手段和方法将会继续存在下去。这也足以说明这种方法在目前条件下，尽管有种种的不足和缺陷，但自有它公平合理的一面。这是事实，谁也难以否认。

由于德育和智育的内在联系，德育自然也可借鉴智育的评估方法，实行德育量化考核。这种德育量化考核就是以学生为考核对象，以学生日常行为规范和守则为依据，对学生的日常言行表现加以记录和打分，从而去评判学生的思想水平和道德水准。有人会认为人的思想是一个复杂的系统，是丰富多样的，怎可量化？确实，一个学生真实的思想水平和道德水准谁也不能百分之一百地把握。一个人要想真正地了解自己都不容易，更何况别人呢？那么只能选择放弃吗？当然不能。我们得选择在同等条件下相比较而言具有公平、合理、科学一面的德育量化考核方法。我们大家都知道，在一般情况下，人的言行表现往往是他内心思想品德的物化、具体化，也就是说一个人的思想状况、道德品质是在他待人、接物、处事的实际行动中表现出来的。关注他的言行表现和实际行动，往往也就把握了他的思想状况，并进而可以去评判他的道德水平和实施教育的效果。

二、德育量化的必要性

(一)德育量化有利于全面贯彻党的教育方针

教育为社会主义现代化建设服务，培养德、智、体全面发展的社会主义建设者和接班人，必须把坚定正确的政治方向放在首位。德育以其方向性贯彻于其它诸育中。决定着人才培养的方向。然而，相当一部分领导和教师把智育作为硬任务，把德育作为软任务，极易导致学生忽视政治而觉悟低下。实施德育量化，将德育诸方面拟定具体条款赋分，记入总成绩，有利于扭转德育说起来重要，做起来排不上号的倾向，保证教育质量的全面落实。

(二)德育量化有利于学生职业道德的形成“德育意识”可分为浅层次和深层次。浅层次德育意识表现为一般道德理论，纪律法制意识及日常行为的文明程度；深层次德育意识表现为世界观、人生观及其职业理想、民族精神等等。人的深层次不易外露。德育量化确实大量体现在学生是否遵守中学生守则和日常行为规范上，学生的日常表现也确实存在着掩盖性的偶然因素。德育量化是通过学生外部表现这个媒介去衡量评价学生精神本质的。人的外部表现是精神本质的自然流露，意识的浅层次的量的积累，必然引起意识深层次的变化。长期坚持，日积月累，有利于学生职业道德的逐渐形成。

(三)德育量化有利于学生管理的科学化

对学生德育的考核需要在定性分析的同时进行定量分析即德育量化考核，为评定学生的德育成绩提供了客观的依据。在考核过程中，我们坚持以学生为主体，注重自我批评，自我调整，对培养学生的自我教育，自我管理能力也可起到促进作用，必然推动学生管理的科学化。

三、德育量化评价的对策

(一)个性化评价

品德评价应突出学生的个性特征，做到因人而评，避免公式化地走过场。评价者要深入了解和剖析学生的个性特征，作出恰当的评价。针对某些缺点，有针对性地加以指导，指出其不足和努力方向，提出品德发展方向和建议、计划和措施，使每个学生都能积极主动地发展。同时也为家长提供信息，使家长能根据孩子的个性特征加以相应的教育和指导，以发挥学校教育和家庭教育的合力。

(二)立体式评价

平面式评价主要是以班主任为主，再吸取任课教师的意见对学生进行评价，表现出评价的教师中心主义。立体式评价则是从全方位多角度来评价学生，这就是既要由教师评价，也要由学生自己评价；既要看学生在校表现，也要了解在家表现，在社会中的表现；既要听其言，更要观其行；既要注意外在行为表现，也要分析内在思想动机；既要看学生智力水平，也要看德智体美劳各方面的发展；既要注重定性分析，也要注重定量分析。只有从总体上全面把握各项指标，形成立体交叉，才能比较科学地全面评价学生品德。

(三)自我评价

在品德评价过程中，最有效的评价是学生的自我评价。自我评价能激发学生自尊心、自信心，使其能自觉主动地接受评价。学生对自己的情况最了解，如果态度端正，品德评价会有较高的准确性。此外，自我评价还能增强学生自我评价意识和评价能力，有利于及时自我反馈和调节，且能经常性地进行自我教育。只有当学生能真正理解品德评价的意义并正确认识自己，对自己能作出恰当的评价时，才能起到教育作用。而且，要让学生真正成为评价的主体，参与品德评价标准的制定，在自评、互评中发展自我，调动其主观能动性，激发学生奋发向上的动机。

(四)发展性评价

在品德评价过程中，要用发展的眼光对学生进行评价，既重视学生的历史和现实表现，又要重视对学生品德发展过程进行分析，从而确定品德教育的重点和方向。要看到学生是在不断发展变化的，要针对学生品德成长发展的整个过程给予连续不断的评价，做到评价的连贯性和经常性，从而预测他未来的发展方向，才能切实地对学生进行教育，引导其思想品德向更高阶段发展。发展性评价，有利于学生真正认识自己、了解自己、看到自己的个性特点，看到预定的目标和实际的途径，看到自己每个阶段所取得的成果，从而调动其主观能动性，进行积极的自我教育，发展成为一个品德优良，德才兼备的人。

四、德育量化的操作办法

对学生实行德育量化考核有三个关键性因素：一是制订严格的量化标准；二是建立合理的考核措施；三是强化考核的公正公平。严格的量化标准是考核的依据和前提，合理的考核措施是量化的根本，考核的公正公平则是考核有效的保证。

(一)制订严格的量化依据

我校的量化评价依据是以《中学生守则》和《中学生行为规范》，根据学生守则和行为规范以及本校、本班的实际情况对学生在日常行为、言谈举止、学业和思想品德等方面作出规定，通过细化来确定德育量化考核的具体条款，并规定各条款相应分值、加减分标准和考核表满分分值。大体分轻微违纪、一般违纪和重大违纪三等量化。

(二)建立合理的考核措施

1、工具：

a、每生一册的《学生个人德育评估手册》（兼家校联系卡），一周评价为单位，一学期评价为阶段。手册随身携带犹如驾驶员带《驾照》，随时受“交通警”——老师、家长等的检查与登记。

b、校政教处有每生一份的《学生品德行为轨迹描绘册》每周描绘一次，曲线随积分移动。

2、方法：

a、学校统一规定学期初每生的基底分100分，达标生每周有增长分10分，实行优加劣减；

b、规定轻微违纪、一般违纪和重大违纪三等扣分值分别为10、30、50分，也规定做好人好事，取得佳绩，为班级、学校争得荣誉，根据影响度可获奖分10——50分；

c、为鼓励进步，对因违纪扣分者实行还原分制度，教育后能争做达标生三周以上，从第四周起每维持达标一周，可还原被扣分10分，直至还原完所被扣之分；

d、采用（应得分/实得分）的分数式记载。

3、评价方式：

a、自我评价→班级评价→教师评价→家长评价→总评。

b、定性定量相结合的形成性评价，是档案袋评定的主要材料。

(三)强化考核的公正公平

值周老师严格按照《学校班级竞赛值周打分细则》评分亮分；班级值周班长严格按照《班级日常行为规范》细化评估；充分利用《学生个人德育评估手册》（兼家校联系卡）的家长、教师的反馈信息；最后实行班主任仲裁制度，实行不偏不倚的仲裁。

五、德育量化的有效性

(一)实现了学生的自我管理

我国著名的教育家叶圣陶先生说：“什么是教育？简单地说，就是养成习惯。”可见，教育就是要培养学生的良好习惯。而学生的习惯是在一定条件下自动地进行某些活动的特殊倾向，良好的道德习惯是个体能够自动去遵守社会公德和各种规章制度的倾向性活动。因此，只有通过学生的自我管理，才能够克服知与行，教育与实践脱节的问题，消除角色错位和双重人格的表里不一，知而不行的不良现象。

这种德育量化考核中，班主任仅仅起指导、监督的作用，而学生成为考核评价的主体，这样既能激发学生在班级管理中的主人翁精神，增强学生的主体意识，使学生在自我管理中健康成长，也加强了考核评价工作的公正性和全面性，有利于学生发展提高自我评价能力，从而能更清楚、更全面认识自己、了解自己、把握自己，充分调动学生的主动性，使学生在考核过程中行为得到规范，并逐步养成习惯，进而形成良好的品格。

(二)减少了操行评定中的随意性和主观性

学生的操行成绩是根据日常考核的结果综合评定后给出的，日常考核每天都有记录，每个学生的不规范行为或良好表现都有记载。这种评定方法，对一个学生的思想品德的认定有根有据，增强了科学评价学生的依据，使得对一个学生在一个学期中的综合行为表现的评价更加准确。但是班主任必须要注意的是，这种量化评定方法尽管相对于“整体印象评判法”、“问卷法”、“操行测试评分法”、“综合评判法”而言，有其科学合理的一面，但不可忽视其局限性，因此对学生的品德评定要采用定量、定性相结合，定量为基础的评定方法，能够全面深入细致地掌握学生的思想品德状况。

