中心幼儿园

中心幼儿园（共12篇）

中心幼儿园 篇1

即墨环秀中心幼儿园为6班幼儿园,位于即墨湘江三路以北,为三角形地块。东临城市绿化带,西北侧为新建的经济适用房小区,南侧是湘江三路,路对面为现有民房。设计中,除了需要实现幼儿园功能性要求外,尚需解决与现有住宅区的协调衔接问题,以及在功能之外找寻童趣所在,力求创造儿童喜爱的趣味空间。

1 场地分析———化整为零,搭积木块

由于幼儿园建筑控制线范围是局促的三角形,鉴于面积和层数的控制,需要对场地充分利用才能实现幼儿园的面积要求。如果按照三角形场地直接生成建筑形态,内部空间会形成不好利用的尖角。三角空间对于特殊建筑会产生不同凡响的视觉冲击效果,如商业建筑可以利用幕墙表皮形成三角形外部形态,而内部空间仍可以保证充分利用。但是,作为童真与质朴的幼儿园建筑,表里如一的三角形空间不利于使用功能的实现。

设计思路上,将三角形场地化整为零,打散为若干实用空间,赋予其规范规定的使用功能,然后让每个功能体块像幼儿搭积木一样,堆砌在一起,形成富于变化的整体。即按照功能要求布置3个独立小体块作为主要功能空间,依次排布在三角形地块长边上,西北侧满铺场地,充分利用有限的场地。3个体块中,两个立方体体块为3层,作为6间儿童活动室兼寝室,一个不规则体块为1层,作为层高4.2 m的音体活动室,既在局促的三角形场地中满足6班幼儿园需要的功能和面积要求,同时,又在建筑外部形态上较好的回应了三角形地块的场地形态。

2 空间创造———功能之外,童心之内

童年是人一生中珍贵和美好的阶段。幼儿园建筑实际上是儿童成长依托的平台,这个平台物化后表现之一就是幼儿生活、学习的物质空间。在《“稚”序之内,功能之外———基于“轻”功能空间的思考》一文中提到:从类型的角度对幼儿园空间属性进行甄别,可梳理出两类基本的功能要求和相应的功能属性。第1种属性是“可教授的”,包括可控制和可训练的一系列学习程序、可明确记忆的功能(吃穿助学)和空间特性(规范控制的120 m2的单元间);第2种属性是“可激发的”,涵盖目标使用者———幼儿的各种“游戏”性质的行为体验。第1种属性显示出一种规则和秩序之内的逻辑;第2种属性更多属于对空间存在方式的深层意识范畴,空间构成形态上更为轻松、模糊,充满偶然,常常是建筑师好奇和投入热情的领域[1]。

即墨环秀中心幼儿园的主要功能空间布置清晰明了、使用方便简洁,但在局部小空间上体现了空间的趣味性。这些空间设计力求凸显的“童趣”,正是对第2种空间类型的探索与实践。

我们经常看到在一个正常尺度的儿童房内存在一些孩子喜爱的小空间,就像国外那个游戏设计师爸爸花18个月的时间,为女儿打造的如童话般的树屋,或者是市售的儿童帐篷小屋(见图1)。这些小空间只可供幼童随意钻进钻出,有顶盖有适当的维护,与成人世界相隔离,小空间里面堆着孩子们的心爱物件,那是男孩子心中的基地,也是女孩子心中的城堡。这个小空间之所以获得孩子们的广泛青睐,是因为它的尺度适合于儿童,具有亲切感和空间围合感,没有空旷感,满足了儿童的安全感需要;大人无法进入,是儿童的专属空间,满足儿童的领地感需要;空间独立,也易于激发孩子的想象力与创造力。

在环秀幼儿园的设计中,我们就创造了这样的童趣小空间。在每个班级活动单元的外墙上挂着的、凸出于外墙的“彩色盒子”就是这样的空间。这些彩色盒子的底面与建筑室内地面同高,凸出于外墙1 200 mm,长度2 000 mm,净高只有1 400 mm,这是一个空间上排斥于成人的、专属儿童的半围护的小空间。窗台高200 mm,可以让儿童一览窗外的春华秋实,方便观察与学习,使孩子们不再需要点起脚尖仰视成人的世界;这个彩色盒子具有一定的空间围护性,幼童可以或躺或坐或站在里面玩耍,在被限定的专属空间里,形成幼童的安全感,激发他们的想象力与创造力(如图2所示)。

3 环境融合

城市中,每一项新建的项目都要对城市总体设计作出回应,幼儿园建筑也不例外。

3.1 城市设计理论

建筑师约翰·波特曼认为“无论是巴黎还是意大利的山坡小镇,在那里你都会发现一些明显的基本元素。这些基本元素在尺度、色彩、材料和建筑形式上都有共同点。各个元素相互交织形成了城市。建筑单体不要太突出,因为它们只是城市这张大网中的一部分,而我们的目标就是要用最有意义的方式来编织城市这张大网。”[2]对城市设计负责态度就是使每一项新的建设与改造都融入原有肌理,从而使我们的城市街区保持一定的完整性与延续性。

由美国城市设计师韦恩·奥图和唐·洛干于1995年提出城市触媒理论,也是引导城市设计的方法论之一。触媒理论重视城市要素之间的相互作用,并利用这种相互作用产生连锁反应。触媒理论立足于城市现有文脉,利用某种新元素的引入,激发现有元素的活力这是一种局部的设计理论。触媒理论是对要素关联性的应用。由一点带动多点,从而形成联动,进而形成有机的城市空间系统。

3.2 对城市设计的回应

环秀中心幼儿园处于新旧住宅群内,临近湘江三路,属于城市形象的一部分,需对城市设计的整体性与和谐性负责。

3.2.1 表皮

幼儿园作为以儿童为目标使用者的建筑,其特性决定了其表皮的丰富与艳丽,更有利于幼儿的身心健康。所以,环秀中心幼儿园的建筑表皮采用柔和而又明亮的橘粉色、果绿色、浅蓝色、柠檬黄等彩色涂料,是对儿童心理、视觉、感知的应对方式。

彩色的建筑表皮对于幼儿园建筑是具合理性和常规性的,但是,对于幼儿园周边新旧住宅而言,却形成了环境色彩的强烈突变。新建经济适用房小区建筑风格为时下流行的新古典主义,总体色彩是稳重成熟的咖啡色系。在沉稳静谧的成人世界中跳脱出一个色彩丰富的儿童建筑其实也未尝不可。但是,相对于直接的色彩冲突,是否可以探寻更多的应对方式,以期创造成人世界与幼儿世界的和谐衔接。我们尝试在表皮外加一道边界。

3.2.2 边界

对于色彩冲突的调和,中国古建筑设计实践中有很多经典的解决方案。《营造法式》对彩画用色有过这样的描述:“色调以蓝、绿、红三色为主,间以墨、白、黄。凡色之加深或减浅,用叠晕之法。其方法亦自唐至清所通用也。”也就是说,红绿等对比色调之间以黑白金等中性色彩加以分隔,衔接对比色,从而形成丰富、和谐的统一体。所以在彩色的幼儿园建筑外加一道边界以调和对比与冲突。围墙是常用的边界形式,正如江南古典园林的白墙青瓦形象,白墙是古为今用的新中式的重要元素,也是中国传统美学与东方韵味的表达。似有似无,虚实相间,是中国传统美学的精华,所以白墙间或开一道小窗,借景于城市绿化;由于场地限制,局部白墙与建筑外墙合二为一,外墙与围墙时分时合,似有似无,更增加了白墙的虚实变化。

一道虚实相间的白墙作为边界,调和幼儿园与周围环境的色彩冲突,边界的选择,实现了成人世界与幼儿世界的衔接与对话,同时体现了富于中国意境的含蓄与韵味。这道白墙也是对周边环境作出的积极回应,从而创造出丰富、和谐的城市界面(如图2所示)。

4 结语

幼儿园的设计过程是建筑师带着成人的思维,探索并创造幼儿童趣所在的艰难思考与热情创作。在设计实践中,探寻幼儿园设计的更多可能性,从而创造真正有利于幼儿成长的物质空间。我们有意拒绝使用时下流行的新古典立面表现形式,只以一种简单而质朴的表皮表达幼儿园建筑的外形,以更多的热情去找寻幼儿空间的童趣所在,以及对城市界面的友好回应方式。

摘要：以即墨环秀中心幼儿园工程为例,从场地、空间、环境三个角度,阐述了幼儿园的设计思路,并探讨了幼儿园人性化设计方案,旨在创造出适合儿童健康成长的空间环境。

关键词：幼儿园,场地,功能空间,建筑表皮,色彩

参考文献

[1]孙磊磊,黄志强.“稚”序之内,功能之外——基于“轻”功能空间的思考[J].建筑学报,2015,556(1):63-65.

[2]李志明.从“协调单元”到“城市编织”——约翰·波特曼城市设计理念的评析与启示[J].新建筑,2004(5):73-75.

[3]李诫.《营造法式》译解[M].王海燕,译.武汉:华中科技大学出版社,2014.

