道德量化评价

道德量化评价（共7篇）

道德量化评价 篇1

一、研究目的与意义

新时期, 人们提出“德智体美劳全面发展”的教育口号, 将德放在首位;古人重视“立德、立功、立言”, 也将立德放在首位;十八大在十七大提出的“育人为本, 德育为先”的教育理念基础上提出“把立德树人作为教育的根本任务”。从古至今, 人们都认为道德是一个人的根本, 教育人要从人的根本入手, 要将培养人的道德作为教育的重中之重。

目前, 社会道德风气不良, 社会上出现了种种道德不良现象, 如欠钱不还、拾钱不归、卖黑心产品赚黑心钱、扶起跌倒老人反被讹等等, 这些现象要依靠所有人的努力来消灭。而小学生作为祖国的花朵、未来的接班人, 他们的道德发展关乎着未来社会的道德风气能否改善, 因此他们的道德教育不容忽视。小学校园作为培养祖国花朵的温室, 对小学生的道德发展起着培养和推进作用, 如今小学道德教育实践中或明或隐地存在道德量化评价。在学校道德教育中, 教师依据一定的学校道德教育目标, 将学校道德教育的内容分解成相应的指标体系和量化标准, 用数量描述学生的德性结构, 然后根据数量的多少, 通过对一定时期内学生道德行为状况的描述和比较, 进而对学生的道德状况做出价值判断。我们旨在通过走访调查, 了解目前道德量化评价在学校道德教育中使用的情况, 根据调查结果, 描述出道德量化评价对小学生道德的影响, 在此基础上, 为提高小学生德育有效性提出一些建议。

二、研究的对象与方法

我们对常州市荆川小学106名四年级小学生、97名五年级小学生和南京市随机70名小学生面临的道德量化评价进行了调查。本次调查主要采取问卷调查法、访谈法、谈话法和观察法。本次调查采用自编的问卷, 分别从小学生对道德知识及道德行为的认识、在道德行为中产生的情感、为解决道德问题做的自觉努力、做出道德行为的选择方面设计了学生问卷、教师访谈提纲和家长访谈提纲, 学生问卷共12道选择题, 教师访谈提纲和家长访谈提纲分别为5道不同的问答题。本次调查已考虑地域差别和学段差别, 共回收有效的学生问卷263份, 并对一些教师、家长和学生进行了访谈。

三、研究结果分析

(一) 调查结果

1.道德量化评价会阻碍小学生的道德认知提高

虽然调查问卷中几乎所有的小学生都说自己知道什么是道德, 但是在谈话过程中我们发现小学生对道德行为只有模糊的感性认识, 知道如问卷中常见的一些情境中怎样的行为是道德的, 而这些情境都是教师说过的, 但在教师没说过的不常见的情境, 他们不知道什么行为是道德的。

教师访谈中我们发现道德量化评价以多种形式广泛存在于小学德育实践中, 比如有的教师班上使用了计分制度, 根据学生表现进行加分减分, 加或减到一定分数会有相应的奖励或惩罚, 有的教师班上使用了积分制度, 积分换取学校小超市的物品, 积分制度没有惩罚措施, 即使学生积分为负数, 也没有惩罚措施, 还有低年级的教师班上使用了小红花或小星星贴纸的制度, 期末时再进行奖励或批评。这种奖惩措施使小学生牢牢记住了哪些行为是应该做的, 哪些行为是不应该做的。

学校利用道德量化来评价学生的道德水平及其发展, 固然强化了小学生对某些道德行为的认知, 但是也限制了道德认知的发展, 量化标准简单, 脱离实际, 小学生通过量化标准学习到某些简单情境中什么样的行为是道德的, 但对量化标准以外的复杂情境小学生就不知所措了, 量化评价使小学生建立起简单固定的道德观, 但不能促进道德认知的发展。

同时, 道德量化评价会对小学生传递这样的信息:某些事情是符合道德的, 应该去做, 做到了就是好孩子, 做不到就是坏孩子, 做了五件这样的事情的学生道德水平比做了四件这样的事情的孩子道德水平高, 这种错误信息对小学生的道德认知发展起了很大的消极作用。

2.道德量化评价会阻碍小学生的道德情感发展

谈话过程中我们发现不少小学生很愿意帮父母做家务, 但是当教师或家长要求小学生做家务并将做家务数量作为一种量化标准来衡量小学生的道德水平时, 小学生非常不情愿去做家务, 他们有被强迫的感觉。小学生处于道德的他律阶段和自律阶段, 学校的道德量化这一强制手段在他律阶段有助于道德的发展, 但不利于他律阶段向自律阶段过渡以达到自律, 这种强制不能发挥儿童的自主性和能动性, 对儿童道德情感的发展起消极作用。

教师访谈中我们发现所有的班级都使用了奖励制度这一量化手段, 都认为使用这样的奖励或多或少都能促进学生的道德意识发展, 但教师反映在实施过程中遇到了很多困难, 实行这样的奖励制度会使学生出于得到教师的表扬和奖励而故意做好事, 甚至出现学生弄虚作假、打小报告等情况。

道德量化评价本意是提高学生的道德水平, 结果却恰恰相反, 这种量化评价对学生的自发性有很大的消极影响。当小学生的道德水平和某些行为联系起来时, 他们选择做或不做就受到功利的影响, 做, 说明道德水平高, 不做, 说明道德水平低, 这样的选择不是自由选择, 小学生会对这种道德行为产生厌恶情绪。本来根据小学生的道德认知, 是会自发做符合道德的行为的, 但是实施道德量化评价会改变小学生的道德情感, 从情愿转变为不情愿。

3.道德量化评价会阻碍小学生的道德意志形成

家长访谈中问到“孩子在家帮助你做家务吗?”时却发现情况不像学生问卷中那样, 只有两位家长表示孩子经常帮助做家务, 四位家长表示孩子从来不做家务, 四位家长表示孩子偶尔做做简单家务, 九位家长表示教师要求孩子回家做家务的时候会做, 还有一位家长表示教师让做家务, 孩子也不做。

这种学生与家长回答的差异体现了小学生的道德认知情况, 小学生知道经常帮助家长做家务是符合道德的, 是正确的, 所以即使是不记名问卷, 小学生潜意识里也会对自己宽容, 认为自己是经常帮父母做家务的。为了激励孩子做家务, 家长使出多种办法, 最多的就是仿照教师在班级中实行的奖励制度, 实行量化奖励, 达到多少件就满足一个条件, 但家长反映实施效果并不好, 小学生做着做着就不愿意做了, 因为他们做家务只是为了拿到奖励, 而往往是做好几件家务才能拿到一个奖励, 现在家庭条件好, 孩子的欲望不大, 为了拿奖励而做好几件自己并不真心想做的事情, 做着做着就偷懒不想做。小学生能一时服从权威, 但随着自主意识的增强, 小学生会反抗权威, 小学生只有认同了道德规范, 才能长时间地做符合道德的事情, 才能形成道德意志。