(三)增加了对学生的了解，有利于思想教育的针对性

班主任要对学生实施有效管理，必须时刻把握学生行为动态和思想动态，要了解他们每天在干什么，在想什么，哪些地方做得对，哪些地方做得不对。但教师不可能整天呆在教室里，像警察对待囚犯一样，不给学生一点自由空间，也不能时时依赖那些打小报告的学生，因为这样不仅会培养他们的不健全人格，而且会激发学生之间的矛盾。现在通过这种公开的量化考核方法，班主任可以及时了解班级里每天发生的事情，发现班级中存在的一些问题，知晓学生的思想状况，从而对症下药，有针对性地开展思想教育，同时能防微杜渐，将一些不良思想、不良行为解决在萌芽状态。班主任还可以通过量化分数及时发现存在严重思想问题或纪律性极差的个别学生，从而进行重点教育。

(四)开创了德育公平竞争的局面

当今的社会是一个充满高度竞争的社会。在学校中竞争同样是激烈的，但我们常常以为学校里学生的竞争只是在智育、体育领域里的竞争，却疏忽了学生德育上的竞争。其实这种竞争一直存在，但由于标准不细化、不透明，而评判者也只有班主任一人，他只能凭对班级每个学生的了解程度或者主观印象，给每个人作出“优、良、中、差”的认定，这样，就不免带有片面性、随意性和主观性，使得这种竞争缺乏公开、公正、公平，也容易导致学生出现双重人格，教师面前是一套，教师背后又是一套。而实施量化考核后，则克服了以上不足，使得每一个学生意识到，在公平的环境下，只要自己能积极要求进步，不断提高自身素质，养成尊纪守规的习惯，对照考核标准严格要求自己，就一定能在德育竞争中获得优势。而良好的班风、学风的形成也就水到渠成。

这种德育量化考核其实是一种覆盖班级管理各层面的管理模式。它需要全体同学的参与。每个同学既是被考核者，也是考核者。而班主任既是监督者，又是仲裁者，工作量大大减轻，而效果明显。“教是为了不教”，同样“管是为了不管”，德育量化考核完全可以达到这一境界，让班主任外在的“不管”形式真正实施了内在的“管”的实质。

[参考资料]：

综合量化评价 篇3

关键词：高职,系部,评价,研究

一、建立综合量化评价指标的基本原则

1. 系统性原则。

有效的质量管理体系必须通过对组织内部各种过程进行有效管理来实现, 设计评价指标时应考虑全面, 客观, 能反映系 (部) 工作的各个方面。

2. 导向性原则。

系 (部) 管理应是优化教育结构和资源配置、提高教学质量和办学效益的重要手段和途径。考核评价要体现以评促建, 以评促改的作用, 达到提高管理和教学质量水平的目的。

3. 可操作性原则。

考核指标的设置要能够衡量, 能量化的指标尽量化, 有的不好量化的可采取相对比较的方法。一些考核难度较大的指标, 尽可能制定出较为详细的具体操作办法, 充分考虑其可操作性。

4. 差异性原则。

应根据系 (部) 不同的考核要求对其特点, 设置不同的考核指标或者不同的权重。

二、综合量化评价指标体系的基本框架

如下表:

三、综合评价的实施策略与实践

对系 (部) 的考核评价可以从二个层面开展。一是对系 (部) 教学管理过程主要环节、各项活动的开展进行观察评价。二是对教学管理的效果、建设成效分别进行评价。

教学管理常规是要求系部实施教学过程中做到“五对口”, 即“人才培养方案”、“教师授课计划”、“课程标准”、“教师教案”与“教学日志”五个教学文件在整个教学过程中要“对口”。主要以查各系 (部) 在教学管理过程中各环节是否规范、有效开展活动。在对系 (部) 教学管理过程的观察评价中, 重点是由学院教务处、教学督导负责组织实施。采取定期检查结合平时抽查的方法, 每学期定期开展三次 (期初、期中、期末) 教学检查。学期初重点查系 (部) 是否按人才培养方案开设课程;检查教师的“授课计划”与“课程标准”的要求是否一致。学期中以院、系、学生代表三级督导为主, 检查教师教案、学生作业批改, 听课及学生反馈等, 重点看系 (部) 对教师授课过程的管理。学期末以教务处为主, 结合“教学日志”, 重点组织检查系 (部) 教师教学内容完成的情况。平时检查重点查系 (部) 教学人员是否正常开展教育教学活动, 对照学院的教学管理规定和教学事故处理办法, 每次检查都量化打分。对违反教学规定的教师扣分通报各自系部并扣罚相关系部管理的评分值。在对系 (部) 管理成效的量化考核中, 重点是以评价体系中34个观测点中的专业、课程建设效果和教学成绩为主, 一是对照系部开展国家、省及院级职业教育重点项目建设的效果进行量化评分。二是对各系学生的职业技能竞赛、技能抽考、学生学期考核成绩等进行量化评分。

评价考核的信息来源主要来自四个方面, 一是学生信息员的教学反馈;二是学院和系、部门领导的听课与观察;三是学院教学督导专家的听课和平时检查;四是教务处组织的各类专项检查。

管理的核心是处理各种人际关系。系 (部) 考核是一项涉及到各方面复杂的系统工程, 涉及到学校各类人员。要保证系 (部) 综合量化评价的顺利实施, 必须在统一认识的基础上做好组织实施, 要成立学院层面的考核领导小组, 将其纳入学院整体工作的考核考核体系, 做到院系二级责权分明, 绩效挂钩。同时, 各教学人员要对考核有一个正确的认识, 各行政部门人员也要树立起服务教学的思想, 做好各项服务工作, 创建一个良好的教学环境。

参考文献

[1]盛亚男.高等职业教育教学质量评估若干问题研究[D].天津大学职业技术教育学院, 2000.

综合量化评价 篇4

[摘要]：量化评价与质性评价是课程评价中的两种基本方法。这两种方法在理论基础、评价目的、评价过程、评价的具体方法、评价者的角色上有明显不同。但它们不是两种对立的方法，在实践中应该把两者紧密结合起来，互相补充、完善，走向多元的课程评价方法。

课程是教育系统的核心。评价是揭示个人、社会、自然的价值，建构价值世界的认识活动。课程评价是“以一定的方法、途径对课程的计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点作出判断的过程”。课程评价的本质就是人对课程的价值判断。

课程评价是与教育的发展和改革相随的。在课程理论研究的短短一百年中，课程目标从强调知识的掌握转向能力的培养，从强调学习知识转向学会应用，从强调发展单方面技能转向贯通总体之间的联系。课程的每一次重大进展，几乎都伴随着研究方法的改进和发展。课程评价经历了测验、评价、评定几个发展阶段。没有一个共同的、适合所有问题的课程评价方法，因为这里涉及两个相当复杂的领域----课程和评价。然而不同的评价手段可以用在不同的环境以满足不同的需要。课程评价的评价方法大致可以分为两类，一类是量化课程评价，另一类是质性课程评价。虽然量化评价方法与质性评价方法出现在不同时期，代表着不同的评价理念，但作为具体的评价方法，两者具有各自不同的特点，适用于不同的评价目标和对象。

一、课程与量化评价

所谓量化课程评价，就是“力图把复杂的教育现象和课程现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效。”这种评价方法在20世纪60年代之前占了主导地位，这个历史时期也就是课程评价专家古巴和林肯所说的课程的“第一代评价”和“第二代评价”时期。

1.理论基础量化评价是实证主义方法论的直接产物。它认为主体和客体是相互孤立的实体。世界是有规则的、可预知的，存在着一般的规律和模式。事物内部和事物之间必然存在逻辑因果关系，量化评价就是利用这些关系。“知识”具有客观规律和可重复性。评价者只要遵循一定的方法规范，就可以将评价的结果在更大的范围内推广。因此，使用一种理性、客观的方法，配合合适的程序，就能使我们预知和控制世界。

2.评价目的量化课程评价追求对被评价对象的有效控制和改进。它的核心价值是秩序和一致，认为课程评价的目的在于把握课程量的规定性，即通过具体的数学统计、运算和量化分析，揭示出与课程相关的数量关系，掌握课程的数量特征和变化，从量的关系上对课程进行判断。评价过程实质上是一个确定课程计划实际达到教育目标的程度的过程。美国评价专家泰勒的基本原理反映了这个过程，教或学被描述成高度控制、线性的和可测试的活动。