中心幼儿园 篇2

中心幼儿园关于校舍扩建缺口资金的申请报告

新港（物流）园区领导：

韦源口镇中心幼儿园建于2012年8月，位于镇区还建楼内，地理位置优越，交通便利。园所占面积5000平方米，现有校舍面积1245平方，教职工17人，共设小、中、大3个年级，8个班级，在园幼儿497人，是一所正在发展中的公立幼儿园。为我园区社会的稳定及学前教育的发展做出了贡献，缓解了镇区幼儿园入园难的问题。

本来校舍紧缺，中心幼儿园已是人满为患，近年来，随着新生人口的快速增长，加之新港（物流）园区迅猛发展，外地人口的不断涌入，2017年9月镇区（新港、沙湖、春湖、棋盘、韦山、居委会）适龄儿童入园人数达1022人（3岁311人、4岁339人、5岁372人）。这一入园数字对于下学期的幼儿园开学将是极大的挑战。目前镇区只有公办中心幼儿园和私立星星幼儿园两所，最大学生容量650人（中心幼儿园470人，星星幼儿园180人）。现有的校舍面积已不能满足适龄儿童入园的需要，新建一栋寝、教、卫于一体的教学楼已刻不容缓、迫在眉睫。

随着经济社会的快速发展和人民生活水平的不断提高，家长对教育的需求进一步向早期教育延伸，学前教育成为人民群众对教育公平的新要求。中心学校为解决镇区这一难题，提前筹划，同时考虑到以后二小的规划，一致认为只有在中心幼儿园内一期暂扩建288平方米三间教学用房，加之向周边幼儿园分流才能暂时缓解下学期适龄儿童入园压力。扩建三间幼儿园的教学用房需要资金18万元，相关附属设施也需要不少资金，而2012年建设中心幼儿园的债务到现在还没有还清。中心学校本已阮囊羞涩，在万般困难下筹得启动资金6万元，下差12万元没有着落。因此特向新港（物流）园区申请给予拨款援助，妥否，望批准为盼！此致

敬礼 韦源口镇中心学校

中心幼儿园 篇3

【关键词】乡镇幼儿园 示范 引领 保障

【中图分类号】G610 【文献标识码】 A 【文章编号】1671-1270（2014）02-0141-02

乡镇中心幼儿园作为农村学前教育的窗口，承担着指导、示范和协调本乡镇学前教育工作的重任，在推进农村学前教育的发展中发挥着积极的引领作用。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出“重点发展农村学前教育”的目标，而措施之一就是要“发挥乡镇中心幼儿园对村幼儿园的示范指导作用”。这对于逐步实现城乡学前教育的均衡、优质发展，凸显教育公平，有着深远的意义。

为充分发挥中心幼儿园的的“领头羊”作用，让其真正发挥在农村学前教育领域的“中心”辐射和示范引领作用，以更好地带动其他村级幼儿园的发展，我们从教育理念、幼儿园课程更新、幼儿园管理、促进教师专业成长等方面进行了一些探索。

一、抓内涵、练内功，挖潜提质增效能

俗话说，打铁还需自身硬，作为农村幼儿教育的骨干，乡镇中心幼儿园的建设和管理是发展农村学前教育的关键。

（一）加大硬件设施的配备

通过争取项目支持、学校筹资、教师自制等形式修建了高标准活动室、配备了幼儿用床、桌椅、图书、食堂、卫生保健器材、信息化设备，各室健全，区角丰富，为孩子们创设了温馨优雅的室内外环境。

（二）提高队伍综合素质

内强素质，外树形象，通过基本功训练、外出学习、请进来指导、参加县级教育联盟、园际间交流展示、家幼亲子活动、一日开放、技能展示等活动，优化研训机制，不断提高教师的保教水平和综合素养。

（三）不断规范办园行为

严格执行《甘肃省幼儿园教育指导纲要（试行）》和《甘肃省幼儿园保教管理指导意见（试行）》精神，借助城区幼儿园的督、帮优势，完善各项规章制度和防范预案，建立健全家园共育机制，规范保教过程，优化管理，发展办园内涵，进一步提高园务管理水平和办园行为。

二、多形式、拓载体，互动交流促成长

中心幼儿园对村幼儿园的引领示范指导作用，主要应从提升教育理念、规范幼儿园课程、优化幼儿园常规管理、促进教师专业成长等方面进行。

（一）送下去交流

我们定期组织中心幼儿园骨干教师、教学新秀到村幼儿园开展“送教入园”活动，给她们讲解最新教育理念，开展教学技能技巧辅导、教育教学示范指导等活动，和她们共同修改教育活动计划，共同制作教具和学具，对一日活动的安排提出科学合理的建议，并对早操的编排、教师带操等日常教学常规提出详细的要求，帮助她们解决一些实际问题。使村幼儿教师不出门就能观摩到高水平的教育活动，帮助她们从教学上“脱贫”。

（二）请上来学习

1.中心园积极搭建培训平台，定期邀请城区幼儿园一些理论水平较高、思想观念新的园长、教师在中心园开展理论讲座，将最新教育理念、名家教育思想及时传达给基层园的老师，帮助她们从思想上脱贫。

2.发挥中心园教师专业技能的优势，培训全乡幼儿教师，促进教师专业技能的提高。

3.邀请村幼儿园教师参加中心园教研活动、观摩一日教育活动、家园开放日活动和幼儿技能展示、园本教研成果观摩展示活动。通过现场观摩学习，帮助她们将理论“消化”，并不断汲取“营养”。

（三）畅开怀研讨

只有将研与训有机结合，才会使她们既“吃饱”，又吃好。通过集体研讨、个人交流、园际交流等形式，教师们畅所欲言，共同交流幼儿园管理、教育教学等方面的心得，取长补短、既发挥了示范作用，又促进了自身发展。

（四）开大门办园

为了使幼儿园硬件与软件方面得到资源共享，我们以中心园为中心，发挥网络优势，通过县教育信息网、教育空间，参加QQ群、博客论坛，实现网络集体备课，共同开发园本课程，共同撰写论文和心得体会，帮助村幼儿教师对自己的工作进行回顾和总结，提高她们钻研业务的积极性。还通过网络研讨会、交流会、文本传递等方式，将育人和教科研方面取得的经验推广到其它园，实现了优秀教师资源共享先进管理经验的共享。

三、定制度、求规范，长效机制促发展

工作贵在坚持，只有持之以恒地坚持才会闯出一片天地。

（一）工作安排常态化

为确保中心幼儿园的示范、帮扶、引领等活动落到实处，要求中心幼儿园将示范、帮扶、引领等活动与园务工作、研训活动、业务学习同安排、同落实；要求教师将示范、帮扶与业务进修、教研活动统筹安排，并经园务会审核后下发实施。

（二）活动开展规范化

要求各项活动做到：活动前有计划、有方案，遵循“四不让”原则，（即准备不充分不让实施、目标不明确不让实施、组织形式单一不让实施、参加人员不明确不让实施），活动中建立互助小组，组团开展活动，活动后有小结、有反思，以此确保各项活动的规范运行。

（三）落实考核制度化

学区将各项活动开展情况纳入幼儿园年度工作考核和园长绩效考核，幼儿园又将教师开展活动和完成情况纳入月考核和绩效考核，健全考核细则，完善过程评价机制，层层签订责任书，逐步形成了中心幼儿园示范、帮扶、引领的长效机制。

中心幼儿园 篇4

自我中心化是幼儿心理发展过程中的一个阶段性的正常的心理现象, 它与成人眼中的自私自利不同, 后者是有意识的行为, 而前者是无意识的。随着年龄的增大, 个别幼儿仍是以自己的观点去看待事物和人, 父母和老师又不给予正确引导, 则有很大可能会逐渐演变成自我主义者。同时, 幼儿与同龄人和集体的相互作用是消除自我中心思维的重要途径, 但仍有相当数量与比例的幼儿长大到成人阶段也没有去除自我中心思维, 思想与行为带有明显的自我中心主义, 这也是不利于幼儿良好个性的形成与社会化的发展。

幼儿去自我中心化的障碍有很多, 自身的内部心理结构的建构和外部的家庭环境、社会环境以及学校教育教育影响, 这里重点讲述幼儿园教育。

幼儿园教育, 对于幼儿去自我中心化的教育, 大多集中在幼儿游戏上。游戏是幼儿的生命, 所有的教育和培养活动多是通过游戏进行的。针对幼儿自我中心化思维特点和方式, 幼儿园应选择适当的游戏培养和引导幼儿去自我中心化行为。这些有游戏不仅要合乎幼儿年龄和心理特征, 还要尽量培养幼儿的合作精神, 诚实守信, 与人友善, 珍爱生命。

一、合作游戏

合作游戏, 即集体游戏, 一项较为复杂的工作或者活动, 需要多人合作才能完成。组织者多为老师, 应经常开展集体活动, 将孩子分组, 合力完成任务。激发孩子竞争力是其次的, 重要的是, 老师在活动中引导孩子明白合作的重要性, 懂得与人相处的必要性, 培养去自我中心化思维。

皮亚杰认为合作精神的培养是使幼儿摆脱自我中心化的重要前提。幼儿生活能力的增强和生活范围的扩大, 使其以与更多人发生关系, 在相互作用的矛盾与冲突中体会到别人观点、立场的存在与不同, 才能学会从他人角度去考虑问题并协调两者关系。在合作过程中幼儿通过对他人的观察与摹仿也可以习得一些良好的行为与习惯。因而, 要多创设环境和条件, 让幼儿参与合作性质的游戏, 促进认知的发展, 提早培养去自我中心化思维与行为。

在幼儿园里的集体游戏中, 幼儿可在与同龄人得合作中, 体验到合作的意义及乐趣。因此, 要经常开展集体性活动, 是培养幼儿合作精神非常重要的途径。分享玩具与美食, 也是培养幼儿合作精神的重要途径。幼儿的生活离不开玩具, 玩具是幼儿认识社会和世界的教科书和生活伴侣。家长可以让孩子将自己心爱的玩具带到幼儿园和伙伴一起玩, 互相交换着玩, 让幼儿在交换玩具和共同游戏中感到快乐, 体会到合作游戏的乐趣。美食也是幼儿不可或缺的一部分, 分享食物比分享玩具更能培养幼儿的合作分享能力。由于幼儿道德认识还比较简单, 是非判断能力较弱, 应当从认识上帮助幼儿认识以自我为中心的害处和合作的好处。单纯组织游戏, 幼儿一时还难以领会游戏的意图。因此, 每次游戏之后, 应针对游戏, 进行讲评, 因势利导, 指出害处, 给予批评, 并对合作好的孩子给予表扬。

二、信任游戏

有这样一个小游戏, 两个人站在硬邦邦的水泥地上, 其中一个人直挺挺往地上倒去, 另一个人负责接住他。这个游戏看起来简单, 很多人玩的时候也觉得是互相信任的, 但是, 真正信任的没几个。因为这个看起来简单的游戏, 其实是很接近死亡的, 因此没几个人愿意把命交托在对方手上。通过该游戏, 引导幼儿初步了解信任的难度和重要性。