道德量化评价只注重对规范的依从, 并不能帮助小学生认同规范, 所以道德量化评价会阻碍道德意志形成。

4.道德量化评价会阻碍小学生的道德行为增加

根据被调查小学生的道德认知, 我们可以确定没有奖励制度时, 小学生是自觉自发地为班级做贡献, 他们想法很简单, 就是出于对班级的热爱, 为了维护班级的形象, 自己主动做事。但是调查结果显示, 如果实施奖励制度, 小学生的想法变复杂了, 做与不做的原因变多, 奖励制度改变了做好事的动机, 不去做的人增加了, 而且有不少人为了得到好处才去做贡献, 人的本性是趋利避害的, 小学生潜意识里也会为了多得分, 多做能加分的事情, 而那些不能加分的事情就会少做甚至不做, 而且会想办法多得好处, 道德量化评价就为这种想法提供了生长的土壤, 没有道德量化评价的时候, 孩子凭本心做好事, 多做一件, 道德情感更激昂, 实施道德量化评价则只关注教师布置的那些任务, 小学生对范围之外的事情关注减少, 道德行为也很难增加。

四、问题与建议

从道德价值上说, 并不是着眼于看得见的行为, 而是着眼于那些行为的背后人们所看不见的原则。道德量化评价只着眼于少量的道德行为, 忽视了对那些看不见的原则的培养, 同时它并不关心学生完成规定行为时的动机, 但是, 一切德行看来只是由于善良的动机才是有功的。因此, 笔者认为虽然道德量化评价将教师的德育工作方便化, 能够减少德育的工作量, 但带来工作便利性的同时牺牲了德育的有效性, 所以不应该在小学校园里实行道德量化评价。

(一) 主要问题

1. 德育过程程序化

道德量化评价将德育过程程序化, 道德的培养不是机器的生产, 机器可以通过流水线生产零部件最后组装完成, 道德的培养不可能通过分解德育内容, 学生按标准一一完成, 就能将道德培养成功;学校利用道德量化评价来检测道德的发展, 这是将德育与智育混为一谈, 道德的发展不同于知识的增长, 通过标准量化可以检测知识是否已经掌握以及掌握的情况, 但道德的发展包括道德认知、道德情感、道德意志和道德行为的发展, 道德量化评价不能检测道德情感和道德意志的发展, 所以道德量化评价根本不能检测出道德的发展情况。

道德量化评价只关注学生是否按标准做了道德行为, 并不关注学生的道德情感发展, 教师用具体的行为来要求学生, 学生被强迫着做一些符合道德的事情, 很多学生对这种强迫产生厌恶之情, 进而对这些行为产生厌恶之情。康德说过, 另一个人虽然可以强制我去做某种不是我的目的 (而只是达到另一个人的目的的手段) 的事情, 但不能强制我使它成为我的目的。一旦脱离了学校的环境, 学生没有量化评价的压力, 许多小学生不会自觉自愿做符合道德量化标准的事情。

2. 量化标准一刀切

道德量化评价标准适用于全体小学生, 内容宽泛, 没有针对性。每个小学生的道德水平不一样, 而量化评价却将小学生的道德水平看成同一水平, 对小学生提出一样的要求, 这本身就是违反教育规律的。教师应做到因材施教, 考虑到每个小学生的道德现状, 给予不同的道德要求。学校实行道德量化评价旨在养成小学生正确的道德观, 但这一刀切的量化标准显现出学校的强硬和冷漠, 学校利用对小学生的权威要求所有小学生按照学校规定的道德准则做出道德行为, 这种强制本身就是不道德的, 小学生在这种环境中不可能形成正确的道德观。

事实上, 学生的德行成长或道德发展只有在与环境的交互作用中才能真正实现。学校量化标准中涉及的情境比较少, 小学生学到了在这些简易情境中应如何去做, 但生活中有许多复杂情境, 学校实行道德量化评价使得小学生不能学到在复杂的情境中如何做出符合道德的行为, 他们的道德判断能力不能得到提高。

3. 滋生了功利思想

道德量化评价背后存在着一些好处, 这些好处使小学生滋生了功利思想。实际上, 道德量化评价会引导学生趋利避害, 小学生面对道德量化评价会做出一些更符合自己利益的行为, 同时, 实施道德量化评价, 完成规定道德行为的比没有完成的人道德水平高, 这种比较本身就是不道德、不公平的, 对小学生的心理会产生很大的消极影响。

据报道, 沈阳皇姑区某小学读三年级的学生小东, 放学后在路边捡到50元钱, 他将50元钱换成10张5元的, 想分10次交给学校, 因为拾到5元钱交给学校就可以给班级加5分。

这种化一次上交50元为十次上交5元弄虚作假、投机取巧来获取更多好处的做法, 正体现了道德量化评价对孩子道德发展的消极作用, 为了多加分这一功利目的, 小东想出如此办法。拾金不昧本是好事, 但这样的上交方式将这件好事变了味, 孩子把“加分”看得比上交财物更重要。这样的道德教育方式, 将道德进行了量化, 小学生处在道德的他律和自律阶段, 道德量化评价对小学生的道德判断有很大的消极作用。道德量化评价不仅不能促进道德的内化, 反而把人们普遍认可的价值标准与功利的目的联系起来, 使德育的有效性大打折扣。

(二) 有关建议

小学生绝大多数时间是在学校和家里度过, 教师家长的言行举止会潜移默化地影响小学生的道德发展。所以, 教师对学生应该注意晓之以理, 动之以情, 导之以行, 持之以恒, 家长也要配合教师, 帮助孩子的道德认知、道德情感、道德意志和道德行为全面协调地发展。

家长是孩子的第一任教师, 孩子就是家长的一面镜子, 孩子的言行举止反映了家长的素质, 所以首先得家长自己重视孩子的道德教育, 从自身做起, 在孩子面前不说脏话, 不乱扔垃圾等等, 要求孩子做到的, 自己先做到。其次, 少说教, 多行动, 家长应身体力行做一些好事, 孩子看到家长的行为, 自己不知不觉就会照着做。最后, 家长应带着孩子一起做一些有意义的亲子活动, 比如爬山过程中顺带着捡垃圾等。

学校是孩子的第二个家, 学校首先要营造出重视道德的氛围, 让小学生沐浴在重视道德的环境中, 其次, 学校在道德教育中要营造出平等自由的氛围, 让孩子在形成正确的道德认知下, 自觉自愿地按照自己的道德准则做出道德选择, 最后, 学校应定时组织学生参加集体的德育活动, 如参观烈士陵园。德育过程中要注意引导学生体会崇高的道德情感, 理解先辈英烈的牺牲和奉献, 认同这种高尚的行为, 让小学生从对社会规范的依从转变为对社会规范的认同, 最后品德内化, 形成对社会规范的信奉。

摘要：道德量化评价普遍存在于小学德育实践中, 本文通过调查研究发现它在实践过程中产生了许多问题。道德量化评价对小学生道德认知、道德情感、道德意志、道德行为的发展均有不良影响, 道德量化评价规定有限的行为为道德行为, 以能否做到这些行为和完成的数量为判断道德水平的依据, 这是不科学的, 它不能反映学生的道德水平和学校德育的作用。所以为了提高德育有效性, 家长和学校应取消道德量化评价, 改用其他更为合理的手段进行德育教育。

关键词：道德,道德发展,道德量化评价,小学生德育

参考文献

[1]尹伟.道德量化评价研究的现状与问题[J].高教发展与评估, 2011 (1) .