3.评价过程量化评价主要针对课程实施结果进行的，即“应该评价什么”，而不是“什么值得评价”，如测量学生的学习成绩。最常见的评价形式是“课程是否达到这一目标”，如泰勒的评价模式。量化评价的.主要过程包括提出问题、设定评价、定义变量、抽样、分析、结论等。它具有标准化程序，是自上而下、从一般到特殊的演绎过程。它先进行假设，然后使用一定的数学方法对课程特征进行量化，如用数学语言表示课程的状态、关系和过程，在此基础上，收集大量的资料进行统计和运算，抽取并推导出对课程评价有价值、有意义的数据资料，然后将事实与假设加以分析比较，并不断修改和完善假设，最终得出结论。课程评价在这里是一种技术性和生产性的过程。技术性，指课程行为是标准化、系统化的;生产性指课程评价的主要目的是提供明确判断或课程决策。

4.评价的具体方法量化评价将事实和价值相分离，强调课程需要严格控制，评价方法主要是对成功或失败，好或坏的量化，强调精确度、信度、效度。它认为方法是“为达到目标和事实而使用的技术”。它主要用观察、实验、调查、统计等方法进行课程评价，对评价的严密性、客观性、价值中立提出了严格的要求，力求得到绝对客观的事实。另外，常用资料的形式对课程现象进行说明，采用逻辑和理性的方法和线性模式，探寻投入、实施过程和结果之间联系。量化评价的方法简便易行，容易操作，具有具体性、精确性和可验证性等特点，推进了课程评价科学化的进程，因而一直在实践中处于支配地位。

〖HTH〗5.评价者的角色量化评价者不考虑评价对象的行为与特定情境的关系，认为现实是不以人的意志为转移的，是客观存在的。评价者在评价之前就作出种种假设，在评价过程中，“客观”地搜集与课程有关的资料，最大限度地测量和解释课程是怎样实施以及结果是什么。他会给课程特性提供一个“可信的”、“有效的”判断。这里的评价是自上而下的，评价者具有很大的权威。正常情况下评价者是个别行动，在评价者与开发者、教师与学生和其它关系人之间保持一定距离。可以说，评价者是一个有“无限权利”的人，因为他们充当了专家或评判员，从而控制着评价过程。

二、课程与质性评价

在20世纪60年代之前，人们一度十分重视量化评价，认为只有量化分析才是科学。在这之后，随着社会批判思潮的兴起，人们认识到评价不是一个单纯技术问题，纯粹价值中立的描述是不存在的，因此，评价要对被评价对象的价值或特点作出判断，价值问题由此在评价领域凸现出来，人们评价的重点转向了价值观。20世纪70年代以后，“量化评价”逐步为“质性评价”所取代，质性课程评价也日益兴盛起来。

1.理论基础这种方法源于解释主义哲学。主体和客体两者是互为主体、相互渗透的。知识是主体不断通过建构和检验而形成。不存在带有普遍意义的、脱离具体情境的抽象的知识，因而不能用对或错对知识加以判断，而必须依据它在具体情境中发挥的作用。事实与价值并不是相互独立的。不能完全用科学方法去评价教育和课程现象，那样只会导致人们对课程认识的僵化。许多问题只能通过描述性、解释性的语言来实现。质性评价就是要对与课程相关的行为及其原因和意义作出判断。

2.评价目的质性评价不追求适用于一切的普遍规律。它的目的在于把握课程质的规定性，通过对课程广泛细致地分析，深入理解，进而从参与者的角度来描述课程的价值和特点。评价是为了增强课程规划的有效性，并使参与的每一个人受益。知识是相对的，因而课程也是不断发展的，我们只能做大致描述和价值判断。评价要检验学生通过课程学到了哪些东西。在评价过程中，有时学生会学到他们不愿意学或者没让他们学的内容。这可能意味着孩子们在课程内容学习上的失败，但它本身并不是一个学习的问题。然而若使用量化评价方法，会测不到这方面内容而忽略了一些重要因素。而质性评价把学习理解为促进评价的开展，会把它作为讨论、决策、行动的资料来源。

3.评价过程质性评价不强调在评价开始就对评价问题进行理论假设，假设可以在评价过程中形成，也可以随着评价的进行而改变，因此质性评价本质上是一个自下而上的归纳过程。评价者把评价过程视为评价者发现课程潜在价值的过程。这种评价过程增加了我们对教学本质以及师生关系、课程设计及性质、师生行为、建构知识的性质和结构等的理解。这种评价没有绝对严格的程序，带有很大的灵活性，前一步资料搜集的情况往往决定下一步的方向。课程评价是一个连续性的、动态的过程，是一种共同参与的活动，是一种连续评价、不断反馈的模式。

4.评价的具体方法质性评价认为，资料是对评价者价值观的反映。在评价开始之前，人们不知道他需要揭示的东西。随着资料的收集和分析，所需要的方法将不断显现。不同的调查主题会采用不同的方法，具体有参与观察、行动研究、人种学等。与量化评价的精确定义、精心设计、预设程序和工具等相反，质性评价中的工具和方法是逐渐显露出来的。在学校和课堂，在不同的课程规划阶段，评价者会在评价中不断更新或改进相关的评价程序、工具和变量。

5.评价者的角色质性评价主张不要对外部评价者与内部评价者进行严格区分。课程评价是一个包括所有参与课程检验、并了解课程评价过程的个体(如教师、学生、家长、督导员、专家等)在内的共同参与的、连续性的过程。评价者充当了促进者，鼓励参与者对有关课程的内容提问、讨论，同时进行设计和资料收集、分析、解释，并澄清一些观念，如教育目标、知识的本质、教与学、特定情境和教育环境的含义等。评价者会考虑到参与者对当前课程看法、发展方向，并借鉴其它参与者的观点。评价者也是一名学者和教师，通过对话和合作性活动指导所有参与者，提高了参与者的评价思维过程和技能，并解决他们的困惑。评价者不一定中立，他也可以在合作性的对话中发表自己见解。

三、量化评价与质性评价的特点和联系

量化评价和质性评价在理论上有分歧，但它们不是两种对立的方法，在课程评价中是非常必要和不可缺少的。它们的分歧能在课程评价实践中统一起来，互相弥补各自的缺点。

1.量化评价的特点量化评价的优点是逻辑性强，标准化和精确化程度较高，能对课程现象的因果关系作出精确分析，结论也更为客观和科学。

然而，影响制约教育和课程的变量很多，所建立的量化课程指标体系只能考虑有限的几个变量，容易忽略课程规划中那些不可测量的重要方面，从而影响了课程评价的信度。而且它排斥了对既定教育计划的持续性再开发，这就不可避免地造成课程评价与课程开发之间的鸿沟。最后，它只重视行政管理人员和课程评价者的利益，忽视教师在工作中遇到的实际问题，从而使价值失去了多元性。

2.质性评价的特点质性评价尊重现实，没有预先安排好的结构进行评价，对问题的认识较为真实而全面。它最突出的特点就是对人的尊重：评价者本人是主要的评价工具，从评价对象的角度去解释评价对象及其行为的内部意义，所关注的是被评价对象自己的看法，尊重评价对象对自己行为的解释。

当然，这种方法也不是绝对的。由于质性评价的评价者和评价对象都是主体的人，因而会不可避免地受到各种主观因素的干扰，从而影响评价的信度和效度。评价者个人背景以及和被评价者之间的关系，会对课程评价过程和结果产生较大影响。而且，质性评价对评价者的要求很高，并不是所有的评价者都能胜任，而且质性评价必须经历一个相当长的时间，还要有相当大的资金投入。

3.量化评价与质性评价的联系质性评价是作为对量化评价的反思、批判而出现的。但从根本上讲，质性评价本质上并不排斥量化评价。质性评价与量化评价从不同的侧面，用不同的方法对事物进行评价。在课程评价领域中，两者都无法单独使用来解释所有问题。它们是互为补充、互相支持的，质性评价内在地包含了量化评价。质性评价为量化评价提供了应用的框架，而量化评价又为质性评价的深入创造了条件。

四、走向多元的课程评价方法

现代课程评价的出现是以现代科技的迅猛发展为背景的，从它产生之日起，就以客观、精确、量化为标志。然而教育是一种极其复杂的社会现象，用任何一种方法评价教育现象，都是不可能完善的。倘若把复杂的课程现象简单化，把课程对学生各个方面发展的影响简化为可能的几个数量，都无法从本质上保证客观性，也往往丢失了教育中最有意义、最根本的内容。方法本身并无对错之分，关键是它的运用范围恰当与否，因为每种方法都有自己的优点和缺点。只有在全面深刻地认识各种方法特点的基础上，才能在课程评价中恰当地选择和使用。