三、生命游戏

生命教育, 是以为生命为核心, 以教育为手段, 倡导认识生命, 珍惜生命, 尊重生命, 享受生命, 超越生命的一种提升生命质量, 获得生命价值的教育。当代幼儿园对幼儿的生命教育是相当重视的。像古代孟母三迁一样, 孟子居住在坟场边, 就与小伙伴一起进行死人与送葬的游戏, 孟母见此情景怕对孟子的将来产生不良影响, 举家搬迁。我们这一代幼儿相对早熟, 加上电视传媒的影响, 个个都是小大人, 经常会玩医生与病人的游戏, 甚至还有装死和拜祭死人的游戏, 这些行为在一般家长看来, 就是小孩子过家家的常见游戏, 司空见惯。而在幼儿园, 老师见到相同情景, 却会很重视。一般会借清明祭祖的时间对全园孩子进行生命教育, 在改变孩子不良行为习惯的同时, 让他们大脑中开始有生与死的概念, 懂得生命的脆弱和珍贵。在日常生活中懂得爱与被爱, 与伙伴友好相处, 知道孝敬父母。虽然他们不懂“树欲静而风不止, 子欲养而亲不待”的大道理, 但至少从小就要明白孝顺父母, 尊敬师长, 袭传中华民族的传统美德。

除此之外, 我们应当采取多种途径对幼儿进行生命教育, 除了生命游戏, 还应当带领孩子经常去郊外, 亲近自然, 感受多彩生命, 教导孩子保护自我的同时, 提高生存能力。还要依托家庭和社区, 让孩子体验到生命关怀。还可以让孩子饲养生命力较强的小动物, 教育孩子学会善待生命。

四、拓展游戏

捉迷藏:当着孩子的面, 将物品放在一个地方, 然后让孩子去找, 找到后, 换另外一个地方藏, 孩子会去原来的地方找, 这种守恒需要花时间去消除, 帮助他学会从不同角度思考问题, 试着去猜测他人的想法。随后发展到人与人之间的捉迷藏, 通过这样的游戏, 发展与他人人际关系的同时, 学会思考。

摸盒子:在盒子中放入不同的孩子所熟悉的物品甚至小动物, 让孩子伸手去摸, 猜猜看。让孩子亲身去经历, 同时用大脑思考, 于已有经验中寻找, 最终找到答案, 以此促进幼儿的思维的间接性开发。

正反图:类似于拼图游戏, 一面是一张简单而熟悉的画像另一面则是稍微复杂点的图案, 分成若干部分, 然后让孩子拼完整。动脑的时候, 学会寻找其他方法和捷径, 开发思维。

角色互换:最简单常见的是过家家, 课堂, 甚至家中, 老师和父母都可以在适当条件下, 尝试和孩子交换角色, 引导孩子进行较为真实的换位思考, 既为孩子和生活增添了乐趣, 又能引导孩子思维的发展。在角色游戏申, 幼儿通过扮演某个角色, 可以体验角色的即感受, 了解他人的思想感情。而且在角色游戏中, 幼儿可以在段时间内接触各种角色, 体验到不同人物的思想感情, 从而脱离自我这一中心, 提高自我意识的水平。同样道理, 移情训练能使幼儿更好地辨认和理解他人的情感状态, 更好地站在他人的角度为他人设身处地地着想, 理解他人的需要。霍夫受指出, 移情是亲社会行为的动机基础, 是个体亲社会行为的推动力。角色游戏和移情训练对培养幼儿的去自我中心化思维时非常有效的。

摘要：幼儿的思维发展处于一个特殊的阶段, 思维处于自我中心化时期, 具有特殊的发展特征, 幼儿园应当采取适当的教育方法, 积极引导培养幼儿思维的发展, 有效促进幼儿去自我中心化的培养。

关键词：幼儿,自我中心,幼儿园教育

参考文献

[1]皮亚杰.幼儿的语言与思维[M].文化教育出版社, 1980.

[2]维果茨基.思维与语言[M].浙江教育出版社, 1997.

[3]皮亚杰, 英海尔德.幼儿心理学[M].商务印书馆, 1980.

中心幼儿园庆 篇5

（男）尊敬的爷爷、奶奶：

（女）敬爱的爸爸、妈妈：

（合）亲爱的小朋友们：大家上午好！（男）踏着五月的鲜花，迎着初生的朝阳。（女）我们欢聚一堂，共庆我们自己的节日。（合）“六一”国际儿童节！

（男）“六一”的鲜花绚丽多彩！

（女）“六一”的阳光灿烂夺目！

（男）六月是童年的摇篮，是童年的梦乡！（女）六月有童年的沃土，有童年的太阳！（合）六月是一支歌，一支幸福快乐的歌！

（男）带着六月的笑脸，披着六月的阳光，在这快乐的日子里，我们欢呼，我们歌唱。

（女）歌唱我们金色的童年，歌唱我们伟大的祖国。（男）成长在祖国的怀抱里，我们格外幸福。（女）成长在党的阳光下，我们朝气蓬勃。（合）我们是祖国的春天，我们是祖国的希望。（男）敬爱的老师，在我们的节日里，您—辛苦了！（女）亲爱的爸爸、妈妈，在我们成长的日子里，您

您—辛苦了！

（男）感谢您！为我们付出的辛勤劳动；

（女）感谢您！陪伴我们的快乐童年；

幼儿自我中心言语研究综述 篇6

关键词：幼儿教育；自我中心言语；皮亚杰；维果斯基

中图分类号：C610

文献标识码：A

文章编号：1009-2374(2009)04-0211-02

自我中心言语，又译为自言自语，是皮亚杰在《儿童的语言和思维》(1913年)中首次提出并加以论述的。20世纪30年代初，维果斯基在为其发行俄文版所写的序言《批判研究：皮亚杰学说中的言语和思维问题》中，针对皮亚杰的观点从理论和实验中提出异议。其后，关于自我中心言语的实证研究久盛不衰。本文试图将两位大师在自我中心言语的机制、功能、发展和命运等方面的理论观点分歧以及当今对这些分歧所进行的相关研究进行梳理。

一、自我中心言语的理论机制

皮亚杰认为，自我中心状态是儿童认识活动的一个典型特点，自我中心言语是幼儿认识上自我中心状态的一种表现，归根到底是由自我中心思维决定的。自我中心言语是自我中心思维的直接表现，是极端的自我思维转向社会化言语和逻辑推理思维的中间过程。它是为自己的，不为周围人所理解，仿佛是儿童的言语和梦，或者至少是离开现实思维逻辑较远，但与幻想和梦的逻辑较近的心理产品。

维果斯基认为，思维发展的真正方向不是从个人思维向社会思维发展，而是从社会思维向个人思维发展。人所特有的高级心理机能，如计划、有意注意等，不是从个体内部自发产生的，而是起源于社会，产生于人们的协同活动和人与人的交往中。就个体发展而言，儿童在与成人(或有能力的同伴)交往中逐渐构建认知结构，其中，符号由于其特殊性质和功能，成为实现个人间——个人内部转变的有效工具，自我中心言语是从有声言语过渡到内部言语过程中的必要阶段和中间环节，是生理上的外部言语和心理功能上的内部言语的结合。

Winsler etc.(1997)根据维果斯基的理论，将在具体活动中儿童获得解决问题能力的发展阶段描述如下：(1)儿童在成人的帮助和支持下共同完成任务；(2)儿童逐渐开始运用文化媒介或符号系统(如自我中心言语)来调节活动：(3)在问题解决的早期阶段，儿童继续运用自我中心言语来调节自身活动；(4)儿童最终能容易地自动地解决问题，不再运用任何外界的符号工具或策略。在整个发展阶段中，自我中心言语发挥了重要作用。

Behrend(1992)分别测量了联合组(与成人一起共同完成作业)和独立组中母亲帮助、儿童的自我中心言语和任务成绩的关系。结果发现，在联合组中，母亲帮助与儿童的任务成绩以及自我中心言语的数量呈正相关，在后继的儿童独立完成任务中，只有自我中心言语数量预测了任务成绩的方差变化。Hilary Hora Rather(2002)以幼儿园儿童为被试，发现联合组儿童在重新归类的任务中成绩优于独立组。联合组在回忆任务中出现更多的责任偏差错误，并且在后继的独立任务中有更多的计划性自我中心言语，实验者进一步考察了影响后继测验成绩的因素。如被试的先前知识、与成人合作时的轮换顺序、计划、任务卷入等。结果发现，导致联合组成绩优于独立组的主要原因在于儿童的内化或重新编码，一种被维果斯基称为“合作环境中的模仿”机制。通过内化和重新编码，儿童想象自己正在操纵成人实际操作或将要操作的行为，从而不断习得成人的思维模式。其中，计划性的自我中心言语是其思维操作过程的典型表现。

二、自我中心言语的功能

关于自我中心言语的功能问题，皮亚杰和维果斯基观点不同。

皮亚杰理论强调儿童活动的自发性，认为自发性活动是儿童发展的来源。皮亚杰认为，自我中心言语并不为告知目的服务，不具有交际功能，它是一种为自己、满足自己需要的言语，在儿童的行为里并不完成任何客观上有益的需要的功能。维果斯基通过实验表明，在遭遇某种困难的情况下。儿童自我中心言语急剧增加。据此维果斯基假设，自我中心言语除了表达功能和缓解功能外，除了单纯的伴随着儿童的积极行为外，更是一种思维的手段，开始具有了制定计划，确定目标，解决活动中产生的问题的功能。具体而言，儿童的自我中心言语最初与活动紧密相连，由活动激起和控制，后来随着活动的发展，言语愈来愈近地向中间移动，而后接近操作的起始点，在活动开始进行，从而获得了计划和引导未来行动的功能。语言和行动的关系变化迅速，甚至在一个实验之内就会发生变化。