[2]陈琦, 刘儒德.当代教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社, 2007.

[3]康德.道德形而上学原理[M].苗力田, 译.上海:上海世纪出版社, 2005.

[4]休谟.人性论[M].上海:商务印书馆, 1980.

[5]康德.道德形而上学的奠基 (注释本) [M].李秋零, 译.北京:中国人民大学出版社, 2013.

[6]靖国平, 曹树真, 向葵花.价值多元化背景下中小学校德育环境调查报告[J].中国德育, 2008 (6) .

量化的道德捉襟见肘的学校德育 篇2

一、道德可否量化

近年来, 德育量化管理在德育实践中悄然盛行。学校通过给学生个人、班集体打德育分的方式来规范、引导学生的道德行为。就一线中德育量化管理的盛行程度来看, 很多学校将其作为管理、规范学生的法宝, 也有人认为德育量化管理能够将德育工作做实, 从而保障其实效性。然而, 在看似有效的量化管理面前, 我们有必要反思其是否科学。

德育的目的是培养学生的道德品质, 而目前的德育量化管理主要以学生是否做出某种道德行为来鉴别其道德程度。然而, 道德行为只是学生道德品质的外部表现, 对道德行为的评价并不一定能够准确反映道德品质的状况。这主要是因为道德行为的表现与个人的能力、机遇有关, 我们不能因为人与人的能力差异、机遇差异方面的原因而得出人与人的道德品质有高下的结论。相似的道德行为的价值应该等同。“5·12”大地震之后, 每一个有经济能力的国民都应当为地震灾区捐款。富人有经济实力捐出几十万、几百万, 平民百姓也许只能捐出几元、几十元。但是这只能说明富人与平民百姓都履行了救助灾区百姓的义务, 都是道德的, 只不过他们由于能力的差异, 富人的道德行为相对表现得更“好看一点”而已。如果以捐钱的多少而论道德的高低, 道德就不是一种高尚的品质, 而是可以用金钱来衡量的商品。

道德行为的表现还与个人的机遇有关。拿拾金不昧来说, 有人经常能捡到粗心的人遗失的贵重物品并归还失主 (不少出租车司机就属此类) , 有些人则三年五载才捡到一次小东西归还给失主。但他们都具有拾金不昧的品德, 只是由于机遇的不同而表现的次数有所不同。

目前量化的学校德育却无视道德行为的这种特性, 用硬性的标尺来衡量具有不同差异的人, 从而造成了学校德育中的一幕幕闹剧。为灾区捐款的时候, 小学生之间居然出现了攀比行为, 有的不顾家庭的实际经济能力盲目向家长要钱, 有的甚至要比家长捐的钱还要多。也有的学生为了获得德育加分, 自我“创造机会”做好事, 如将自己的钱当做他人丢失的交给老师。

由此可见, 真正的道德是不可量化的, 所谓的对道德的量化只是对表现道德行为的能力与机遇的量化, 是对表现道德行为的外部条件的量化, 内在的道德品质是无法量化的。这种把对有赖于外部条件的道德行为的评价当做是对内在的道德品质的评价的行为, 很可能会产生很多冤假错案。这不仅可能会让一些有道德的人由于缺乏外部条件而受到不公正的评价, 也会让另一些人由于这种重视外部条件的道德评价方式而钻空子、弄虚作假。

二、德育量化管理的歧路

退一步说, 我们假设道德可以量化, 我们也可以通过对德育进行量化管理来保障德育的实效性。然而, 现在不少学校实行的德育管理细则除了一些能够强化学生遵守校规校纪、激励学生以积极的心态服务集体的条款外, 不少条款根本就与学生的道德表现无关, 如竞赛获奖可以获得德育加分, 学习成绩优秀或进步可以获得德育加分, 向学校广播站投稿被采用者可以获得加分, 甚至家长及时参加家长会的学生每学期加5分。这很让人怀疑, 难道那些由于学习能力稍差或者先天因素不佳而成绩不好的学生就品德差吗?我们承认, 学生学习态度不端正是品德问题, 但是学校不能不问缘由地在道德上轻视所有成绩不佳的学生。至于“向广播站投稿被采用可获德育加分”这一条, 我们相信学校的初衷是好的, 但是我们要考虑到不是所有的学生都爱好写作。如果学校想要鼓励学生发展多样化的兴趣爱好, 那就给有特长的学生都加一些分 (还是不要叫德育分的好) , 学校此举有束缚学生的特长爱好发展空间的嫌疑。当然了, 如果学校此条款只是想保障广播站有足够的稿源以维持其正常运转, 那就只是为了管理的方便而殃及全体学生了, 尽管这会受到部分爱写作的学生的欢迎。家长能否及时参加家长会确实影响到家校合作和学生的培养问题, 如果要给此行为打分, 那也应该给家长打个道德分。难道学校想以给学生打德育分的形式要挟家长出席家长会?虽然学校此举很无奈, 但将此问题上升到学生的道德品质问题的高度, 学校无疑是给那些家长不关心其学业的学生又施加了一层压力。

还有一些所谓的德育管理细则简直让人啼笑皆非, 如放学时间滞留校园、校门口者, 每次扣除2分。当然了, 这些德育管理细则中也不乏可能会导致案例中的负面事件发生的条款, 如好人好事每次加1～10分、受到学校表扬的加2分。虽然这几个条款弊病多多, 但好歹还是比其他条款以“德育”之名行“管理”之实的好。我们很难否认的一个现实就是, 在很多学校中, 一切教学之外的工作都被纳入了德育的范畴。不仅教学与德育割裂, 而且德育本身内容庞杂, 不是容易停留在琐碎的行为规范的层面, 就是学生德行的培养淹没于众多的学校管理工作之中, 何谈德育实效性。