项目风险量化评价方法比较 篇5

关键词：模糊综合评价信息熵,蒙特卡罗模拟

工程项目风险无处不在, 无时不有。风险可能会带来灾难, 也可能带来利润, 关键是如何看待风险, 并对风险进行有效的管理。实践证明, 要成功达到规避项目风险, 节约成本, 甚至增加赢利的目的, 必须实施风险管理。风险评价是工程项目实施阶段风险管理对策选择的重要依据, 具有重要的作用。

一、各风险评价方法分析

(一) 模糊综合评价法

风险评价是项目风险管理过程中的关键, 其评价体系直接影响项目的风险决策。对于具有不确定性和模糊性事件, 其分析可以采用模糊数学的方法。模糊综合评判法就是从多目标决策中划分出来的一种新的数学方法, 当影响事物因素较多, 又有很强的不确定性和模糊性时, 采用此方法进行量化分析具有明显的优越性。

模糊综合评判法用于评估工程的风险性时, 一般包括如下四项工作:

1. 建立综合评价集合。

设着眼因素集为U={u1 u2…um}, 抉择评语集为V={v1 v2…vn}, 它们均为有限集。

2. 确定被评价事物相关各因素的隶属度。

隶属函数是模糊综合评判方法的关键之一, 它是一种对不能精确定量表述的事物现象、规律及进程的模糊陈述的表达式, 由此确定的隶属度是对模糊概念贴近程度的度量。因此, 隶属函数确定得是否符合实际情况, 会直接影响到分析结果的正确性。目前, 确定隶属函数的方法通常用模糊统计方法或者是凭实际经验, 为对着眼因素集中的ui (i=1, 2, …, m) 作单因素评判, 从因素ui着眼确定该事物对抉择等级vj (j=1, 2, …, n) 的隶属度rij, 并由此得出ui的单因素评判集ri={ri1 ri2…rin}, 它是抉择评语集合V上的模糊子集。由m个着眼因素的评价集可构造出模糊关系矩阵R:

它反映了集合U与V之间存在的相关关系, 其中rij表示因素ui对抉择等级vj的隶属程度。

3. 确定各评价因素对评价对象的权重。

对于被评判的事物, 由于从不同的着眼因素可能会得出觉然不同的结论, 而且在诸多着眼因素ui中, 对总评价的影响程度不一, 存在着模糊择优因素。因此, 评价的着眼点可看成着眼因素集U上的一个模糊子集A。在模型中, A称为输入模糊向量, 记成A={a1 a2…am}。式中ai (0芨ai芨1) 为ui对A的隶属度且规定, 它是单因素ui在总评价中影响程度的一种度量。A中的分向量称为因素ui的重要程度系数, 或称权重。目前有多种方法用于确定权重值。为获得合理的结果, 本文采用求层次分析法 (AHP) 中正互反矩阵特征向量的方法来确定权值。

4. 综合评价。在确定了模糊矩阵R和模糊向量A后, 可作如下模糊变换来进行综合评判:

B=AR={b1 b2…bn}

式中B称为输出模糊向量, bj=Σakrkj, j=1, 2, …, n。由此得到评价集V的模糊子集, 即输出模糊向量B, 其分向量的数值大小将相对地反映工程施工中有关因素的风险程度。

由专家构造区间数判断矩阵, 用不确定型层次分析法获得各风险因素的权重, 运用模糊综合评判方法对影响工程项目各目标的风险进行逐级分层次评价, 进而确定风险的影响程度, 可实现风险评价的定量化, 评价结果可为项目风险管理措施提供有益的参考。实例表明, 本方法能较好地考虑风险评价中的不确定性和模糊性, 符合工程实际。

(二) 信息熵评价

信息熵的通俗解释就是通信前后收信者从消息中获取的信息, 从数量上等于通信前后“不确定性”的消除, 当然, 通信后获取的信息量也应该是消息发生概率的某一函数。由此可见, 它是对信息的一种不确定性的消除, 这种不确定性与可能性相联系, 而可能性的大小可以用概率的大小来表示。而工程风险的发生也是一种概率关系, 从而为其工程风险分析奠定了数学基础。

信息论的创始人——香农 (Shannon) 把熵概念引入信息论中, 作为系统不确定性的量度。当系统处于几种不同状态时, 设每种状态出现的概率为pi (i=1, 2, …n) 时, 该系统的熵就为:

当所有的Pi都相等时 (即等概率) 情形, H达到最大值, 即Hmax=lnn。这一性质称为熵的极值性。这里讨论的就是利用熵的含义来实现各评价因素指标的评价优序, 建立基于信息熵的优序模型。

在实际评价过程中, 由于项目的复杂性和不确定性普遍采用专家多指标综合评价法。通过评价尽可能多的相关影响因素、利用多种评价工具 (模型) 、全面综合各方专家意见以达到尽可能的科学、客观。最后由决策委员会 (决策者) 决策。因此, 设有m个待评价对象、n个评价指标的评价问题中, 利用专家法按照定性与定量相结合的原则可得到评价指标的评价矩阵=R'=rij'

按照下列公式对进行归一化处理后可得到归一矩阵R=

rij=rij'-minrij'/maxrij'-minrij'式中rij'缀 (0, 1)

在 (m, n) 评价问题中, 可以定义第j个评价指标的熵为:

则第j个指标的熵权dj定义为:

当某一指标的熵越大, 其熵权越小, 该指标在竞争程度上越不重要。

确定各评价指标的综合熵权:按照公式 (1) 可以计算出各评价指标的熵权dj。通过专家法或层次分析法确定出相应评价指标在决策中相对重要程度权重值wj, 按下式计算综合权重:

进行项目优序评价:把评价对象集映射到距离空间, 可得:

在进行优序评价中, 若只重视偏差的总和, 可取p=1, 得:

显然, 距离小者更接近理想方案, 我们就可以按照Lp (λ, i) 由小到大进行排序评价。

应用效应信息熵对工程风险进行量化分析, 可以得出不同风险防范比重, 真正做到有的放矢。当然, 现今还没有对效应数值有一个大小的概念, 这需要采集过去的一系列成功案例, 用此方法对其量化, 这样便可得到项目风险的效应信息数据库, 从而为以后的项目风险分析提供科学可靠的数据资料。

(三) 蒙特卡罗模拟

蒙特卡罗 (Monte-Carlo) 方法又称随机抽样技巧或统计试验方法, 它是估计经济风险和工程风险常用的一种方法。应用蒙特卡罗方法可以直接处理每一个风险因素的不确定性, 并把这种不确定性在成本方面的影响以概率分布的形式表示出来。蒙特卡罗方法是一种多元素变化分析方法, 在该方法中所有的元素都同时受风险不确定性的影响, 在工程上常用模拟预测工程项目的风险。

蒙特卡罗方法是一种模拟技术, 即通过对每一随机变量进行抽样, 将其代入数据模型中, 确定函数值。这样独立模拟试验N次, 得到函数的一组抽样数据。由此便可以决定函数的概率分布特征, 包括函数的分布曲线, 以及函数的数学期望、方差等重要的数学特征, 将N次模拟的结果用累计频率曲线和直方图来表示。例如, 某房地产投资项目每年所得赢利额Y由售房收入S, 工程建设费B和工程运营费M三个因素确定, 表达式为:

式中a、b、c、d>0均为常数;S、B、M均为随机变量, 其对应概率密度函数为f (S) , f (B) , f (M) 。每取一组S、B、M的值, 就可根据公式 (1) 得出一个Y值;取N组S、B、M值, 就算出相应N个Y值, 最后得到Y的概率分布。

应当指出每一个试验应当是随机的和独立的, 而且要避免重复。对模拟次数N的选择也是一个重要的问题, 通常认为N应该足够大, 因为这样才可以生成一条更光滑的概率分布曲线图。

可以看出, 用蒙特卡罗方法模拟一个实际问题, 基本步骤如下:

(1) 根据实际问题, 构造模拟的数学模型;

(2) 根据模型的特点, 进行相应的概率分布的多次重复抽样;

(3) 将抽样模拟结果进行统计处理;

(4) 得出结论。

在对每一个随机变量进行抽样的时候, 产生大量具有一定分布的随机数, 是一个非常重要的步骤。在理论上, 只要有了一种具有连续地分布的随机数, 就可以通过抽样的方法得到任意分布的随机数。在连续分布函数中, [0, 1]区间上的均匀分布函数是最简单、最基本的一种。因此, 在用蒙特卡罗方法模拟一个实际问题时, 必须首先解决产生大量均匀分布的随机数, 然后用各种抽样方法将产生的均匀分布随机数转换为具有一定分布的随机数。

简言之, 蒙特卡罗方法就是模拟随机变量x1, x2, ∧, xp的函数η=η (x1, x2, ∧, xp) 得到的抽样值η1, η2, ∧, ηn, 经统计处理后得出的η的概率分布或各阶矩阵的统计估计, 最后得到问题的近似解, 是一种独具风格的方法。