Behrend观察了2～5岁儿童在迷宫测验中的自我中心言语数量，发现当任务难度适合或略高于儿童的现有能力水平，对认知水平形成挑战时，自我中心言语出现的比例达到最高。Duncan.R.M分别用不同难度和熟悉度的材料。记录了幼儿园儿童和青少年操作时的自我中心言语，得出了相似的结论。这些都间接证实了自我中心言语对认知过程的调控功能。Patrick，E直接分析了4.5～6岁幼儿在熟悉家庭环境中完成记忆任务时的自我中心言语，发现89％的自我中心言语属于自我调节性质，具体的调节功能有：对指导语进行重复以促进回忆，帮助幼儿加速活动进程或帮助个人做主观选择。

自我中心言语不仅调节儿童的认知过程，还对儿童的情绪、动机和行为有一定的调节作用。Winsler研究了3～4岁儿童在不同情境中解决问题时的自我中心言语以及与儿童的行为和情绪的关系。结果发现，个体的自我中心言语有跨情景的一致性，并且在问题解决中表现出更多自我中心言语内化的儿童有更少的外在行为问题和更好的社交技能；而报告更多地与任务无关的自我中心言语的个体，在课堂情景中目标指向的行为较少，有较多的消极情绪和行为问题。Shuhui chiu研究了3～5岁儿童元认知的自我中心言语和他们掌握动机之间的关系。结果发现二者密切相关，并且表现出更多元认知自我中心言语的幼儿更倾向于在没有成人的直接帮助下，独立完成挑战性的任务和工作。

三、自我中心言语和任务成绩的关系

既然自我中心言语对认知过程具有自我调节的性质，会促进儿童完成任务，那么它应与任务完成的成绩之间有一定的关系。具体而言，可分为两个方面的任务成绩：当前任务成绩和后继任务成绩。关于与当前任务成绩的关系，研究结果并不一致，有的甚至还相互矛盾。如有的研究认为自我中心言语与任务成绩呈正相关，有的研究认为是负相关，有的认为是不相关，接近零相关。

根据维果斯基的理论假设，在言语和思维之间存在着动态的变化关系，这主要与儿童对完成任务所要求的认知能力有关。若任务很难，远远高于儿童的认知水平，儿童根本不会使用自我中心言语，此时与任务成绩呈零相关；当任务变易，儿童需要利用自我中心言语调控自身的认知

操作，其数量就会增加，但儿童尚不能有效利用自我中心言语来调节认知过程，因此与任务成绩呈负相关，并且多与任务失败相连；当儿童逐渐掌握了任务的认知操作过程，自我中心言语作为儿童认知操作的一种有效调节工具，与任务成绩呈正相关。若任务特别容易，儿童需要很少或不需要认知努力，则不需要自我中心言语，与任务成绩没有相关。但是在具体实验中，只能在不同时间点静态考察二者关系，无法综合考察动态变化，从而导致众多分歧。

关于自我中心言语与后继任务成绩的关系。结果较为一致。表现出更多自我中心言语组的儿童与那些几乎没有自我中心言语的儿童相比，在后继的认知学习和任务成绩中表现出更大的进步和提高。研究者对此解释为，儿童言语策略的掌握和熟练需要时间不断积累，只有随着时间发展，儿童的言语调节策略才能不断熟练，从而在后继的认知学习和任务中成功地解决问题，表现出明显的进步和提高。

四、自我中心言语的发展和命运

自我中心言语在幼儿时期的发展，皮亚杰和维果斯基都认为，自我中心言语在3～4岁时达到顶峰，随着儿童的成长而数量锐减，及至7～8岁时自我中心言语已经消失。很多实验证明了这一点。

对于自我中心言语的发展命运问题，二者观点截然不同。皮亚杰认为，既然自我中心言语是儿童类睡眠思维的表现，在儿童行为中不担负任何功能，那么它作为思维不成熟和薄弱的征兆，最终会在儿童日常口语中消失。维果斯基则相反。他通过实验发现，儿童在同一情境里能交替产生自我中心言语和沉默思考，沉默提示儿童可能在运用自我中心言语进行思考，这时自我中心言语在发挥类似于内部言语的功能。通过进一步比较儿童自我中心言语和成人的内部言语，发现两者功能和结构特点上都类同。在功能上，二者都是为自己的，不担负交际和与周围联系的任务；在结构特点上，二者都只为自己所理解，缩减的，倾向于空白和间歇，类似于内部言语的基本结构。由此维果斯基大胆假设，自我中心言语并没有消失，而是转入“地下”，内化和转化成内部言语，自我中心言语正是儿童言语由外部转入内部的过渡阶段。

中心幼儿园 篇7

一、基本情况分析

(一) 研究数量

对搜集的相关文献统计分析后发现, 2010年以来有关乡镇中心幼儿园的文献数量相比之前在数量上迅速增加, 其文献总数占所有文献的76%, 每年文献数量都在10篇以上, 其中2011年达到20篇, 其余每年的文献数量在10-20篇, 呈波浪趋势, 即从2010年1月到2016年10月, 有关我国乡镇中心幼儿园的文献数量时增时减, 每到学前教育三年行动计划的开始之年即2011年和2014年文献数量呈现递增趋势, 而到收官之年即2013和2016年文献数量则达到最少。

(二) 研究主体

通过对99篇文献分析得知, 在这些文献中72%的研究者来源于高校, 还有20%源于各种幼教机构, 5%则源于科研机构, 其他还有一些特殊部门如教委。

(三) 研究方法

在已有的文献中, 采用问卷和访谈调查法研究的最多, 占所有文献总数的75%, 理论研究占12%, 其余则为个案研究、经验总结等, 所占比例很少。

(四) 研究内容

从研究内容来看, 已有研究主要关注乡镇中心幼儿园的办园条件、师资队伍、课程设置开发与实施、管理制度、发展策略等方面。

二、我国乡镇中心幼儿园的研究状况

(一) 办园条件

办园条件是一所幼儿园开展实际工作的基础, 已有文献对乡镇中心幼儿园办园条件的研究主要体现在两个方面:一是设施设备简陋。如孔稚凤指出幼儿园可以从一定程度得到经费支撑, 但是经费缺口的巨大仍是显而易见的。由于经费的制约不少乡镇中心幼儿园设备简陋不足;二是师生比严重失调。我们所调查的30所乡镇中心幼儿园的师生比平均为1∶24, 比例严重不达标。近年来国家虽然在农村学前教育方面投入很大, 但是但菲指出, 伴随着三年行动计划的开展, 乡镇中心幼儿园的办园条件基本符合安全需要, 但是农村乡镇中心幼儿园的“根基浅”“基础差”, 所以在办园条件方面虽然有了一定的改善, 但在玩教具、户外活动场地等方面还是明显不足。

(二) 师资队伍

师资队伍是决定一所幼儿园质量的核心要素, 因此, 已有文献多数关注乡镇中心幼儿园的师资队伍建设, 主要涉及教师的数量、专业水平、管理策略等有关内容。其问题主要集中于教师数量短缺、专业水平不高、工资待遇低、编制紧缺、管理不完善、继续教育受限等方面。如李雪调查指出大多数中心园的师资数量不足, 师班之比为1:1, 即一个教师包一个班, 既当教师又当保育员;李少梅指出陕西省农村幼儿教师的学历普遍不高, 园长和专任教师以专科毕业和高中阶段毕业为主, 像本科这样高学历的园长和教师都极其少见, 仅占3.9%。乡镇中心幼儿园教师的学历虽然不能代表能力, 但是在一定程度上说明了教师的素质水平。

(三) 课程设置、实施与开发

在已有文献中有22%涉及乡镇中心幼儿园的课程设置问题, 但专门针对乡镇中心幼儿园课程设置的文献只有3篇, 有关乡镇中心幼儿园课程实施的问题则只有语言领域的1篇, 关于乡镇中心幼儿园课程开发中的特色民间游戏则有4篇, 其余则是在文献的某一部分提及了课程设置的一些小问题。可见, 有关乡镇中心幼儿园课程设置、实施与开发问题还有很大的研究空间。

(四) 管理制度

完善合理的管理制度是幼儿园工作得以良好运行的保障。但有关研究表明, 目前我国乡镇中心幼儿园的管理体制不完善, 导致幼儿园的发展受限。如李雪指出吉林省乡镇中心园基本属于公立幼儿园, 园长在行政管理中缺乏自主权, 上级主管部门掌握幼儿园的经济权、人事调配权、教职工的聘任权等, 园长的责、权、利不统一, 只能履行职责但缺乏相应的权力。又如孔稚风指出许多乡镇中心幼儿园园长由小学校长兼任或临时聘任, 他们中的相当部分缺乏学前教育的专业知识。他们在身兼数职的繁忙公务背景下, 往往很少研究学前教育, 在幼儿园教育教学中, 常常使学前教育小学化。

(五) 发展策略

我国乡镇中心幼儿园得到良好的发展, 充分发挥示范作用有赖于各种行之有效的发展策略的提出和实施。因此, 已有文献提出了一些促进我国乡镇中心幼儿园发展的策略, 集中表现在以下几方面:一是政府增加财政投入, 改善办园条件;二是加强管理, 提高保教质量;三是建设良好的师资队伍, 提高教师的工资待遇和专业化水平。

三、我国乡镇中心幼儿园研究的问题与趋势

(一) 研究数量有待增加

根据统计结果分析, 近年来有关乡镇中心幼儿园的文献数量在逐渐增加, 但相比较其他成熟主题的研究来说, 其数量少得可怜, 2010年以来所有文献加起来不超过100篇, 每年最多也不超过20篇, 可见, 有关乡镇中心幼儿园这一主题并未引起有关人士的足够重视, 还有待进一步发展完善。

(二) 研究主体有待拓展

乡镇中心幼儿园地处农村, 而各高等院校则多处于城市, 据结果显示, 高校人员对乡镇中心幼儿园的研究占多数, 而他们受地理位置的限制真正深入乡镇中心幼儿园调研的机会较少, 了解不够深刻, 所以积极鼓励乡镇中心幼儿园的教师开展科研工作, 是了解和促进乡镇中心幼儿园快速发展的有效途径。