三、捉襟见肘的学校德育

德育在教育工作中是老大难的问题, 教育工作本身周期就长, 但是德育是所有教育工作中周期最长的, 德育的实效也最难进行评价。学生在作文中、宣誓中、演讲中、签字仪式中信誓旦旦地宣称要爱祖国、爱集体、爱人民, 并不表示他们真的就爱祖国、爱集体、爱人民, 他们可以是伪装的, 也可以是他们自认为他们爱, 但是在关键时刻, 他们的行为却表现出他们实际上不爱。

学校德育成效难以评价, 但是学校又不能不对德育成效进行评价。否则, 缺乏评价的约束与监督的话, 学校德育真的会被打入冷宫, 就更没有实效可言了。因此, 德育量化管理被教育者费尽心机地制定了出来。可以说, 德育量化管理也有一定的积极作用, 它能够激发教师开展德育工作的热情, 也能够促进学生对自己和周围同学的品德的关注, 增强他们实施道德行为的自觉性, 也能够加强他们对同伴的道德监督。但是, 一所学校上千人甚至几千人, 用一个模式去进行管理, 难免会出现形式主义、弄虚作假、以偏概全等问题。德育量化管理也激发了学生的功利主义思想, 因为德育量化后的分数可以换到荣誉、奖励、加分等等, 造成了很多学生不是为了做好事而做好事, 只是为了做好事后获得的德育分可以换算成的利益而做好事。檀传宝教授就指出, 虽然“德育量化”“品德量化”方面的研究是德育研究领域的一大时尚, 但是, 在德育、品德等核心概念的本质研究并未取得实质性和确定性的进展的前提下, 目前的德育量化研究只能展示数学方法应用的可能性 (甚至可能性也难以展示, 因为许多量化研究令人啼笑皆非的结果, 反倒使人怀疑“完美”的方法本身) 。[2]

因此, 我们应当不要再迷信德育量化管理的功效, 在看似繁荣的量化管理面前冷静一点。全体教师扎扎实实地在教学中加强德育的“渗透”、做好榜样示范, 显然比这种负面影响很多且偏离德育实质的量化管理可靠得多。

参考文献

[1]李六合.9岁的小孩量化道德, 谁之过?[E B/OL]. (www_ARTcn_cn) .mht.2009-6-15/2009-6-24.

油井管理水平量化评价方法初探 篇3

总的来说, 油井的管理主要有主观和客观两个方面。客观因素主要指代油井的天然状况, 如油井的地理位置、油井的周边情况等。主观因素则决定了油井管理水平的高低。为了保证油井管理的质量, 应定期对油井进行检查评价, 油井的检查评价指标很多, 大体上可以分为量化指标和非量化指标两种。量化指标主要指代:油井检泵周期、利用率、生产时率、抽油机平衡度、日常管理等。然而我们很容易因为把油井进行横向对比, 这种对比经常会忽略一些客观因素对油井质量的影响, 最后的评级结果页不能做到科学准确, 本文提出一种新的评价方法。

1 检泵周期的概念及计算方法

油井的检测周期是指两次检测间所隔的时间。平均检测周期则是一段时间内检测周期的平均值。检测周期对油井最后的质量评价有这一定的影响, 一般说来, 检测周期越短, 最后的结果越准确。

2 管理水平量化指标的确立

由于油井的管理收到很多自然因素非自然因素影响, 为了保证最后结果的准确性, 我们首先提出三个假设条件, 并在这三个假设基础上进行进一步探讨。

不同油井会采用不同的抽油设备, 我们假设这些抽油设备对油井的管理不产生任何影响。

不同油井由于管杆水平不同, 这一点会影响到最后的评价指标。因此假定管杆优化水平的不同不会影响到整个油井的管理水平。

为了确保结果的准确性, 应该采用控制变量法, 即保证除基本变量以外的其他因素大体相同。这一点主要体现在油井日常清洗、维护、检修等方面, 应该尽可能保证这些因素的相同。

3 主要客观影响因素的确定

3.1 工作制度

这一点主要指代油井正常工作时每天的工作时间, 具体来说可以分为间抽和连抽两种。间抽指油井不进行连续工作, 连抽则是油井工作时间较长, 中间的时间间隔很短或者没有。

3.2 生产参数

包括泵深、泵径、冲程、冲次。泵深较深的油井会对油机造成很大负荷, 很容易因此引起油机的管杆断裂, 泵径大、冲程长的井抽油机悬点负荷较大, 扭矩大, 抽油机负荷与冲次的平方成正比, 抽油杆的疲劳寿命是10^77, 偏磨程度与冲次有很大关系。

3.3 偏磨

抽油管杆在工作时很容易因为与油井不同心导致摩擦的产生, 长时间的摩擦会引起油井管杆的断裂, 目前各大油井偏磨现象十分普遍, 这一现象已经成为目前非正常检泵的主要原因之一。

3.4 结垢

结构现象主要在油井中, 而且需要有水的作用才会产生。由于水中含有多种矿物质离子, 这些离子在压力下降温度降低的情况下会与油井中的一些其他元素进行反应, 因而产生水垢, 这些水垢如果不进行及时的清理, 很容易进入油机中堵塞泵的进液通道, 造成固定阀失效、活塞卡泵筒、加剧偏磨等危害。汊涧新区、王龙庄、朱庄是结垢严重的区块, 是制约油井正常生产的瓶颈问题。

3.5 出砂

出沙现象发生的原因主要与地层的开裂以及地下水的渗透有关。主要发生在东阳、欧北、张铺部分井及部分压裂井。其危害会造成泵工作不正常甚至引起尾管砂埋导致大修作业。

3.6 结蜡

由于石油中含有多种蜡质成分如石蜡、沥青和各种胶质等物质, 这些物质很容易在温度和外界环境作用下发生胶结, 进而给油机的正常工作带来极大负荷, 页影响了油井的正常运行。

4 客观影响因素计算

4.1 标准油井的建立

为了保证最后结果的准确科学, 减少其他因素的影响, 我们有必要建立一口标准油井, 并在这口标准油井的基础上进行进一步的实验验证, 现规定标准油井的指标如下。工作时间为24小时, 生产参数以1700m*38mm (泵径) *3m (冲程) 为准1700m*38mm (泵径) *3m (冲程) , 同时, 规定标准油井无偏磨、不结垢、不出砂、不结蜡。

4.2 因素计算

工作制度 (生产时间) 修正系数K工K工=t/24 (1) 式中:t--实际生产时间。

生产参数修正系数K生K生=L/1700*D/38*S/3*N/4 (2)

偏磨修正系数K磨K磨=正常检泵井检泵周期/偏磨井检泵周期=2

4.3 管理水平指标计算公式

(1) 修正后的检泵周期T修T修=K工*K生*K磨*K垢*K砂*K蜡*T

(2) 管理水平指标计算P=[T/365]