二、三种方法的比较

模糊数学把定性的问题巧妙地转化为定量描述, 为工程管理和风险分析提供了一条新的思路。对工程项目风险的描述, 实际就存在模糊性, 大多数工程的风险都很难给出具体的风险率或可能的损失, 同时, 工程项目风险评价, 又是一个涉及多项因素的多目标过程, 所以, 将模糊综合评判的理论运用到工程项目风险评价是必然的。这种方法的结论也没有得出项目风险程度的确切值, 只能判断项目大致的风险度。

在工程风险分析领域, “不确定性”因素复杂多变, 而这些方法在考虑风险因素时, 虽也考虑过主观和客观, 但囊括这两方面的综合考虑却较少, 比如说:涉及到风险权重时, 只考虑主观因素, 忽视客观因素;而涉及到风险发生概率时, 只考虑客观因素, 而没有把主观和客观因素加以很好地结合, 这样就使工程风险因素量化分析失去先天的可靠度, 从而不能准确地分析, 也就无从采取有力的措施。而由美国科学家 (C.E.Shannon) 提出的效应信息熵模型却很好地解决了关于“不确定性”的评价问题, 尤其在主观和客观的综合考虑上, 其科学性更加可靠。

蒙特卡罗模拟法是一种多元素变化分析方法, 在该方法中所有的元素都同时受风险不确定性的影响。该技术的难点在于对风险因素相关性的辨识与评价, 可以直接处理每一个风险因素的不确定性, 并把这种不确定性在成本方面影响以概率分布的形式表示出来。既有对项目结构分析, 又有对风险因素的定量评价, 因此是比较适合在项目中应用的一种方法。

综上所述, 每一种工程风险分析技术的提出都是伴随着具体工程问题的出现和需要而产生的, 都有其特点, 都有它们的适应性和独特的解决问题的方式。在风险评价中必须灵活地运用以上各种评价方法, 取长补短, 从工程项目的不同角度出发进行评价, 对用不同评价方法评价出来的结果进行综合、分析、计算, 最后得到工程项目某一风险的发生概率和损失大小, 这样才能为后阶段的风险防范制定可行的、合理的对策, 为风险管理决策提供依据。

参考文献

【1】王桌甫工程项目风险管理[M]北京中国水利水电出版社2003

【2】张文俊建设工程项目风险管理理论分析与实践[M]成都西南交通大学出版社2004

【3】Nigel JSmith建设项目风险管理[M]英国Black well科学出版社1999

【4】Stephen Mak David Picken Using RiskAnalysis to Determine Construction ProjectContingences[J]Journal of Construction Engineering and Management20004

【5】仰炬张朋柱基于粗糙集信息熵投资优序评价模型实证研究[J]经济管理200414

煤泥减量化综合分析 篇6

1 问题分析

从技术角度分析,煤泥减量化生产并非难事,关键是如何合理确定选煤方法和工艺流程。选煤厂应从减少生产系统煤的过粉碎方面考虑,细化工艺布置,并按经济效益最大化原则优化产品结构。结合我国目前选煤厂生产实际,笔者认为,在煤泥减量化方面主要存在以下问题。

( 1) 盲目追求动力煤全部入洗,过度加工导致煤泥量大。我国煤炭产量约50% 用于火力发电,到2020 年电煤耗量将占到原煤产量的62%左右。电厂末煤是否需要全部入洗,要认真分析末煤质量和电厂对煤质的要求,合理确定入洗下限。有些选煤厂在设计过程中,预测原煤灰分后,按灰分校正法,将各粒级灰分调高,造成末煤灰分增高,导致末煤不得不洗的错误结论。有的选煤厂在目标市场不明确的条件下,盲目将动力煤选煤厂按全入洗设计。有些含矸率较高的选煤厂,采用原煤全部破碎到50 mm以下,再由两产品重介质旋流器洗选,导致占到入洗原煤10%以上的煤泥难以消化。国内不少动力煤选煤厂按块、末煤分别入洗设计,投产后末煤系统基本不开,造成设备闲置和投资浪费。在煤炭富集的陕北、内蒙古等地,不少选煤厂将煤泥随矸石一起排掉,造成资源浪费。

( 2) 炼焦煤( 含全部入洗无烟煤) 选煤厂尾煤回收系统工艺不完善,缺乏煤泥减量化的必要措施。炼焦煤( 含全部入洗无烟煤) 选煤厂入洗下限一般到0,普遍设有浮选系统。浮选尾煤粘度大、灰分高,我国选煤厂几乎全部采用压滤机回收,如果浮选尾煤不能就地消纳,必须落地晾干,难以全部利用。目前普遍缺乏对尾煤粒度组成的分析,缺乏分级回收利用的研究。

( 3) 选煤方法选择不合理,导致次生煤泥量增加。我国煤炭赋存条件较差,煤层含泥质夹矸多,一些老矿区进入深部开采,煤质变差、易碎程度增加; 一些变质程度较高的贫煤、贫瘦煤,粉煤量高达25% 左右,加上次生煤泥,总煤泥量达到30% 以上( 郑州矿区达40% ) 。有些选煤厂在设计过程中,以业主使用熟练、再洗可开可不开为由,选择有压入料重介质旋流器工艺。炼焦煤、喷吹煤有压两产品重介质旋流器主再洗,部分煤炭需要两次用泵打入旋流器,不仅系统复杂、能耗高,而且加剧了煤的泥化。煤介用泵两次混打,造成次生煤泥量增加较多。

( 4) 原煤存储系统设计不尽合理,煤炭易破碎、风化,导致洗选过程中煤泥量增加。煤炭生产企业习惯性希望地面生产系统原煤储存量越大越好,因此,设计的井下煤仓高度大、地面圆筒仓直径大、落差高达50 m以上,不仅造成块煤破碎严重,而且煤的抗碎强度降低,导致洗选加工时煤泥量增加。如锦界煤矿设计入洗原煤中大于25 mm粒级占35% ,而实际生产时该粒级仅为25% 左右。有些矿设原煤仓后,还设回煤暗道式储煤场,煤场中有60% 以上的煤炭需要推土机推开再回到受煤坑,原煤堆存时间长,受矸石风化、煤炭碎化、机械设备倒推碾压等影响,不利于煤泥减量化生产。

2 煤泥减量化发展趋势

随着雾霾天气的加重,国家将环境保护、生态文明建设、煤炭绿色开采、清洁高效利用提到了历史高度。国务院以[2013] 37 号文颁布了《大气污染防治行动计划》,其中第四条和第十四条指出: “推进煤炭清洁利用。提高原煤入洗比例,新建煤矿应同步建设煤炭洗选设施,现有煤矿要加快建设和改造; 到2017 年,原煤入选率达到70% 以上”。为加强煤炭质量管理,由国家发改委、环保部、商务部、海关总署、国家工商管理总局、国家质检总局六部门制定的 《商品煤质量管理暂行规定》( 2015 年1 月1 日起实施)要求 “京津冀及周边地区、长三角、珠三角限制销售和使用灰分不小于16% ,硫分不小于1% 的散煤”。面对我国煤炭产能过剩,需求总量放缓、煤炭价格下滑的严重局面, 国务院以国发[2014] 31 号文颁布了 《能源发展战略行动计划( 2014 - 2020) 》,该文件指出: 到2020 年煤炭消费总量控制在42 亿t左右,煤炭消费比重降到62% 以内; 积极推进煤炭分级分质梯级利用,加大煤炭洗选比重,建立健全煤炭质量管理体系。

上述国家一系列节能减排的能源新政策,均有关于煤炭洗选加工的相关要求,如何在煤炭洗选加工方面寻求合适的切入点,做到既满足国家对煤炭洗选加工的要求,又能选择合理的工艺流程、使企业效益最大化,笔者从煤泥减量化方面提出一些看法。

( 1) 增加入洗率是煤炭洗选发展的必然趋势。2014 年全国煤炭产量38. 7 亿t,筛选率基本达到100% ,但入洗率仅达到62% 。我国近20 亿t的电煤中除约4 亿t洗中煤外,是否需要洗后供应是一项值得探讨的问题。目前,大型矿井配套建设选煤厂已是政府审批项目的必备条件之一。动力煤块煤入洗也基本形成共识。末煤含矸率很低,收到基低位发热量基本不小于20. 90 MJ/kg,可以满足电厂和一般动力用煤要求。有些煤质较差、需要末煤入洗的选煤厂,应通过优化产品结构,合理确定入洗下限,实现脱粉入洗,煤泥量可以减少40% 以上。

关于动力末煤脱粉入洗,郑均笛［1］、朱子祺［2］、谭兴福［3］等分别结合各自的工作实际进行了撰文论证,共同的结论是,动力末煤脱粉入洗比全部入洗的产品产率高、加工成本低、经济效益好。在过去的几年里,一些动力煤全部入洗的选煤厂,如神华宁煤的红柳选煤厂等补加了脱粉环节,脱粉入洗在淮南、晋城、准格尔等矿区均有应用。