(三) 研究方法有待补充

关于乡镇中心幼儿园的已有研究主要采用调查法、穿插个案、理论研究等方法, 而像实验法、经验总结法、定性定量分析法、文献研究法等常用的一些研究方法则在该领域几乎无人使用, 为了更加深入了解我国乡镇中心幼儿园存在的问题, 进而更好地促进其发展, 我们有必要采取多种方法深入研究。基于此, 我们在有关乡镇中心幼儿园的后续研究中应进一步补充研究方法。

(四) 研究内容有待完善

由上文分析可以看到乡镇中心幼儿园的研究内容非常有限, 主要涉及园所设施、师资队伍、课程设置开发与实施、教育效果、发展策略等方面, 还有很大的研究空间。如制度管理、保育工作、科研水平、环境创设等内容几乎无人问津。不仅研究的广度不够, 具体到某一方面的研究深度也不够, 如园所设施具体的达标率及迫切需求、幼儿教师的流动情况、专业水平提高策略、不同课程的实施现状、特色课程的开发、国家给予扶持后的效果、幼儿园的迫切需求与支持等。

已有文献研究主要涉及四川、陕西、湖南、吉林、浙江、山东等几个省部分乡镇中心幼儿园的情况, 相对于我国众多省份来说, 这几个省的情况并不能代表全国乡镇中心幼儿园的情况, 并且各省环境本身就存在很大的差异性, 因此, 我们应进一步关注全国范围内乡镇中心幼儿园的发展, 实现全国各省市区域发展的均衡性, 与此同时, 还应关注各省各市各县各乡之间发展的均衡性。

参考文献

[1]孔稚凤.城乡统筹背景下成都市农村乡镇中心幼儿园的标准化建设研究[J].才智, 2012.1.

[2]彭俊英.关于发展乡镇中心幼儿园的一些思考——基于对四川省30所乡镇中心幼儿园的调查[J].幼儿教育, 2011.3.

[3]但菲.农村乡镇中心幼儿园教育质量现状调查——以辽宁省为例[J].教育探索, 2016.2.

[4]李雪.吉林省乡镇中心幼儿园发展的困境与对策思考[J].长春师范学院学报, 2012.1.

中心幼儿园 篇8

《幼儿园教育指导纲要》明确指出:“环境是重要的教育资源, 应通过创设并有效地利用环境促进幼儿的发展。”而良好的科学环境不仅包括物质环境, 还包括心理环境, 而且, 心理环境在幼儿的主动探索中占据主导地位。因此, 教师要理解和尊重幼儿自发的探究和认知需要, 欣赏幼儿独特的发现, 采用激励引导的方式为幼儿创设安全的心理探究环境和良好的氛围。

一、鼓励和支持幼儿的探究活动

幼儿的成长过程需要很多鼓励和支持, 方能自由发展, 在科学活动中幼儿也需要来自教师的支持和鼓励, 从而增强幼儿的自信心, 使幼儿大胆地去探索。需要注意的是, 教师的鼓励和支持必须是自始至终的:当幼儿对某个对象产生兴趣时, 教师的鼓励可能会促成幼儿的一次探索活动;当幼儿在探索过程中遇到困难时, 教师的鼓励和支持能使原本打算放弃探索的幼儿坚持下去, 继续探索行为;当幼儿在探索过程中有新发现时, 教师也要给予幼儿支持和鼓励, 培养幼儿乐于探究和从不同角度看问题的思维能力, 让幼儿在良好的心理环境中探索科学, 并体验科学带给他们的快乐。

二、谅解幼儿在探究中的错误和过失

幼儿尚处在认识世界的初级阶段, 在认识事物的过程中出错是很正常的事。笔者就见过一个叫魏子凯的小朋友给小鱼洗澡, 他说:“我身上脏了都是妈妈帮我洗澡, 小鱼好长时间都没有洗澡了, 它一定很难受, 所以我要帮它洗澡。”可是, 没过多长时间小鱼就死了。经过这件事魏子凯小朋友对鱼的认识也有了新的提高。因此, 教师应该接受孩子们的“胡思乱想”, 容忍他们的“胡作非为”, 给幼儿出错的权利, 接纳幼儿的错误认识, 并让幼儿在探究过程中逐渐认识事物, 使幼儿形成尊重事实、相信通过探究能解决问题的意识。

三、了解幼儿的真实意图和认知水平, 避免伤害幼儿

幼儿在认识事物的过程中, 常常会用自己独特的、不同于成人的眼光看问题, 而由于幼儿的认知经验还不丰富, 概括事物还不全面, 所以, 往往会产生一些教师无法理解的行为和想法。但幼儿总是怀着强烈的好奇心和良好的动机去探究周围的世界的, 教师应试着了解幼儿在探究中的真实动机, 不要急于批评或制止幼儿的某些行为和想法, 给幼儿造成伤害。如果教师在教育实践中没有看明白、问清楚幼儿的想法, 就急于把自己的意志强加给幼儿, 不仅会中止幼儿的探究行为, 而且会伤害幼儿探索其他对象的心理环境, 使他们有紧张、害怕的感觉, 他会想“我这样做对不对”, “老师会不会指责我”, 所以教师应真正了解幼儿的探究意图和动机, 从而帮助幼儿完成探索。

四、给幼儿以激励性的评价

笔者所说的评价绝不是给幼儿贴上等级的标签, 无论幼儿的想法是对是错, 教师都要真诚地接纳和认可, 给予幼儿激励性的评价。在评价时, 教师最好持一种中立的态度, 在幼儿表达了自己的想法后, 教师要对每一个幼儿做进一步的询问, 训练幼儿的推理能力。教师还要特别注意表扬的技巧, 你真好、你真棒、你真聪明等太过空泛, 教师应着重表扬幼儿的探究和操作行为, 肯定他们的发现和独创性。这就要求教师要仔细地观察幼儿的探索活动, 了解幼儿的探究和操作过程。如, 在评价幼儿对颜色混合的探索时, 教师可以在幼儿表达了自己的想法和做法后, 再描述一遍幼儿的探究结果, 以便巩固幼儿在活动中的认知。

总之, 心理上的安全环境是幼儿主动探索和学习的前提, 教师应努力为幼儿创设安全的、良好的心理氛围, 使幼儿园的科学教育活动培养幼儿成为独立、自主、自信的学习者。

中心幼儿园 篇9

一、幼儿园班级环境创设中存在的问题

1. 教师策划、设计的现象普遍。

在环境创设的过程中,幼儿参与的内容少,教师设置的内容多。通常教师极少征求幼儿的意见,只是按照自己的意愿去设置环境,整个环境创设都是老师包办。

2. 环境创设以装饰为主,缺少教育功能。

大多班级环境布置非常精美,主题墙色彩鲜艳,布置精巧;活动区也琳琅满目,布置的大都是教师手工制作或者购买的装饰性的成品玩具,如布娃娃、花瓶、小动物等;家园联系栏从电脑上直接下载了一些有关家教、安全等内容,让人眼花缭乱。这样的环境看上去似乎很美观,但仔细分析,主题墙成了装饰墙,活动区的材料只是摆设,只能看,没有探索的空间,难以起到教育的作用。

3. 环境创设不能反映幼儿的学习过程,静态成分较多。

很多班级在活动开始花大力气进行环境布置,但是长时间不更换内容。或者将幼儿的手工作品及绘画作品展示于主题墙、活动区或家园联系栏内,这三者只是起到了作业栏的作用,而不能动态地反映幼儿的学习过程,看不到主题活动深入开展的轨迹。

4. 环境创设缺少家长的参与。

在环境创设中,家长只是在收集材料、帮忙做教具时才被动参与,但对于环境创设的目的是什么,这样创设有什么教育功能和意义等并不了解,只是起到“义工”的作用。

二、班级环境创设中问题的生成原因

1. 环境创设只注重成人的提供,忽略幼儿的介入。

为了环境布置的完美性,往往由成人“自编、自导、自演”,很少让幼儿参与,只是让幼儿充当教师布置环境的观赏者,机械地接受成人的安排,这样的布置过程,不利于幼儿思维的发展和创造力的培养。教师大多根据自我的需要考虑环境创设,而没有考虑孩子的提议及感受,没有从幼儿的兴趣需要出发。

2. 只注重环境创设的单向作用。

主要表现为一些幼儿园的指导思想与创设方法不是从教育幼儿的角度出发,较多的是停留在幼儿园环境整洁、有序、美观上。主要是为了装饰而装饰,完成布置任务,只追求外在的形式,而不注意发挥环境在教育中的作用。

3. 环境创设内容存在片面化的现象。

主要表现在内容都比较简单、零散,缺乏整体布局意识,给人一种不平衡,不系统的感觉。只注重物质条件的提供,不注重教育过程对环境利用的需要进行创设,这种片面的环境布置,极不利于幼儿的全面发展。

4. 惯例要求教师开学初布置好环境,进行环境评比,因此,必定造成教师设想计划多、幼儿设想计划少,纯粹追求环境布置的结果。

5. 由于开学初花了大气力精心布置了环境,因此舍不得更换,常常存在着墙饰整个学期无变化。即固定的多、变化的少等问题。

三、班级环境创设策略

班级环境的创设必须以幼儿的兴趣、需要以现有发展水平作为出发点,充分发挥幼儿的主体性———“让幼儿成为环境的主人”,活动中教师不干预幼儿,让幼儿自主选择环境创设的内容、材料,让幼儿自己决定要创设什么环境、怎么来创设等,以小主人的身份亲自参与环境创设的整个过程。只有当幼儿遇到困难和问题时,教师才适当介入,提供适时、适度的帮助。因此,教师在创设班级环境及提供活动材料时,既要遵循环境创设的一般性原则,还应根据本班幼儿的特点,着重把握以下几点:

1. 注重幼儿参与环境创设过程的体验,发挥幼儿的自主性。

(1)鼓励幼儿收集材料,成为创设环境的“主人”。在环境创设中,教师要充分调动幼儿参与讨论的积极性、要让他们决定本次环境创设的内容及所需的材料,要发动他们一起收集相关资料材料、并和他们一起进行设计制作。在整个环境创设过程中,教师要让幼儿放开手脚、大胆尝试、让他们自己去想、去做,决不包办。幼儿在宽松、活跃、和谐的氛围中,思维变得活跃起来,幼儿爱问、想说、敢做,求知的欲望增强了,动手的能力提高了,成功的体验增多了。教师利用孩子已有的知识经验,发展他们获取信息和解决问题的能力,使幼儿成为创设环境的“主人”。