5 结论

本次研究提出了一种新型的评价油井管理水平的方法。

本方法相对于传统评价更加科学有效, 能比较客观的反应油井的管理水平。

为了确保本次研究的准确, 在进行分析前规定了一些假设条件以保证理论的正常分析, 这些因素在一定程度上会影响最后的修正系数。

本次理论的探讨分析忽略了一些因素, 这些因素在实际中也会对油井的管理水平产生影响, 因此实际的评价应该根据不同油井的真实情况进行分析, 选择最适合油井的评价方法。

6 总结

本次理论分析旨在通过控制一些无关变量不变, 进而确定对油井管理影响最大的因素来获得一个数学方程式帮助评价油井的管理, 理论的推导假设符合实际情况, 且满足概率统计中的要求, 因此可行性较大, 可以用来对一些油井进行管理水平的评价。评价时应针对具体情况对于公式的参数进行适当修正。另外, 用数学表达式对油井管理水平进行评价的方法简单直观, 一目了然, 有着很大的发展前景, 值得进一步的分析和讨论。

摘要：现代油井管理评价方法极不完善, 我们很有必要寻找一种更加客观更加科学的方法来对幽静的管理水平进行综合评价。本文主要尝试采用修正检泵周期的办法, 把修正后的检泵周期无因次处理命名为管理水平指数, 指数越大管理水平越高。

关键词：油井管理,评价方法,量化

参考文献

[1]李艾芳.油井管理水平量化评价方法初探内蒙古石油化工2008年24期

[2]万仁溥.采油工程手册.石油工业出版社, 2003, (3)

教育软件量化评价标准研究 篇4

1 教育软件

市场上的教育软件种类很多,但基本上可以划分为教育管理软件、教学软件和辅助工具软件三大类。

教育管理软件是学校和教育主管机构进行管理、信息收集、信息交流的辅助工具。教育管理软件,具备学籍管理、人事管理、教学管理、安全管理、财产管理等多种功能。如排课系统、学籍管理系统、成绩管理系统、教材管理系统、考务管理与成绩分析系统、图书馆管理系统、人事档案管理系统等。

教学软件是辅助教师进行备课、研究、课堂授课、复习考试等教学活动的工具。是为进行教学活动而设计的计算机软件。它包括教师和学生使用的程序学习课本、专门设计的有关学科的课程单元、用于控制和进行教学活动的程序及帮助开发维护程序的资料。按教学活动方式分,辅助教学软件有操作与练习型教学软件、指导型教学软件、咨询或对话型教学软件、模拟型教学软件、游戏型教学软件和问题求解型教学软件。

辅助工具软件主要作为一种特定工具,为教师、学生、学生家长或教育管理人员等提供某种帮助,如校园网即时通讯系统,主要作为教师、学生在校园网内沟通的辅助工具;再如课程制作工具,主要为教师制作电子课件提供帮助。

为了更好的了解这三类软件的具体需求和使用情况,笔者收集了山东省2008-2012五个学年的中小学电教软件的数据,并对其进行了统计分析,发现五个学年的教育软件中教学软件占的百分比均在60%以上,可见教学软件是教育软件的主要部分,其他软件是教学软件的辅助部分,可以将教学软件理解为狭义的教育软件,而包括教育管理软件和辅助工具软件在内的所有跟教育相关的软件理解为广义的教育软件。正因为教学软件在教育软件中所占比重最大,对教学工作影响也最大,目前所有的教育软件的量化评价工作也主要是针对教学软件,所以在教育软件的标准化工作中也是重点研究教学软件的质量标准。

2 教育软件存在的问题

随着国家现代远程教育等项目地实施,使得教育软件的需求急剧增加,并同时对教育软件的质量提出新的更高的要求。但是由于教育软件所涉及的学科、课程门类以及学时进度等的不同,其形式千差万别,纵然有一些软件内容新颖、特色鲜明,但是大多数仍存在很多问题,从而限制教育软件效益的正常发挥。

2.1 低水平重复,同质化严重

很多教育软件厂商缺乏对教育的了解,在开发产品方面缺乏合理地规划,研究团队的研究力量薄弱,缺乏理论和创新,加之教育主管部门和许多学校教育工作者没有受过专门信息技术教育与培训,信息认知能力差,缺乏对教育信息需求和组织信息需求的认识,缺少信息形态转化的必备技能,这种情形导致现有的教育软件产品正一步步走向困境,这个困境就是低水平重复,同质化严重,产品大同小异。

2.2 过分强调直观,弱化学生思维训练

教育软件的使用者大多是深谙课程特点、重点和难点,了解学生需要和困惑的一线教师,所以,他们从学生的需求出发考虑问题,以“图文并茂,动画补充”的生动形象向学生充分展示,使难点不难,一看就明白,让学生的认识迅速地从感性提高到理性,从具体上升到抽象。但是,这种让学生轻而易举地获得结果的方式减弱了学生积极思考和钻研问题、探索与寻找答案的乐趣,反而不利于启迪学生的主动思维。

2.3 书本程式化严重,减低教学效果

为了适应多媒体教学手段,有些教育软件制作时间紧,往往仓促投入使用。因此,从文字到图形,教学软件的整个内容几乎书本搬家,没有反映出设计者自己的教学特色和个性。这样因教学内容的信息量过高,信息密度过大,无法让学生有足够时间思考,将会出现现代媒体下新的“填鸭式”或“满堂灌”现象。另外,由于缺乏软件工程思想的指导,加上出于安全性考虑,教学软件大多是预先设计好,已经是成品化的,内容固定、封闭,很难被再更改补充,更不能被其他使用者编辑修改。这样就易使教师讲课受教学软件固有的内容和顺序限制而刻板单一,教师讲课千篇一律,缺乏个性特点。

2.4 教育软件与其它形式的教育资源整合不够

许多教育资源并不符合实际的教学需求,并且许多教师在使用这些资源时却发现将这些资源整合到已有的教育软件中并不容易,还需要二次加工,这无疑大大限制了资源的利用率。另外目前的教育资源大多仅仅按照文本、图形图像、动画、音频、视频等文件格式进行分类,功能服务也仅仅局限于搜索、查询等最简单的数据检索功能,并未实现对资源的有效整合。加上,现有的教育软件很多都是各家自成一体,相互不能沟通、实现不了兼容,设计的时候只顾短期的的需要,自产自销,完全不考虑软件的中长期效益,为同行共享、为别人补充内容提供方便,这就造成了教育软件缺乏软件应有的开放性和共享性而影响推广传播。

教育信息资源的共享,是信息化的根本原则和重要目标,我们必须打破部门壁垒,联合行动、相互协调、分工合作,发挥整体优势,只有这样才能促进教育信息化的健康发展。因此教育软件的评价必须有章可循,杜绝其随意性,必须加紧教育软件质量评价标准的研究,加快教育软件量化评价的标准化步伐。