( 2) 充分发挥重介质浅槽的潜力,扩大块煤入洗量。我国大型以上动力煤选煤厂多数采用块煤重介质浅槽分选工艺,洗选下限一般取13mm,不少厂为25 mm以上入洗。浅槽洗选具有处理能力大、系统简单、加工成本低等优势。充分发挥重介质浅槽的洗煤优势,将洗选下限降到6 mm,25 ~ 6 mm洗精煤和筛末煤配煤销售,既保证了煤炭质量,又能有效降低因末煤洗选增加的煤泥量。生产中由于产生的煤泥量少,可以将其直接掺入末( 粉) 煤销售,实现选煤厂产品“无泥化”生产。

神华集团李家豪煤矿选煤厂原设计采用13 mm以上块煤洗选,由于末煤发热量仅为17. 556 MJ/kg,铁路外销困难。该矿煤矸石泥化严重,若末煤全部入洗,煤泥量大,经济效益差。经过科研攻关,反复论证,最终确定采用驰张筛+ 重介质浅槽工艺洗选大于6 mm粒级,入洗量增加15%。采用3090 型驰张筛进行6 mm分级,处理能力600 t/h,干法筛分效率达90%［4］。项目实施后不仅煤泥量增加较少,而且产品质量提高,年创经济效益3 000 多万元。该科研成果由中国煤炭工业协会鉴定为国际先进水平。

( 3) 无压入料重介质旋流器是煤泥减量化的有效措施。多年来有压、无压旋流器各有应用。特别是炼焦煤、无烟煤选煤厂,采用有压两产品旋流器主再洗,煤介混合物两次用泵打入旋流器,煤浸水时间相对较长,泥化率增加,不利于煤泥减量化。神华集团曾委托中国煤炭加工利用协会对煤泥减量化进行研究,通过对两淮地区有压、无压工艺的洗选研究发现,有压两产品重介质旋流器主再洗比无压三产品重介质旋流器洗选工艺煤泥量增加3% ~ 6% 。煤泥量增加,意味着药剂耗量增加、煤泥回收设备增加,生产成本必然增加,对此应引起足够重视。

( 4) 优化煤泥回收工艺,提高煤泥掺配率。合理的煤泥回收工艺有利于煤泥的减量化。我国目前煤泥回收的工艺流程大致分为两类: 一是浓缩+ 压滤; 二是两段浓缩、两段回收,即一段浓缩底流沉降离心机回收粗粒,散装物料直接掺入中煤或末煤,二段底流压滤回收。一般选煤厂设计采用分级旋流器+ 弧形筛+ 煤泥离心机回收大于0. 25 mm的粗煤泥后,直接掺入产品。实际生产中,由于分级旋流器溢流跑粗、弧形筛、离心机筛孔磨损等问题,导致部分粗煤泥进入细煤泥系统,煤泥量必然增加。为了减少压滤煤泥量,建议采用一段浓缩底流沉降离心机回收粗粒,散装物料直接掺入中煤或末煤,二段底流压滤回收工艺。沉降离心机回收的粗粒煤泥下限可达0. 1mm,并且物料水分低,可直接掺入产品煤,有效减少煤泥量。开滦范各庄选煤厂浮选尾煤就采用该工艺,生产效果良好。

( 5) 重视细节设计,减少煤泥量。在选煤厂设计中要重视以下环节: 一是溜槽缓冲、降低落差; 二是尽量减少煤泥水泵打循环次数,减少泥化时间; 三是尽量不设通过式破碎机,以免不该进入破碎机的煤进破碎机,增加煤的过粉碎; 四是尽量不设用推土机回煤的储煤场,减少原煤过粉碎,合理设计煤仓,尽量不空仓存煤; 五是在工艺设计上防止大块矸石破碎,炼焦煤选煤厂、动力煤旋流器洗选,要增加预排矸系统。

3 加强煤泥就近综合利用的研究

( 1) 结合市场需求和煤价变化趋势,合理确定煤泥干燥工艺,积极开拓无污染干燥技术,积极研究推广瓦斯发电余热干燥、射流干燥、电磁干燥等技术,降低干燥成本,提高经济效益。

( 2) 结合国家能源局国能电力 〔2011〕396号文 《关于促进低热值煤发电产业健康发展的通知》精神以及坑口低热值煤发电项目建设要求,选煤厂要积极配合电厂建设,将收到基低位发热量不小于5. 016 MJ/kg的煤矸石、煤泥合理掺配,供应电厂,大力推广煤泥管道输送入炉燃烧技术,做到 “吃干榨净”,不留污染。

( 3) 如果选煤厂合理距离范围内建设以水煤浆为原料的化工项目,应积极推广浓缩机底流直接给入湿法球磨机技术,这样,可以少开或不开选煤厂煤泥回收设备,采用煤化工净化水作洗煤补充水,有利于提高煤化工和选煤厂的效益。

4 结论

煤泥作为选煤厂的副产品,其量的大小对选煤厂产品数质量、环境保护、节水降耗、经济效益均有一定影响。结合当前煤炭产能过剩、效益下滑和国家要求绿色开采、煤炭清洁高效利用的有关规定,积极推广动力煤末煤脱粉入洗、降低重介质浅槽分选下限、优化煤泥回收工艺、重视煤泥减量化细节设计和管理,具有重要的现实和长远意义。

摘要：分析了选煤厂煤泥量高的原因,提出脱粉入洗、降低重介质浅槽分选下限、采用无压重介质旋流器分选、优化煤泥回收工艺流程等措施,尽量实现煤泥减量化。

油井管理水平量化评价方法初探 篇7

总的来说, 油井的管理主要有主观和客观两个方面。客观因素主要指代油井的天然状况, 如油井的地理位置、油井的周边情况等。主观因素则决定了油井管理水平的高低。为了保证油井管理的质量, 应定期对油井进行检查评价, 油井的检查评价指标很多, 大体上可以分为量化指标和非量化指标两种。量化指标主要指代:油井检泵周期、利用率、生产时率、抽油机平衡度、日常管理等。然而我们很容易因为把油井进行横向对比, 这种对比经常会忽略一些客观因素对油井质量的影响, 最后的评级结果页不能做到科学准确, 本文提出一种新的评价方法。

1 检泵周期的概念及计算方法

油井的检测周期是指两次检测间所隔的时间。平均检测周期则是一段时间内检测周期的平均值。检测周期对油井最后的质量评价有这一定的影响, 一般说来, 检测周期越短, 最后的结果越准确。

2 管理水平量化指标的确立

由于油井的管理收到很多自然因素非自然因素影响, 为了保证最后结果的准确性, 我们首先提出三个假设条件, 并在这三个假设基础上进行进一步探讨。

不同油井会采用不同的抽油设备, 我们假设这些抽油设备对油井的管理不产生任何影响。

不同油井由于管杆水平不同, 这一点会影响到最后的评价指标。因此假定管杆优化水平的不同不会影响到整个油井的管理水平。

为了确保结果的准确性, 应该采用控制变量法, 即保证除基本变量以外的其他因素大体相同。这一点主要体现在油井日常清洗、维护、检修等方面, 应该尽可能保证这些因素的相同。

3 主要客观影响因素的确定

3.1 工作制度

这一点主要指代油井正常工作时每天的工作时间, 具体来说可以分为间抽和连抽两种。间抽指油井不进行连续工作, 连抽则是油井工作时间较长, 中间的时间间隔很短或者没有。

3.2 生产参数

包括泵深、泵径、冲程、冲次。泵深较深的油井会对油机造成很大负荷, 很容易因此引起油机的管杆断裂, 泵径大、冲程长的井抽油机悬点负荷较大, 扭矩大, 抽油机负荷与冲次的平方成正比, 抽油杆的疲劳寿命是10^77, 偏磨程度与冲次有很大关系。

3.3 偏磨

抽油管杆在工作时很容易因为与油井不同心导致摩擦的产生, 长时间的摩擦会引起油井管杆的断裂, 目前各大油井偏磨现象十分普遍, 这一现象已经成为目前非正常检泵的主要原因之一。

3.4 结垢

结构现象主要在油井中, 而且需要有水的作用才会产生。由于水中含有多种矿物质离子, 这些离子在压力下降温度降低的情况下会与油井中的一些其他元素进行反应, 因而产生水垢, 这些水垢如果不进行及时的清理, 很容易进入油机中堵塞泵的进液通道, 造成固定阀失效、活塞卡泵筒、加剧偏磨等危害。汊涧新区、王龙庄、朱庄是结垢严重的区块, 是制约油井正常生产的瓶颈问题。