(2)为幼儿提供最大可能的自由选择机会。幼儿是否有自主选择材料的权利,在很大程度上影响着他们参与环境创设的积极性。因此,教师要最大限度地调动幼儿的积极性,让他们自己选择材料,自主决定内容,自由投放材料,充分实现自己的主体性地位。而且提供的活动材料不仅应丰富,还应是没有固定功能、材料种类、没有固定搭配、不被教师局限在某个区角内使用、没有被教师设定玩法的。只有创设这样的环境,才能真正保证满足幼儿的需要和促进幼儿自主性的发展。

2. 环境创设以幼儿兴趣为出发点,洞悉幼儿生活,努力生成、创设幼儿关注、喜爱的班级环境。

刚入园的幼儿对自己的家庭较为熟悉,也比较感兴趣。因此,开学初可创设类似“开心宝宝”这样的主题活动,引导幼儿观察自己家中有谁?有些什么?爸爸妈妈喜欢做什么?等等,然后与幼儿一起收集“家”中的一些物品(如:照片、娃娃喜欢玩的玩具、喜欢吃的糖果等),最后营造了温暖的“娃娃家”,让孩子们在“家”中感到安全、自由、有玩伴、能活动。随着幼儿不断发展,他们有条件也有能力主动与环境相互作用,此时就应关注幼儿的发现,关注幼儿自发生成的问题,环境创设应蕴含在幼儿的发现、关注点上。

3. 班级环境创设要有助于幼儿同伴群体的交往。

幼儿园的交往活动与周围环境有着密切的关系,班级是孩子们进行群体活动的重要场所之一。因此,为班级创设的活动区及配备的设施设备,既要考虑尊重幼儿的个性,同时也要注意为幼儿营造能够以多种形式相处在一起的活动环境。如根据幼儿共同的兴趣来创设各种区角、布置墙面,以此吸引有相同爱好的孩子一起活动,又能让玩具和材料在使用时激发幼儿之间进行协商、合作、相互了解,友好交往等因素的能力。

(1)空间布置时,可通过在空中吊挂各种具有教育性和装饰性的物品来实现教育与美化的双重功效,而且更换方便。如一年当中有许多节日,而且有的相距时间较短,其布置花费时间较多,可以用空间布置去配合节日的主题教育,例如中秋节的灯笼,国庆节的国旗、国徽等。

(2)墙面布置的作用除美化幼儿园外,还可与主题教育相结合,充分发挥幼儿个体与环境之间的交互作用。墙饰内容以近期相关活动的内容为主,如“春天的主题活动”,在墙上布置春天特征的植物、动物及人们的活动等。

(3)室内外开设绘画区、拼图区等,充分发掘可操作性的布置,并根据教育需要灵活更换用途或内容。如要求幼儿观察一年四季的自然变化,用自然物———树叶、草、花模型,标本或图片布置在墙上,从而使幼儿通过观察、动手布置,掌握四季的基本特征,可谓寓教于游戏。

3.环境创设随幼儿兴趣及教育需要而变化。

环境创设应是动态而非长时期固定不变,每个幼儿本身在不断发展,教育活动也在不断发展,因此,教师应该依据各种可变因素,不断地扩展、增加、调整、更换,增加环境及材料的活动性和多功能性,使其收到事半功倍的效果。

中心幼儿园 篇10

成都是四川省省会, 国务院确定的西南地区科技、商贸、金融中心和交通、通信枢纽, 中国历史文化名城, 全国统筹城乡综合配套改革试验区。成都市政府多年来一直致力于消除城乡差异, 成都教育也坚持“科学发展, 人民满意”理念, 深入推进城乡教育均衡发展, 全面提升教育品质, 努力实现成都教育现代化。

一、成都市农村乡镇中心幼儿园标准化建设推进中存在的问题分析

1、区域发展不平衡, 建设推进进度不一。

成都市所辖各区 (市) 县因地方财政状况差异较大, 农村乡镇中心幼儿园标准化建设资金缺口不一, 特别是多数三圈层区 (市) 县计划推进标准化建设的园所数和实际开工建设的园所数差距很大, 农村乡镇中心幼儿园建设的推进力度还有不足, 要达到总体建设目标还有相当的差距。

2、办园水平总体较低, 可持续发展乏力。

由于学前教育属于非义务教育, 政府对学前教育的经费投入非常有限, 在成都市农村乡镇中心幼儿园建设推进中, 虽然幼儿园的房子建起来了, 但幼儿园的设施设备, 基本运转等后续投入等仍是非常巨大的, 尽管通过办学体制的创新, 幼儿园可以从一定程度得到经费支撑, 但是经费缺口的巨大仍是显而易见的。由于经费的制约不少乡镇中心幼儿园设备简陋不足;活动场所、教学条件和师资队伍建设等得不到应有的保障, 故办园水平总体较低, 中心幼儿园的“中心”地位不突出, 其示范、管理、辐射功能较弱, 幼儿园普遍缺乏可持续发展的后劲。

3、管理力量相对薄弱。

近年来, 随着对学前教育重视程度不断提高, 在成都市农村乡镇中心幼儿园建设的大背景下, 不少区 (市) 县在的幼教管理力量逐渐得到了加强。但由于各方面原因, 许多乡镇中心幼儿园园长由小学校长兼任或临时聘任, 他们中的相当部分缺乏学前教育的专业知识。他们在身兼数职的繁忙公务背景下, 往往很少研究学前教育, 在幼儿园的教育教学中, 常常使学前教育小学化。幼儿园管理力量的缺失导致幼儿园办园水平的低下。

4、师资队伍素质整体不高。

在乡镇中心幼儿园任职的教师中, 公办教师所占比例较小, 大多数中心幼儿园的师资不足, 生师比与规定相去甚远, 在不足的教师中, 学历达标和专业对口的占师资总数的较小部分, 幼儿园虽然开展一些园本培训, 但他们外出学习和交流的机会相对较少, 长此以往, 他们的教育观念滞后, 教学方法陈旧, 整体素质不能满足工作发展的需求。此外, 由于工资偏低, 工作压力大, 教师流动性较大, 队伍不稳定, 骨干教师流失严重。

二、加强成都市农村乡镇中心幼儿园标准化建设的策略和建议

1、强调政府在农村乡镇中心幼儿园标准化建设中的调控作用。强调政府的责任, 并非指政府应将所有婴幼儿教育的一切包完、管完。政府应加强对农村学前教育的投入, 管好乡镇中心幼儿园的建设、审批、过程监控和质量管理, 重点是农村乡镇中心幼儿园的建立。对社会弱势群体家庭的婴幼儿, 如留守儿童、流动儿童、家庭经济贫困儿童、有特殊需要的儿童等, 提供应有的帮助与教养。明确政府对学前教育应有的投入, 加快形成以政府为主体的多元投入体制, 在政府投入层面凸现学前教育公益性。各级政府应将学前教育经费列入财政预算, 并做到逐年增长, 确保学前教育事业经费占同级教育事业经费的应有比例。教育行政部门应根据区域人均生活水平, 制定幼儿园最低生均公用经费标准, 公办幼儿园生均公用经费列入财政预算, 并做到逐年增长。建立入园扶贫资助制度, 对低保家庭和困难家庭子女入园予以资助。

2、加强乡镇中心园的管理, 提高办学水平。坚持办园标准, 严格审批程序, 把好办园资格审查关。对社会力量举办的幼儿园, 在审批注册、分类定级、教师培训、职称评定、表彰奖励等方面与公办幼儿园一视同仁。把好教师资格准入关对于新办园所实行幼儿园园长、教师资格准入制度, 持证上岗。要求现有园所的未达标的园长、教师通过在职培训或进修达到准入标准。同时制定切实可行的学前教育师资培养培训规划, 提高幼儿教师学历达标率和专业化程度。建立系统的幼教师资培养、培训和保障机制, 促进教师专业成长

3、依托专门院校, 大力培养从事学前教育的专门人才要想不断地提高农村乡镇中心幼儿园的教育质量, 首要的就是将教师的培训和培养放在首位。同时加大幼儿园教师评优表彰和培训力度。在培养骨干教师、学科带头人、表彰优秀教师等方面, 将幼儿教师纳入基础教育系列, 与中小学教师同等对待。要确保幼儿教师在职称评定、评奖和评优等方面, 享有中小学教师的同等权利。确保乡镇中心园教师应有的待遇根据《教师法》, 幼儿教师也应该享受与当地教师的工资、社会保障、福利、各类津补贴等同等待遇。

参考文献

[1]于冬青:《学前教育事业发展现状分析及相关建议》, 《事业发展与管理》, 2005 (11) 。

[2]王红霞:《当前乡镇中心幼儿园存在的问题及对策》, 《教育导刊》, 2007 (9下) 。

[3]王晓芬、石廷希:《发挥乡镇中心幼儿园示范作用的对策探析》, 《教育导刊》, 2008 (6下) 。

[4]吴培娟:《乐清市乡镇中心幼儿园建设的现状与发展研究》, 《吉林教育》, 2008 (16) 。

幼儿教师儿童中心观的缺位与形成 篇11

[关键词] 幼儿教师 儿童观 儿童中心

儿童中心作为一种教育理念，尽管在时代的发展历程中伴随着不断的争论，但“以儿童为中心，或者说儿童中心主义，它是儿童教育学里的一个最基本的‘公理’ 。” [1]儿童教育应以儿童为中心的理念得到了幼儿教师的普遍认同和接受。但是，从幼儿教师的实践来看，儿童中心的理念并没有很好的内化为幼儿教师的行动意识。或许是对“儿童中心”的不同理解，或许是难以正确把握“理念”和“操作”两者的辨证关系。不管如何，幼儿教师儿童中心意识的缺位使“以儿童为本”、“尊重幼儿在发展水平、能力、经验、学习方式等方面的个体差异，因人施教”等最基本的教育理论流于一种口号或形式。可见，幼儿教师儿童中心意识的形成或者说把儿童中心这种理念落实到教育实践对推动幼儿教育改革、促进幼儿教师专业化发展具有重要意义。