3 教育软件评价标准的现状

目前国内有40多家关于软件质量的第三方检测机构可以出具对教育软件的评测报告,对于软件产品质量的评测标准声称都依照国际标准ISO/IEC 9126:1991和国家标准GB/T 16260。实际上,ISO 9126及GB/T 16260是对软件的整体质量要求,不同类型的软件,譬如教育软件、信息系统、数据库、中间件、办公套件等都应该在ISO 9126及GB/T 16260的框架下形成各类软件的质量标准。正是由于目前存在的质量标准和检测规范方面的问题,例如,没有针对教育软件具体的质量标准和规范,造成不同的第三方检测机构都是按照自己的理解在ISO 9126、GB/T 16260、ISO/IEC 14598上做剪裁,形成各自的检测规范,并造成了不同的软件检测机构出具的检测报告,在检测内容、质量度量、评价标准上有很大的差别,影响到对教育软件量化评价的客观性和公正性。

缺乏统一的检测规范以及标准的约束,国内不同的检测机构在给客户出具检测报告时,在检测项目、检测数据、数据分析报告方面难免存在良莠不齐的局面。举例来说,同样是对于同一个教学软件的测试,有的检测机构出具的检测报告在几十页到上百页纸,而有的检测机构出具的检测报告却只有区区几页纸。甚至个别检测机构为了争取客户,单纯追求经济利益而丧失第三方检测机构公正的立场,极力满足客户的要求而出具不负责任的检测报告。这就造成了检测报告在检测内容、检测方法和质量数据支持上的很大差别,更是无法客观、公正、准确地反应软件质量的真实水平。

我国的教育软件评价和研究工作起步较晚,目前还没有强制实施的关于教育软件相关的技术标准,尚没有规范和系统的关于如何科学评价教育软件的综合评价指标体系和方法。但是我国政府对教育信息化技术标准建设工作很重视,教育部在2000年组织国内有关专家开展教育信息化技术标准的研制工作,开发了一组教育信息化的国际标准,即中国网络教育技术标准(Chinese E-Learning Technology Standards, CELTS),这组标准主要从技术层面来设计和开发,包括总标准、教学资源的相关标准、学习者相关标准、教学环境相关标准、教育服务质量标准、本地化标准。由此而颁布了十几项相关标准与规范,如《学习对象元数据规范》、《教育资源建设技术规范》、《教育管理信息系统数据规范》、《GB/T 21644-2008 网络远程教育平台总体要求》、《GB/T 21364-2008 信息技术 学习、教育和培训 基于规则的XML绑定技术》、《GB/T 21365-2008 信息技术 学习、教育和培训 学习对象元数据》、《GB/T 21366-2008 信息技术 学习、教育和培训 参与者标识符》等。

国内的许多专家和学者也从部分方面对教育软件进行了评测的研究工作,如北京师范大学的安宝生等从组织体系、政策体系、技术支撑、培训体系四大方面来构造软件指标体系,包括二级指标、指标内容、评价方式;华中师范大学王磊从评价理论入手,设计教育信息化的评价指标体系,详解教育信息化评估指标体系的基本元素;广州大学的曹卫真提出了构建教育信息化评价标准的原则及评价指标构建的方法。同时,在实践方面,越来越多的关于教育信息化的导向的评估研究正在开展,其目的是为了提高教育信息化资源投入的应用效果,推动教育软件整体进步。这些工作都为教育软件评价标准的研究提供了强有力的技术支撑。

4 教学软件质量标准制定建议

由于教育软件隶属于软件范畴,因此教学软件评价标准与普通软件的相关标准类似,可以借鉴,然后加上教学软件独具的教学质量特性,综上教育软件和评价标准的分析,笔者就教育软件质量评价标准的内容提出粗浅的建议。

教育软件的评价是一项非常复杂的工作,为了使复杂繁琐的评价工作标准化、简便化,不妨在教育软件评价标准中构建一个科学的、通用的教育软件评价模型,建议结合教育软件产品的常见特点,对GB/T 16260.2-2006《软件工程 产品质量 第2部分:外部度量》中的质量特性进行选择或调整,得到教育软件的质量评价参考模型。对教育软件产品质量评价时,再结合被评价软件的关注重点,确定相应的质量特性、子特性和度量属性的权重,构建针对被评价软件的具体质量模型,根据相应的量化处理方法得出被评价软件的量化分值,完成整个教育软件的量化评价工作。

摘要：教育软件的评价对提高教学效益和教学效果有建设性意义。本文针对当前教育软件存在的问题和教育软件量化评价标准的现状,尝试性给出教育软件量化评价标准的制定建议。

关键词：教育软件,评价标准,标准化

参考文献

[1]袁立新.构建教育软件评价指标要注重“三结合”.潍坊教育学院学报,2002年第4期

[2]徐绪堪,赵中强等.基于模糊理论的教学软件质量评估模型.计算机工程,2005年第18期

[3]方海光.基于ESVUM模型的教育软件价值评测框架的研究.现代教育技术,2008年第9期

[4]姚志红,薛理银等.教学软件评价指标体系设计.中国电化教育,2000.12,(167)

高职学生综合素质评价的量化研究 篇5

关键词：高职学生,综合素质,量化

1 综合素质量化的意义

为贯彻落实中共中央国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、《关于加强和改进大学生思想政治教育的意见》、《天津市大学生操行指导与评价手册》等文件精神要求,对高职生在校期间的品德与修养、知识与技能、特长与实践等通过分析、评分和综合等几个环节进行评价并对评价结果进行全面的分析与统计,从而弥补以前单纯性定性评价的不足。综合素质量化可以激励学生积极参与标准所列的各项活动,促使其了解自己在某一阶段、某一方面的不足。方便了教育者对学生综合素质进行综合比较,可以及时掌握学生整体综合素质情况,为今后开展辅导工作提供一手参考资料。

2 综合素质量化的形式

量化的形式可以分为一次量化、二次量化、类别量化等多种形式,其量化性质、量化作用、量化特点也不尽相同。

一次量化是对测评对象的直接量化,测评对象通常具有明显的数量关系,如“献血”次数、参加“公益劳动”次数等,这些量化数据直接反映测评对象的实际特征,具有实际意义;二次量化是对测评对象进行间接的定量考核,测评对象通常没有明显的数量关系,但存在质量或程度上的差异,如学生操作“优”、“良”、“中”、“差”,可以用5、3、1、0来量化。

类别量化就是把素质测评对象划分到事先确定的几个类别中去,然后给每个类别赋予不同的数字。

3 综合素质量化的原则

一是规范性与导向性相结合的原则。在制定量化方案和构建量化指标体系时,方法和程序应要尽可能规范,量化的结果要体现较高的度。量化工作要能起到良好导向作用,促进学生综合成为引导全体学生共同努力的方向。二是可行性与科学性相结合的原则。制定素质量化方案及指标体系,要遵循高职教育规律,正确反映事物之间的相互联系,突出被测评对象共同属性的可比性。三是定量考核与定性评价相结合的原则。将综合素质的内容分层次地细化为可量化测定的若干方面,在对各方面进行量化的基础上,适当地进行定性分析,将定量与定性方法相结合,使素质量化更符合实际,具备可操作性。