3.5 出砂

出沙现象发生的原因主要与地层的开裂以及地下水的渗透有关。主要发生在东阳、欧北、张铺部分井及部分压裂井。其危害会造成泵工作不正常甚至引起尾管砂埋导致大修作业。

3.6 结蜡

由于石油中含有多种蜡质成分如石蜡、沥青和各种胶质等物质, 这些物质很容易在温度和外界环境作用下发生胶结, 进而给油机的正常工作带来极大负荷, 页影响了油井的正常运行。

4 客观影响因素计算

4.1 标准油井的建立

为了保证最后结果的准确科学, 减少其他因素的影响, 我们有必要建立一口标准油井, 并在这口标准油井的基础上进行进一步的实验验证, 现规定标准油井的指标如下。工作时间为24小时, 生产参数以1700m*38mm (泵径) *3m (冲程) 为准1700m*38mm (泵径) *3m (冲程) , 同时, 规定标准油井无偏磨、不结垢、不出砂、不结蜡。

4.2 因素计算

工作制度 (生产时间) 修正系数K工K工=t/24 (1) 式中:t--实际生产时间。

生产参数修正系数K生K生=L/1700*D/38*S/3*N/4 (2)

偏磨修正系数K磨K磨=正常检泵井检泵周期/偏磨井检泵周期=2

4.3 管理水平指标计算公式

(1) 修正后的检泵周期T修T修=K工*K生*K磨*K垢*K砂*K蜡*T

(2) 管理水平指标计算P=[T/365]

5 结论

本次研究提出了一种新型的评价油井管理水平的方法。

本方法相对于传统评价更加科学有效, 能比较客观的反应油井的管理水平。

为了确保本次研究的准确, 在进行分析前规定了一些假设条件以保证理论的正常分析, 这些因素在一定程度上会影响最后的修正系数。

本次理论的探讨分析忽略了一些因素, 这些因素在实际中也会对油井的管理水平产生影响, 因此实际的评价应该根据不同油井的真实情况进行分析, 选择最适合油井的评价方法。

6 总结

本次理论分析旨在通过控制一些无关变量不变, 进而确定对油井管理影响最大的因素来获得一个数学方程式帮助评价油井的管理, 理论的推导假设符合实际情况, 且满足概率统计中的要求, 因此可行性较大, 可以用来对一些油井进行管理水平的评价。评价时应针对具体情况对于公式的参数进行适当修正。另外, 用数学表达式对油井管理水平进行评价的方法简单直观, 一目了然, 有着很大的发展前景, 值得进一步的分析和讨论。

摘要：现代油井管理评价方法极不完善, 我们很有必要寻找一种更加客观更加科学的方法来对幽静的管理水平进行综合评价。本文主要尝试采用修正检泵周期的办法, 把修正后的检泵周期无因次处理命名为管理水平指数, 指数越大管理水平越高。

关键词：油井管理,评价方法,量化

参考文献

[1]李艾芳.油井管理水平量化评价方法初探内蒙古石油化工2008年24期

[2]万仁溥.采油工程手册.石油工业出版社, 2003, (3)

教育软件量化评价标准研究 篇8

1 教育软件

市场上的教育软件种类很多,但基本上可以划分为教育管理软件、教学软件和辅助工具软件三大类。

教育管理软件是学校和教育主管机构进行管理、信息收集、信息交流的辅助工具。教育管理软件,具备学籍管理、人事管理、教学管理、安全管理、财产管理等多种功能。如排课系统、学籍管理系统、成绩管理系统、教材管理系统、考务管理与成绩分析系统、图书馆管理系统、人事档案管理系统等。

教学软件是辅助教师进行备课、研究、课堂授课、复习考试等教学活动的工具。是为进行教学活动而设计的计算机软件。它包括教师和学生使用的程序学习课本、专门设计的有关学科的课程单元、用于控制和进行教学活动的程序及帮助开发维护程序的资料。按教学活动方式分,辅助教学软件有操作与练习型教学软件、指导型教学软件、咨询或对话型教学软件、模拟型教学软件、游戏型教学软件和问题求解型教学软件。

辅助工具软件主要作为一种特定工具,为教师、学生、学生家长或教育管理人员等提供某种帮助,如校园网即时通讯系统,主要作为教师、学生在校园网内沟通的辅助工具;再如课程制作工具,主要为教师制作电子课件提供帮助。

为了更好的了解这三类软件的具体需求和使用情况,笔者收集了山东省2008-2012五个学年的中小学电教软件的数据,并对其进行了统计分析,发现五个学年的教育软件中教学软件占的百分比均在60%以上,可见教学软件是教育软件的主要部分,其他软件是教学软件的辅助部分,可以将教学软件理解为狭义的教育软件,而包括教育管理软件和辅助工具软件在内的所有跟教育相关的软件理解为广义的教育软件。正因为教学软件在教育软件中所占比重最大,对教学工作影响也最大,目前所有的教育软件的量化评价工作也主要是针对教学软件,所以在教育软件的标准化工作中也是重点研究教学软件的质量标准。

2 教育软件存在的问题

随着国家现代远程教育等项目地实施,使得教育软件的需求急剧增加,并同时对教育软件的质量提出新的更高的要求。但是由于教育软件所涉及的学科、课程门类以及学时进度等的不同,其形式千差万别,纵然有一些软件内容新颖、特色鲜明,但是大多数仍存在很多问题,从而限制教育软件效益的正常发挥。

2.1 低水平重复,同质化严重

很多教育软件厂商缺乏对教育的了解,在开发产品方面缺乏合理地规划,研究团队的研究力量薄弱,缺乏理论和创新,加之教育主管部门和许多学校教育工作者没有受过专门信息技术教育与培训,信息认知能力差,缺乏对教育信息需求和组织信息需求的认识,缺少信息形态转化的必备技能,这种情形导致现有的教育软件产品正一步步走向困境,这个困境就是低水平重复,同质化严重,产品大同小异。

2.2 过分强调直观,弱化学生思维训练

教育软件的使用者大多是深谙课程特点、重点和难点,了解学生需要和困惑的一线教师,所以,他们从学生的需求出发考虑问题,以“图文并茂,动画补充”的生动形象向学生充分展示,使难点不难,一看就明白,让学生的认识迅速地从感性提高到理性,从具体上升到抽象。但是,这种让学生轻而易举地获得结果的方式减弱了学生积极思考和钻研问题、探索与寻找答案的乐趣,反而不利于启迪学生的主动思维。

2.3 书本程式化严重,减低教学效果

为了适应多媒体教学手段,有些教育软件制作时间紧,往往仓促投入使用。因此,从文字到图形,教学软件的整个内容几乎书本搬家,没有反映出设计者自己的教学特色和个性。这样因教学内容的信息量过高,信息密度过大,无法让学生有足够时间思考,将会出现现代媒体下新的“填鸭式”或“满堂灌”现象。另外,由于缺乏软件工程思想的指导,加上出于安全性考虑,教学软件大多是预先设计好,已经是成品化的,内容固定、封闭,很难被再更改补充,更不能被其他使用者编辑修改。这样就易使教师讲课受教学软件固有的内容和顺序限制而刻板单一,教师讲课千篇一律,缺乏个性特点。

2.4 教育软件与其它形式的教育资源整合不够

许多教育资源并不符合实际的教学需求,并且许多教师在使用这些资源时却发现将这些资源整合到已有的教育软件中并不容易,还需要二次加工,这无疑大大限制了资源的利用率。另外目前的教育资源大多仅仅按照文本、图形图像、动画、音频、视频等文件格式进行分类,功能服务也仅仅局限于搜索、查询等最简单的数据检索功能,并未实现对资源的有效整合。加上,现有的教育软件很多都是各家自成一体,相互不能沟通、实现不了兼容,设计的时候只顾短期的的需要,自产自销,完全不考虑软件的中长期效益,为同行共享、为别人补充内容提供方便,这就造成了教育软件缺乏软件应有的开放性和共享性而影响推广传播。

教育信息资源的共享,是信息化的根本原则和重要目标,我们必须打破部门壁垒,联合行动、相互协调、分工合作,发挥整体优势,只有这样才能促进教育信息化的健康发展。因此教育软件的评价必须有章可循,杜绝其随意性,必须加紧教育软件质量评价标准的研究,加快教育软件量化评价的标准化步伐。

3 教育软件评价标准的现状

目前国内有40多家关于软件质量的第三方检测机构可以出具对教育软件的评测报告,对于软件产品质量的评测标准声称都依照国际标准ISO/IEC 9126:1991和国家标准GB/T 16260。实际上,ISO 9126及GB/T 16260是对软件的整体质量要求,不同类型的软件,譬如教育软件、信息系统、数据库、中间件、办公套件等都应该在ISO 9126及GB/T 16260的框架下形成各类软件的质量标准。正是由于目前存在的质量标准和检测规范方面的问题,例如,没有针对教育软件具体的质量标准和规范,造成不同的第三方检测机构都是按照自己的理解在ISO 9126、GB/T 16260、ISO/IEC 14598上做剪裁,形成各自的检测规范,并造成了不同的软件检测机构出具的检测报告,在检测内容、质量度量、评价标准上有很大的差别,影响到对教育软件量化评价的客观性和公正性。