一、幼儿教师儿童中心观及其意义

科学的幼儿教育是建立在科学的儿童观基础上的。儿童观是人们对儿童的总的看法和基本观点。不同的时代、不同的文化背景、不同的群体会有不同的儿童观。那么，什么样的儿童观才是科学的儿童观呢？南京师范大学教育科学学院陶金玲教授撰文指出：“科学的儿童观是以儿童身心发展的基本规律为出发点的，是以社会发展的需要和社会对儿童一代的期待为引导的一种关于儿童的观点和看法。科学的儿童观是科学开展儿童工作的前提，是社会文明进步的标志。”在教育视野中，儿童是一个发展的、完整的、独特的、多元的生命个体，是自己成长的主人。20世纪以来，这种以儿童为中心的现代儿童观的提倡和应用已成为当代幼儿教育的一种趋势。

当然，尽管儿童中心观对于幼儿教育者来讲是一种正确的儿童观，但对于儿童中心，也存在不同的理解。虽然大家都提倡儿童中心，却对其所赋予的含义却大不相同，有的甚至是相互矛盾的，但从整个发展趋势来看，我们对儿童中心内涵的认识越来越丰富和深刻。把儿童视为独立的人，尊重儿童的人格与权力，这是儿童中心观的核心内容。

教师的教育观念是影响儿童发展的一个重要因素。有研究表明，幼儿教师教育观念与每天幼儿自主选择和自由活动的时间、教师按计划组织活动的程度呈现高度正相关，即教师教育观念越好儿童活动的自主性越强。[2]可见，儿童观的发展水平对幼儿教育实践的影响是巨大的，甚至可能是决定性的，没有正确的儿童观就不可能产生优质的幼儿教育。

二、幼儿教师儿童中心意识的缺失

教师的儿童观是一种以意识或潜意识的形式存在，它能够深刻影响教师教育教学实践行为的内在认识，所以树立正确的儿童观是幼儿教师自我矫正自身教育行为的前提条件。然而，我们不难发现，幼儿教师的儿童中心观大多还停留在理想层面，在现实生活中，不尊重儿童的现象，总是自觉或不自觉地在一些幼儿教师身上表现出来。

在《学前教育研究》2008年第4期“走进幼儿生命的教育——一场关于幼儿园教育活动的对话”一文中，有老师在谈到“与过去相比，幼儿园的教育活动发生了哪些显著的变化？”时说：“我觉得变化最突出的是在尊重孩子方面，具体体现在尊重孩子的个体差异，包括学习方式的不同、思维方式的不同、兴趣点的不同、自身智能优势的不同，等等，在这些方面都能体现出尊重幼儿。比如我们昨天组织的一个音乐活动中，教师让孩子扮演‘老鼠嫁女’，4个轿子16个孩子，教师让一个小孩抬轿子，他就是不抬，所以这个轿子就缺一个人。后来，教师体验到他想当新娘子，就让另外一个小孩抬轿子，但这个小孩说他想当猫。由于猫在这个活动中起主导作用，他当不了，执教教师临时让配班老师和他一起当猫，这就是教育现场的临时处理，体现了尊重孩子的理念。”

我们且看这个活动中执教教师的儿童观。“教师让一个小孩抬轿子，他就是不抬”。“教师体验到他想当新娘子，就让另外一个小孩抬轿子，但这个小孩说他想当猫。由于猫在这个活动中起主导作用，他当不了。”教师的这些想法和做法“体现了尊重孩子的理念”了吗？并没有，是“教师让孩子抬轿子”，是“教师体验到他想当新娘子”，是教师认为这个孩子“当不了”猫。整个活动是教师中心还是儿童中心一目了然的了。

在“中国学前教育网”上，一位教师讲述了她组织的一次活动：下午，孩子们喜欢的区域活动开始了，孩子们都要求到制作区，我答应了他们的要求……看到孩子们高兴的样子，我不知道说什么好，只想说：“孩子们，今天我圆了你们的梦，明天你们的梦会更美好。”区域活动是教师以教育目标、儿童感兴趣的活动材料和活动类型为依据，将活动室的空间相对划分为不同区域，吸引儿童自主选择并在活动区中通过与材料、环境、同伴的充分互动而获得学习与发展的活动。区域活动之所以“孩子们喜欢”，在于有“儿童感兴趣的活动材料”、是“儿童自主选择”的活动。而在上述区域活动中，是孩子们“要求”到制作区，并且，很明显，“要求”必须得到教师的“答应”，否则，孩子们选择了自己感兴趣的活动也只能是一种理想。孩子们在教师的“恩赐”下，享受了活动的快乐，孩子们的“梦”圆了，但圆梦的不是孩子自己，是教师“圆了你们的梦”。教师对孩子的控制是深入骨子里的，儿童并没有在教师观念里占据应有的位置。

幼儿教师的言行是其观念的体现。在幼儿教师的反思、随笔、叙事中，经常可以发现诸如“有时候，教师不得不佩服孩子的观察能力。而且，他们对待问题的态度是非常认真和执着的”、“在平时，教师应积极鼓励和表扬孩子，从而让孩子养成大胆提问的良好习惯。并为孩子提供一定的时间和空间，让孩子继续将问题探索下去，寻求正确的答案”、“幼儿对是非的判断能力较差”等语言。且大都相信这些表达的合理性及教师的专业态度。从只言片语中渗透出来的正是幼儿教师观念里儿童的缺失。“孩子的观察能力”是不强的，“他们对待问题的态度”不会是认真和执着的，孩子的“时间和空间”是应该由教师为其“提供”的，“对是非的判断能力”是“较差”的。在这里，“一个发展的、完整的、独特的、多元的生命个体”消失了，儿童并不是“自己成长的主人”，完全就是一个任人摆布的奴仆。

三、幼儿教师儿童中心意识的形成

形成幼儿教师的儿童中心意识，真正落实为教育实践中的行为，并逐渐沉淀于无意识层面，对推动幼儿教育改革具有标志性的意义。但中国幼儿教师的儿童中心意识的形成是艰难的，因为在我们的文化传统中有着强大的“师道尊严”的教师中心意识。这与我国传统文化中一直没有“发现儿童”有关、与我们国家一直没有建立起“近现代儿童教育立场”有关。

新观念的形成是一个观念转变的过程。首先，教师对自我观念的认识是观念转变的基本条件。幼儿教师通过培训、专家讲座、教研活动、教学反思、自己的理论学习等多种途径，会获得许多新的教育观念，接受并认可儿童中心的理念。对于一个教师来讲，让其了解并接受一种新观念是比较容易的，但这并不意味着他的行为会有所改变。因为理念具有内隐性特征，常常不能为自我所认识，教师虽然接受了这些理念，但还是外在于教师的，对实践就不会产生太大的影响。新的观念只有真正被认同，并内化为一种理念，才能转化为行为。观念的内隐性特征意味着教师要不断的审视自己，否定自己，这是一个非常痛苦的自我更新的过程。但是，唯有在这个过程中，才能对自我观念有充分的认识，增强对自身教育观念与教育实践互动关系的意识，有效的促进儿童中心观念的形成。

其次，创造形成幼儿教师儿童中心意识的重要他人、社会倡导教育理论、园所文化等外部条件。重要他人是指对幼儿教师的教育观念具有重要影响的个人或群体，他们有时对教师的某种具体的教育观念的形成有着直接的推动作用。社会倡导教育理论是评判个人教育观念和教育实践是否适宜的主要标准之一。教师教育观念的转变是多种教育观念的碰撞过程，当多种观念并存并存在矛盾时，教师必然会选择趋向于社会倡导教育理论为评价标准的教育观念。近几年来，皮亚杰的认知发展理论、加德纳的多元智能理论、杜威的进步主义教育理论、蒙氏教育理论、瑞吉欧幼儿教育理念等幼儿教育理论的倡导对我国幼儿教师儿童中心观的形成起到了巨大的推动作用。

园所文化作为外在环境因素对教师个人教育观念具有“背景性”的影响。我们对于幼儿教师所作的关于儿童的观念层面的启蒙并不少，幼儿教师在观念层面几乎都能说出“以儿童为本”、“儿童要在生活中学习”、“要以游戏为基本的活动形式”之类的理念。但这种启蒙为什么无法走入我们的“深层语法”，无法转变为真正指导我们具体行为的观念呢？在此，园所文化就像一把双刃剑，既可能阻止也可能帮助幼儿教师儿童中心观的形成。譬如，我国幼儿园的“课”文化根深蒂固，虽然我们通常都说“集体活动”，但一不小心就会变成“课”。

幼儿教师儿童中心观的形成是一个有深度的过程，从理念的接受到能实质性的指导自己的教育行为需要教师具有强大的自审能力和相应的环境支撑。惟其如此，才能在幼儿教师的自觉理念与日常实践中都能以儿童为本。

参考文献：

[1]为杜威“儿童中心论”辩护.中国学前教育网http://www.preschool.net.cn/ShowArticle.asp?ArticleID=19381.

[2] 王艳芝，孙英娟，孟海英.幼儿教师的教育观与幼儿活动质量的关系研究[J].中国健康心理学杂志，2007，（4）.