4 综合素质量化的功能表现

一是激励导向功能。素质量化方案及指标体系反映了国家和社会对大学生综合素质的基本要求,对学生的顺利成长起着积极的导向作用。量化的结果能进一步激励学生奋发向上,充分利用高校良好的环境和氛围,加强自身修养,努力提高自己的综合素质,使自己逐渐成为满足社会需求的优秀人才。二是反馈指导功能。素质量化是对学生素质的综合考评形式,量化过程包含了大量信息。班主任或班级管理者通过及时地收集反馈信息,可以及时地指导和调节相关的量化工作,结合考评结果,引导学生进一步深刻认识自我,充实自我,发挥自身优点,尽力克服不足从而真正提高量化工作的有效性。三是客观分析功能。以前的综合素质测评方式主要采取了定性描述的方法,如写评语或凭借主观印象、师生关系等对学生进行评价,得出的结论概括性强,难以在学生个体之间看到差异和综合比较,因此评价的效果不佳。通过综合素质量化,学生素质各方面的表现可以用数字的形式进行表达,我们也能够借助计算机等手段对学生综合素质的情况进行量化分析,实现量化的可操作性与可比较性。

5 综合素质量化的效果分析

量化主要是解决了测评结果的可比性,当两个测评对象的综合素质量化分数相同的情况下,其综合素质表现绝非完全相同,因此,量化的分数不能表明这一事实,评语却能较好地描述这种差异。然后,在对全院学生综合素质评比时,我们通常侧重客观与总括性的大致了解,并不需要作具体详细的情况了解,量化分数基本上满足了这种要求。相反从评语中却难以比出高低,因此,综合素质量化对测评对象以分数形式进行评判,具有可比性,是实现学生综合素质管理的有效手段。

6 结束语

在制定学生综合素质量化考核标准时,高度重视高职学生教育教学过程中的学分量化管理,将考核标准进行了非常细致的划分,并纳入学生学分考评体系,涵盖的范围也比较广泛,使学生能从学业、德育、操行和社团活动等方面获得相应分数,也进一步引导并促进了日常教学活动的顺利进行。

建立学生综合素质量化转化机制的关键就在于寻找并确立质与量之间相互转换的度,并以此制定量化管理的指标体系。度确立得越客观、越准确,素质量化的效果就越好。构建科学而规范的综合素质量化指标体系是开展量化工作的首要任务。

结合学院学生管理工作多年的实际工作经验,从教育理论和实践角度对综合素质的内涵和量化的概念进行了全面分析,对综合素质的标准和量化过程进行了深入分析与探讨,总结并制定出《学生综合素质量化认证规定》。规定已经在学生综合素质量化测评中取得了一些积极的成果,学生参与各项活动的积极性和自主性也在全面提升。但在工作的具体实施过程中,仍然存在着一些问题,如:素质量化的内容是否全面,能否客观地代表综合素质的具体内容;综合素质是否还有其他的表现形式,这些形式是否都能用数字量化出来;一些具有描述性质的综合素质是否能够量化,怎样量化出来;量化过程中的评分定级环节是否合理,能否将综合素质在质这个指标上进行合理区分等具体问题目前还没有解决。这也可以作为日后进一步推进量化工作的工作思路与发展方向。

素质量化是做好学生思想政治教育工作的重要核心与主要目标,做好素质量化工作对于提高学生自身道德修养,加强思想政治意识,规范思想道德认知和行为,提高学生参与学习和各种活动的积极性,锻炼完善自我,促进学校各项工作的有力开展,提高教育质量,为祖国培养一批综合素质过硬、更能适应社会需求的高质量高层次人才等都具有积极的意义。

参考文献

[1]朱丽萍.认真贯彻【天津市普通高等学校德育规程】增强大学生思想道德教育的实效性[J].思想理论教育导刊,2002(5).

[2]杨绪峰.高校学生综合素质评价指标体系构建研究综述[J].科教文汇,2011(4)

[3]虞丽娟,孟宪明.大学生才质模糊评价系统的研究[J].中国高教研究,2005(7)

[4]刘金阳,宁睿英.科学构建大学生综合素质评价体系的思考[J]农家科技,2011(S2).

辅导员量化评价及其模型实现 篇6

一、辅导员工作量化内容

尽量对辅导员工作进行量化描述, 可以使用评价模糊数学的评价集观点, 将定性指标转化为定量因子, 以辅导员工作职责和效绩为主要考核内容, 并在量化过程中引入适当的激励机制。

1) 岗位职责考核, 主要考核辅导员对待本职工作的责任心。2) 思政工作量化考核, 本人的政治理论学习、对学生的日常思想教育工作情况, 班级学生递交入党申请以及发展党员的情况。3) 班级工作实效考核, 班级管理是辅导员工作的重要部分, 该部分考核辅导员所管辖的班级学生的思想、学习、纪律等情况, 考核辅导员的工作成效。4) 任课教师评价, 通过问卷形式, 调查所带班级任课教师对本班的学习风气、组织纪律等情况进行考评。5) 学生测评, 班级学生对辅导员工作的评价, 作为辅导员工作的一个量化考核部分, 通过客观指标, 比较全面如实地考察辅导员的的工作责任心、管理能力、深入学生、师生关系是否融洽等。6) 奖励和扣分, 作为激励机制, 该部分主要反映辅导员能否主动思考, 积极拓展工作面, 深入开展素质教育, 通过班级在校内评比活动中的名次, 综合体现班风和学风, 学生违纪、考试作弊, 充分调动辅导员工作的主动性和参与意识。

二、辅导员工作量化模型

模糊理论是用数学方法来研究和处理具有“模糊性”现象的数学。模糊评价的基本思想是:由于许多事情的边界并不十分明显, 评价时很难将其归于某个类别, 于是先对单个因素进行评价, 然后再对所有因素进行综合模糊评价, 防止遗漏任何统计信息, 这有助于解决用“是”或“否”这样的确定性评价带来的对客观真实的偏离。对于辅导员的工作评价, 引入模糊理论创建模型, 可以在很大程度上避免主观因素引起的评价结果偏差, 评价结果以量化形式描述, 便于工作评价和比对改进。

根据辅导员工作评价指标建立评价因素集:U={U1, U2, …Um}, 共有m个评价因素;评价集:V={V1, V2, …Vn}, 共有n个评价等级, 对给定的评价因素Ui, 按照评价集V进行评价, 其单因素评价为:Pi= (Pi1, Pi2, …Pim) , 表示第i个因素的评价对于第r个等级的隶属度。由此可以得到n个因素的总体评价矩阵:

考虑到每个因素在评价中所起的作用不同, 给每个因素确定一个权重系数A。A={a1, a2, …an}, 其中ai≥0, 且。知道了模糊集A和评价矩阵P, 综合评价模型B可以表示为:

在实际应用中, 将上述对辅导员的6个量化内容岗位职责、思政工作、班级工作、任课教师评价、学生测评、奖励和扣分对应到评价因素集U={U1, U2, U3, U4, U5, U6}, 定性结论优秀、称职、基本称职、不称职, 对应到评价集:V={V1, V2, V3, V4}中, 对U={U1, U2, U3, U4, U5, U6}中的每个元素按照评价集V={V1, V2, V3, V4}做出单因素评价。在所有参加评价的评委投票中, 按照百分比将投票结果记到相应的等级栏中做为等级分, 以下是一个实际投票结果:

记为:P1=[0.1 0.5 0.1 0.3]。这样对每个评价因素Ui, 都对应一个评价Pi。, 以下是一个评价:

考虑到各评价因素在评价结果中占有的权重不同, 按照以下的规则设定权重值:岗位职责 (30%) 、思政工作 (30%) 、班级工作 (20%) 、任课教师评价 (5%) 、学生测评 (10%) 、奖励和扣分 (5%) 。由此, 综合评价为:

结果是一维数组, 其含义是:该辅导员的考核结果有23.8%赞成为优秀, 42.1%的比例称职, 23.9%的比例基本称职, 9.8%的比例不称职, 不是很直观, 再做如下处理:设定百分制优秀为100分, 称职为85分, 基本称职70分, 不称职为60分, 那么其最终成绩为:[0.2380.421 0.239 0.098]·[100 85 70 60]'=82.195, 如果设定75～85为称职, 则该辅导员的最终评价结果为称职。

三、结语

道德量化评价 篇7

关键词：护理管理,岗位量化考核,患者满意度

随着医学技术的发展, 对护理工作的要求也不断提高, 有效提高护理管理能力、提升护士的工作热情成为当前护理工作中的重要课题。通过长期的调研发现, 建立系统规范的岗位量化考核可以提高护理质量[1], 提升患者满意度。现就我院3个病区岗位量化考核结果总结并报道如下:

1 对象与方法

1.1 对象

抽取我院内、外、妇三个病区作为本院护理质量的研究对象。三科护士共36名 (平均每科12名) , 年龄21~42岁, 平均31.4岁, 护龄1~17年。36名护士中主管护师3名 (8.3%) , 护师8名 (22.2%) , 护士25名 (69.4%) ;本科学历10名 (27.8%) , 大专21名 (58.3%) , 中专5名 (13.9%) 。

1.2 方法

1.2.1 考核方案

对2 01 2年上半年各病区的护理工作进行总结, 找出护士在工作中的擅长点和不足点, 收集和采纳患者及家属的护理要求, 制定出规范的个性化量化考核方案, 组织护士分析讨论并完善方案后在2012年下半年开始实施。

1.2.2 建立考核小组

由护理部主任统筹、各病区护士长参加组建考核小组。考核内容:护理工作质量 (包括岗位纪律、基础护理、专科护理、健康宣教、护理操作技术、差错发生情况) , 医德医风 (职业道德、服务态度、医患纠纷) , 护理教学 (论文科研、疾病查房、理论考核、技能考核) 等。发现问题及时分析、反馈、纠正, 并在每个月最后一天召集全体护士进行讨论, 采取改进措施, 对各方面工作较突出的护士给予表扬和奖励。

1.3 护理质量评分标准

将护理工作质量, 医德医风, 护理教学内容共分14个项目作为考核评价指标, 每项目5~10分, 总分值100分, 其中护理工作质量占60%, 医德医风占15%, 护理教学占25%。每周考核1次, 每月末统计。

1.4患者满意度调查方法

以问卷调查形式, 分别对研究前后3个科室住院患者进行护理满意度调查, 调查表包括10个项目 (入院宣教、服务态度、基础护理、饮食宣教、服药指导、巡视次数、操作技术、消毒隔离、有无差错、有无收红包) , 每项目满分为10分 (好9~10分, 中7~8分, 差7分以下) , 总分100分, 90~100分为很满意, 70~89分为满意, ≤69分为不满意。总满意=很满意+满意。

1.5 统计处理

采用S P S S 1 6.0软件对所有数据进行分析, 计量资料以 (±s) 表示, 采用t检验;计数资料采用χ2检验, P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 量化考核方案实施前后护士考核比较

36名护士上半年考核平均分数 (87.3±3.5) 分, 下半年 (93.7±4.2) 分, 结果显示, 实施量化考核方案后护士考评成绩显著提高, 上半年与下半年评分差异有统计学意义 (t=7.02, P<0.0 1) 。

2.2 患者对护理工作满意度比较

考核前后分别对3个科室的720例患者进行护理满意度调查, 结果显示, 实施量化考核后患者满意度好于考核前, 总满意率比较差异有统计学意义 (χ2=3 3.6 8, P<0.0 1) 。详见表1。

3 讨论

通过对我院3个病区的护理工作进行考评结果显示, 考核后护士的综合护理质量评分较考核前有明显提高, 患者对护理工作的满意度有明显的改善, 显示了护理量化考核取得初步成效。我们认为, 一个系统有效的考核制度对护理工作的优势是: (1) 将考核结果与奖金分配相结合, 可激发护士的工作责任心, 有助于实现护理安全, 减少工作遗漏和失误, 使工作业绩明显提升; (2) 对增强护士主动学习、主动工作的积极性有积极意义; (3) 更能强化护士的岗位职责, 自觉遵守岗位纪律, 上班期间吃零食等现象得到有效杜绝, 对自身的约束力明显提高[2], 护士长对护理工作的检查力度也不断加强[3]; (4) 促进护理工作管理的科学性, 以往护理工作互相推诿较多, 不能及时完成护理任务, 量化考核将具体的工作落实到每位护士[4], 改变了过去分工不明确给护理工作质量带来的影响; (5) 提高了护理质量和服务意识, 选择有针对性、规范化的护理措施, 较好地为患者解决了相关的护理问题。本文结果显示, 2012年下半年护士考评分数比上半年明显提高;下半年患者对护理工作满意度较上半年明显改善。综上可以看出, 岗位量化考核对护理服务质量的提高具有明显的促进作用。

参考文献

[1]李铮, 司徒定莲, 敖梅.护士长岗位绩效量化考核在护理质量管理中的应用[J].现代临床护理, 2009, 8 (8) :82.

[2]苏丽华, 邵霞.量化考核在护理管理中的应用[J].临床医学工程, 2010, 17 (1) :90.

[3]张碧莲, 商义.岗位量化考核在护理管理中的建立及效果[J].医学信息, 2008, 21 (3) :48.