缺乏统一的检测规范以及标准的约束,国内不同的检测机构在给客户出具检测报告时,在检测项目、检测数据、数据分析报告方面难免存在良莠不齐的局面。举例来说,同样是对于同一个教学软件的测试,有的检测机构出具的检测报告在几十页到上百页纸,而有的检测机构出具的检测报告却只有区区几页纸。甚至个别检测机构为了争取客户,单纯追求经济利益而丧失第三方检测机构公正的立场,极力满足客户的要求而出具不负责任的检测报告。这就造成了检测报告在检测内容、检测方法和质量数据支持上的很大差别,更是无法客观、公正、准确地反应软件质量的真实水平。

我国的教育软件评价和研究工作起步较晚,目前还没有强制实施的关于教育软件相关的技术标准,尚没有规范和系统的关于如何科学评价教育软件的综合评价指标体系和方法。但是我国政府对教育信息化技术标准建设工作很重视,教育部在2000年组织国内有关专家开展教育信息化技术标准的研制工作,开发了一组教育信息化的国际标准,即中国网络教育技术标准(Chinese E-Learning Technology Standards, CELTS),这组标准主要从技术层面来设计和开发,包括总标准、教学资源的相关标准、学习者相关标准、教学环境相关标准、教育服务质量标准、本地化标准。由此而颁布了十几项相关标准与规范,如《学习对象元数据规范》、《教育资源建设技术规范》、《教育管理信息系统数据规范》、《GB/T 21644-2008 网络远程教育平台总体要求》、《GB/T 21364-2008 信息技术 学习、教育和培训 基于规则的XML绑定技术》、《GB/T 21365-2008 信息技术 学习、教育和培训 学习对象元数据》、《GB/T 21366-2008 信息技术 学习、教育和培训 参与者标识符》等。

国内的许多专家和学者也从部分方面对教育软件进行了评测的研究工作,如北京师范大学的安宝生等从组织体系、政策体系、技术支撑、培训体系四大方面来构造软件指标体系,包括二级指标、指标内容、评价方式;华中师范大学王磊从评价理论入手,设计教育信息化的评价指标体系,详解教育信息化评估指标体系的基本元素;广州大学的曹卫真提出了构建教育信息化评价标准的原则及评价指标构建的方法。同时,在实践方面,越来越多的关于教育信息化的导向的评估研究正在开展,其目的是为了提高教育信息化资源投入的应用效果,推动教育软件整体进步。这些工作都为教育软件评价标准的研究提供了强有力的技术支撑。

4 教学软件质量标准制定建议

由于教育软件隶属于软件范畴,因此教学软件评价标准与普通软件的相关标准类似,可以借鉴,然后加上教学软件独具的教学质量特性,综上教育软件和评价标准的分析,笔者就教育软件质量评价标准的内容提出粗浅的建议。

教育软件的评价是一项非常复杂的工作,为了使复杂繁琐的评价工作标准化、简便化,不妨在教育软件评价标准中构建一个科学的、通用的教育软件评价模型,建议结合教育软件产品的常见特点,对GB/T 16260.2-2006《软件工程 产品质量 第2部分:外部度量》中的质量特性进行选择或调整,得到教育软件的质量评价参考模型。对教育软件产品质量评价时,再结合被评价软件的关注重点,确定相应的质量特性、子特性和度量属性的权重,构建针对被评价软件的具体质量模型,根据相应的量化处理方法得出被评价软件的量化分值,完成整个教育软件的量化评价工作。

摘要：教育软件的评价对提高教学效益和教学效果有建设性意义。本文针对当前教育软件存在的问题和教育软件量化评价标准的现状,尝试性给出教育软件量化评价标准的制定建议。

关键词：教育软件,评价标准,标准化

参考文献

[1]袁立新.构建教育软件评价指标要注重“三结合”.潍坊教育学院学报,2002年第4期

[2]徐绪堪,赵中强等.基于模糊理论的教学软件质量评估模型.计算机工程,2005年第18期

[3]方海光.基于ESVUM模型的教育软件价值评测框架的研究.现代教育技术,2008年第9期

[4]姚志红,薛理银等.教学软件评价指标体系设计.中国电化教育,2000.12,(167)

辅导员量化评价及其模型实现 篇9

一、辅导员工作量化内容

尽量对辅导员工作进行量化描述, 可以使用评价模糊数学的评价集观点, 将定性指标转化为定量因子, 以辅导员工作职责和效绩为主要考核内容, 并在量化过程中引入适当的激励机制。

1) 岗位职责考核, 主要考核辅导员对待本职工作的责任心。2) 思政工作量化考核, 本人的政治理论学习、对学生的日常思想教育工作情况, 班级学生递交入党申请以及发展党员的情况。3) 班级工作实效考核, 班级管理是辅导员工作的重要部分, 该部分考核辅导员所管辖的班级学生的思想、学习、纪律等情况, 考核辅导员的工作成效。4) 任课教师评价, 通过问卷形式, 调查所带班级任课教师对本班的学习风气、组织纪律等情况进行考评。5) 学生测评, 班级学生对辅导员工作的评价, 作为辅导员工作的一个量化考核部分, 通过客观指标, 比较全面如实地考察辅导员的的工作责任心、管理能力、深入学生、师生关系是否融洽等。6) 奖励和扣分, 作为激励机制, 该部分主要反映辅导员能否主动思考, 积极拓展工作面, 深入开展素质教育, 通过班级在校内评比活动中的名次, 综合体现班风和学风, 学生违纪、考试作弊, 充分调动辅导员工作的主动性和参与意识。

二、辅导员工作量化模型

模糊理论是用数学方法来研究和处理具有“模糊性”现象的数学。模糊评价的基本思想是:由于许多事情的边界并不十分明显, 评价时很难将其归于某个类别, 于是先对单个因素进行评价, 然后再对所有因素进行综合模糊评价, 防止遗漏任何统计信息, 这有助于解决用“是”或“否”这样的确定性评价带来的对客观真实的偏离。对于辅导员的工作评价, 引入模糊理论创建模型, 可以在很大程度上避免主观因素引起的评价结果偏差, 评价结果以量化形式描述, 便于工作评价和比对改进。

根据辅导员工作评价指标建立评价因素集:U={U1, U2, …Um}, 共有m个评价因素;评价集:V={V1, V2, …Vn}, 共有n个评价等级, 对给定的评价因素Ui, 按照评价集V进行评价, 其单因素评价为:Pi= (Pi1, Pi2, …Pim) , 表示第i个因素的评价对于第r个等级的隶属度。由此可以得到n个因素的总体评价矩阵:

考虑到每个因素在评价中所起的作用不同, 给每个因素确定一个权重系数A。A={a1, a2, …an}, 其中ai≥0, 且。知道了模糊集A和评价矩阵P, 综合评价模型B可以表示为:

在实际应用中, 将上述对辅导员的6个量化内容岗位职责、思政工作、班级工作、任课教师评价、学生测评、奖励和扣分对应到评价因素集U={U1, U2, U3, U4, U5, U6}, 定性结论优秀、称职、基本称职、不称职, 对应到评价集:V={V1, V2, V3, V4}中, 对U={U1, U2, U3, U4, U5, U6}中的每个元素按照评价集V={V1, V2, V3, V4}做出单因素评价。在所有参加评价的评委投票中, 按照百分比将投票结果记到相应的等级栏中做为等级分, 以下是一个实际投票结果:

记为:P1=[0.1 0.5 0.1 0.3]。这样对每个评价因素Ui, 都对应一个评价Pi。, 以下是一个评价:

考虑到各评价因素在评价结果中占有的权重不同, 按照以下的规则设定权重值:岗位职责 (30%) 、思政工作 (30%) 、班级工作 (20%) 、任课教师评价 (5%) 、学生测评 (10%) 、奖励和扣分 (5%) 。由此, 综合评价为:

结果是一维数组, 其含义是:该辅导员的考核结果有23.8%赞成为优秀, 42.1%的比例称职, 23.9%的比例基本称职, 9.8%的比例不称职, 不是很直观, 再做如下处理:设定百分制优秀为100分, 称职为85分, 基本称职70分, 不称职为60分, 那么其最终成绩为:[0.2380.421 0.239 0.098]·[100 85 70 60]'=82.195, 如果设定75～85为称职, 则该辅导员的最终评价结果为称职。

三、结语