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中心幼儿园 篇12

幼儿早期阅读教育的研究越来越受到社会的广泛关注和重视, 但大部分研究是针对发达地区的, 有关西部贫困地区的研究很少。农村地区幼儿的早期阅读教学现状不容乐观, 实践方面也缺乏指导。为了解幼儿园早期阅读的现状, 特制作了一份调查问卷, 此问卷选择了临夏县部分农村幼儿园教师为研究对象, 共发放问卷50 份, 回收有效问卷47 份, 有效回收率为92% 。

二、农村幼儿园早期阅读教育现状分析

( 一) 农村幼儿园教师对早期阅读的理解

在早期阅读教育中, 教师起着非常重要的作用, 因此教师对早期阅读的理解直接影响着早期阅读教育水平, 影响着幼儿早期阅读的能力。本研究中农村幼儿园教师对早期阅读的理解由调查结果表明, 40. 4% 的农村幼儿园教师认为早期阅读就是教师教幼儿认字、识字, 为上小学做准备的活动; 44. 6% 的教师认为早期阅读就是教师与幼儿之间以看图讲故事为主的交往活动; 21. 3% 的教师认为早期阅读就是教师给幼儿呈现有关视觉刺激的材料或者教师进行读讲让幼儿理解读物的活动; 而5. 6% 的教师认为早期阅读就是教师引导幼儿注意文字符号的活动。这反映出农村幼儿园教师对早期阅读的理解存在偏差, 没有真正理解早期阅读的内涵。

( 二) 早期阅读教学的内容

1. 早期阅读教育的主要内容

早期阅读教育的内容应该包括一切与书面语言学习有关的内容, 故事书、儿歌、童谣、古诗词、科学知识、谜语、日常生活中所熟悉的材料都应该成为幼儿早期阅读的内容。调查结果显示, 96. 2% 的教师进行早期阅读教学活动的主要内容是故事、儿歌、童谣, 68. 3% 的教师进行早期阅读教学的内容主要是古诗词, 29. 8% 的教师进行早期阅读教学活动的主要内容是科学知识类和谜语等, 而只有14. 4% 的教师进行早期阅读教学的内容还包括了日常生活中所熟悉的材料, 如标志、说明书。以上调查结果反映出农村幼儿园早期阅读教学内容的材料单一, 不够广泛。

2. 早期阅读教学材料的主要来源

调查结果显示, 63. 5% 的教师选择早期阅读材料来自幼儿园所订的语言教材, 选择幼儿自带书籍和结合当地实际自己创新改编材料的教师各占10. 6% , 选择网上搜集或他人推荐的优秀作品的教师占15. 4% 。这反映出农村幼儿园所选教学材料来源的单一性。

( 三) 早期阅读教学的实施

幼儿早期阅读教学实施包括早期阅读教学方法、早期阅读教学环境的创设、早期阅读教学中教师与幼儿的互动等方面。这些都对幼儿的早期阅读起着不可估量的作用。

1. 早期阅读教学方法

早期阅读教学方法是教师和幼儿为了实现早期阅读的教学目标, 完成共同的教学任务, 在教学过程中运用的方式总和。本研究中农村幼儿园早期阅读教学方法的调查情况可以看出, 55. 8% 的教师在进行识字教学时经常采用集中识字的方法, 28. 8% 的教师采用图文并茂识字的方法, 10. 6% 的教师采用结合汉字意义识字的方法, 4. 8% 的教师采用提问法。在进行图书阅读教学时, 30. 8% 的教师采用背诵 ( 记忆) 法, 33. 6% 的教师采用提问法, 而只有少数教师采用游戏法和表演法, 各占22. 1% 和13. 5% 。从调查中发现农村幼儿园教师进行早期阅读教学的方式比较单一, 没有创新, 而且注重幼儿的认知。

2. 早期阅读教学手段

早期阅读教学的开展通常需要借助一定的教学媒介。教学媒介可以帮助教师有效地开展教学。本次调查结果显示, 农村幼儿园开展早期阅读教学的媒介最主要的是图片和识字卡片, 图片和识字卡片是一种既简单又有效的教学手段, 使用方便快捷。而黑板、粉笔是大多数幼儿园都使用的媒介。有一部分幼儿园在进行早期阅读教学活动时使用电视机和录音机, 而只有极少数幼儿园在进行早期阅读教学活动时使用计算机设备。

三、研究结论

通过对部分农村幼儿园早期阅读教学现状的调查, 笔者发现农村幼儿园早期阅读教学状况不容乐观, 在实际教学中存在很多误区。主要体现在:

( 一) 农村幼儿园教师对早期阅读的理解存在偏差

农村幼儿园教师比较重视认字、识字, 在实践中过多地追求识字量而忽略对幼儿阅读兴趣、阅读能力、阅读习惯的培养, 忽视了幼儿的情感体验, 并且很多教师将阅读材料简单地认为仅仅是一些识字卡片、拼音卡片、故事书、语言课本, 很少将日常生活中常见的符号、标志、多媒体等纳入早期阅读的内容范围。此外, 很多教师还将阅读和识字看做两个互不联系的过程, 认为先有认字、识字, 后有阅读。

( 二) 早期阅读教学的目标单一、不全面, 过于追求认知和技能

大多数教师在制定早期阅读目标时将认知技能放在首要地位, 也就是注重识字和书写, 忽视了幼儿的前阅读经验。在教学中一味强调早期识字、认字, 阻碍了幼儿语言表达能力的发展, 忽视了幼儿的情感体验, 并且制定的目标比较单一、不全面, 比较急功近利, 只注重幼儿眼前的利益, 没有以促进幼儿全面发展为最终目标, 错误地将早期阅读教学的目标认为是早期识字, 严重影响了幼儿早期阅读能力的提高。此外, 很多幼儿园还为了迎合家长的需要, 语言领域的教育基本上是“小学化”的语文教育[1]。

( 三) 农村幼儿园早期阅读材料极度缺乏

由于农村幼儿园条件十分有限, 没有阅读材料, 更没有优秀的阅读作品。农村幼儿园的大、中、小班都放着一模一样的阅读材料, 而且种类非常单一, 多数都只是故事书。很多材料不适合当地情况, 不贴近实际生活, 不符合幼儿的身心发展特点。

( 四) 农村幼儿园教师忽视了早期阅读心理环境的创设

教师在教学过程中很少注重幼儿的心理环境, 缺乏宽松、自由的阅读环境, 早期阅读活动常常采用单向灌输的形式, 不许幼儿说话、提问、质疑, 对幼儿的阅读行为缺少及时有效地引导和暗示, 常以权威形象自居, 与幼儿的关系不是民主、和谐的师幼关系。

( 五) 农村幼儿园教师对早期阅读教学缺乏科学指导

教师在教学中, 普遍存在强调把阅读材料中的文字信息传达给幼儿, 单纯以幼儿会认字、会背故事为主要目的, 一般很少帮助幼儿了解图书的结构、掌握图书翻阅的方法、正确阅读的姿势, 忽视了阅读习惯、阅读兴趣和阅读能力的培养, 而且对幼儿的阅读行为很少进行及时有效的引导和评价。

四、对策与建议

( 一) 教师应该转变传统教学观念, 树立科学的早期阅读教学观念

早期阅读教学是教师有目的、有计划地专门培养幼儿良好的阅读习惯, 激发幼儿浓厚阅读兴趣的教学活动。早期阅读的阅读材料不仅仅局限于识字卡片、故事书, 它还包括与视觉刺激有关的各种材料, 比如图书、图片、电视、多媒体、符号、标志等等。在早期阅读教学过程中, 教师与幼儿应该建立一个平等、民主、和谐的师幼关系, 尊重幼儿在教学活动中的主体地位, 与幼儿建立良好的情感关系, 让幼儿大胆地表达自己的想法。幼儿园早期阅读教育的目标应该是培养幼儿对阅读的兴趣, 指导幼儿学习阅读技能并逐步养成良好的阅读习惯。

( 二) 农村幼儿园应积极寻求帮助, 筹备资金, 提供充足的阅读材料

由于客观条件的限制, 农村大多数幼儿园缺乏早期阅读材料, 不仅没有量的保证, 更无从谈质的保证。因此, 幼儿园应该积极寻求社会的帮助, 为幼儿提供充足的阅读材料。比如农村幼儿园可以申请政府的教育资金, 幼儿园园长可以主动联系社会慈善部门救济, 幼儿园还可以通过开家长会、家园合作等方式寻求家长帮助, 比如有条件的家长可以向幼儿园捐献自己家里的图书。

( 三) 为幼儿创设丰富多彩的阅读环境, 营造宽松和谐的阅读氛围

幼儿是在与环境的互动中培养早期阅读习惯和兴趣的, 丰富多彩的物质环境和宽松和谐的心理环境有助于幼儿形成良好的阅读心态, 获得更佳的阅读效果。有条件的幼儿园除了集体阅读教学活动外, 应为幼儿提供自主阅读的机会。教师在早期阅读教学中扮演着重要角色, 在幼儿进行阅读行为时, 教师要尊重幼儿, 鼓励、关注、积极地回应和评价幼儿的不同行为, 时常与幼儿进行交流沟通, 建立平等、民主、互助的师幼关系。

( 四) 提高教师自身的专业素养, 注重科学指导

教师自身的专业素养会影响教学效果。农村幼儿园教师可以通过参加与阅读相关的培训或者进行教学观摩来提高自身的专业素养。有条件的幼儿园还可以通过开展有关早期阅读方面的教研活动或者聘请优秀教师、幼教专家来指导教师提高专业素养。在教学中, 还可以结合农村的实际生活, 开展一些有趣的阅读活动。比如, 农村有很多植物和小动物, 幼儿可以当小画家、小作家, 在教师的指导下通过观察这些生物来专门制作图画书。此外, 幼儿在阅读中遇到困难时, 教师要主动与幼儿交流, 不断地向幼儿提出一些思考性的问题, 通过启发式提问、发散式提问等方式来帮助幼儿理解阅读材料。

参考文献

[1]周丹.给农村幼儿提供高质量的早期阅读[J].学前教育, 2013, (3) :1.

[2]教育部基础教育司.幼儿园教育指导纲要 (试行) 解读[M].南京:江苏教育出版社, 2002:30.

[3]周兢.论早期阅读教育的几个基本理论问题——兼谈当前国际早期阅读教育的走向[J].学前教育研究, 2005, (1) :20—23.

[4]张明红.早期阅读材料的选择[J].幼儿教育:教育科学版, 2007, (9) :17—24.

[5]黄瑾.幼儿园教育活动设计与指导[M].上海:华东师范大学出版社, 2007:132—133.