支架英语

支架英语（共12篇）

支架英语 篇1

英语写作是一种实践性很强的综合性语言输出活动,它不仅反映学生对词汇、语法等语言知识的掌握,更体现了学生的文字组织能力、语言表达能力、谋篇布局能力以及对各种文体的掌握能力。笔者在写作教学的实践中,大胆运用支架理论,强化教师的指导功能,巧妙搭建四种写作支架,逐步推进学生写作活动,收到了较好的训练效果。

支架最早是由美国著名的心理学家和教育家布鲁纳从建筑行业借用的一个术语,用来说明在教育活动中,当学习者遇到较为复杂的学习任务时,教师应当为学习者对知识的理解建构一种概念框架——将复杂的学习任务加以分解,以便于把学习者的理解逐步引向深入[1]。这一种框架就是支架,学生可以借助支架不断攀登,一步一步完成更高的学习任务。

苏联心理学家维果斯基认为,“学生目前已经达到的水平与潜在可能达到的水平之间的差距就是最近发展区,而这两个发展水平之间的状态是由教学决定的”[2]。依据该理论,如果教师在写作教学中为学生巧妙搭建支架,学生能得到教师、同伴的帮助和必要的信息,他们就有可能突破“最近发展区”,也就是说超越他们当前的认知局限,从而提高写作能力[3]。因此,只有根据学生的“最近发展区”搭建的“支架”对学生写作能力的提升和发展才是最有效的。下面,笔者以《牛津初中英语》七年级下册Unit 7中Task板块的教学为例,阐述在写作教学中如何有效结合学生的“最近发展区”,巧妙搭建四种支架,促使学生在支架的帮助和引领下,由低到高,由易到难,逐步圆满完成写作任务,最终实现写作指导高效性和能力提升实效性的两者共赢。

一、搭建情境支架

在本节课前,学生通过“Welcome to the unit”和“Reading”等板块学习,已大致了解一些人物优秀品质,并懂得用简单语句描述具体事例等。本次的写作任务“recommend Daniel for this year’s Young Star Award”贴近学生的“最近发展区”,易唤醒学生用英语写作的兴趣。为了能让更多的学生参与到活动中来,笔者课前精心制作了有关Daniel日常生活的视频,其中包含了help others with their homework,plan everything well,clean up the park,collect things for Project Hope等内容,还配上了英文讲解和音乐。观看视频后,笔者立即与学生展开了如下对话。

T:What does Daniel usually do in his daily life?

Ss:He sometimes helps others with their homework/plans everything well/cleans up the park/collects things for Project Hope...

T:Would you like to recommend him for this year’s Young Star Award?Why or why not?

Ss:Of course,because he is kind/helpful/clever/brave...

【设计意图】视频这一情境支架的搭建有效地将写作内容和已获经验相关联,并巧妙帮助学生建立起recommend的写作框架。学生在写作框架的指引下不仅自发提取已有知识储备,还鞭策自己对原有认知结构进行重建和改造。学生的表达欲望被大大激发,他们迅速进入写作角色,并不断尝试使用该单元重点句型来谈论Daniel的具体事例,在语言表达能力得到提高和发展的同时,也为接下来写作活动的进一步开展做了很好准备。

二、搭建内容支架

当教师发现学生的写作欲望被完全得到激发调动时,接下来就应该帮助学生围绕主题选择合适的写作内容了。本次写作任务是“学写推荐信”,因此学生必须清楚“为何推荐Daniel”或者说“Daniel有哪些突出的能力和优秀的品质值得推荐”。多数学生在较短时间内很难取舍和整合相关信息,教师必须帮助学生搭建支架内容,构建写作的“最近发展区”。为此,笔者充分利用蛛网图进行了如下教学设计。

Step one Brainstorm

T:Most of us want to recommend Daniel for this year’s Young Star Award,right?

Ss:Yes.

T:Daniel has many good abilities,so we all like him very much.Now,think it over by your self at first,and then work in pairs to discuss his abilities,finally please report to the whole class.

...

T:It’s time for us to share.Please fill your ideas into the spidergram on the screen.(学生逐一将Daniel的优秀品质填入蛛网图的椭圆中,见图1)

Step two Further discussion

T:Boys and girls,pay attention to the spidergram.Can you say something about Daniel’s each ability?Go on with your discussion.

S1:Daniel is a clever boy.He learns things quickly and he is good at all his subjects.He often helps his classmates solve problems.

S2:Daniel is kind and helpful.He often collects things for Project Hope.At weekends,he spends his free time cleaning up the park.On the bus,he gives the seat to someone in need.

S3:Daniel is also a brave boy.Last week,he saved Mrs Sun from a big fire and he was badly hurt.

...

(学生逐一将Daniel每个优秀品质的具体事例填入蛛网图的矩形中,见图2)

【设计意图】在搭建内容支架的过程中,笔者精心设计了蛛网图供学生填写,这极大地调动了学生已有的知识储备,并进行了归类和强化。学生首先在头脑风暴和小组讨论活动开展下,调取已有知识储备,努力突破“最近发展区”,围绕写作主题对已调取知识进行归类和强化。在已搭建的“骨架”支架的基础上,笔者再次组织学生围绕每一根“骨架”展开进一步交流探讨,学生在支架的帮助下沿着“ability”这一概念不断提取,不断攀升,很快找到每一个“优秀品质”的具体事例,这样整篇习作的“内容”支架就初具雏形了。因此,内容支架的巧妙搭建,不仅能帮助学生快速完成写作任务,还能有效降低学生对写作任务的焦虑,甚至是因无话可说而产生放弃写作的想法。

三、搭建语言支架

当学生已初步建立起“What to write”内容支架后,接下来面临的是“How to write”。丰富的写作素材借助简练但丰富的语言、优美但不复杂的文辞,能让读者回味无穷[4]。根据课标及中考阅卷的相关要求,笔者着重从丰富语言句式方面帮助学生搭建语言支架,在举例中品味,在品味中感悟,在感悟中提升。如在分析到“brave”的性格特征时,有三个学生给出了不同的表达方式,笔者都将其板书在黑板上。

S1:He was very brave.He saved Mrs Sun.He was badly hurt.

S2:He was brave enough to save Mrs Sun.He was badly hurt.

S3:He was brave enough to save Mrs Sun.However,he was badly hurt.

接着教师让学生一齐来分析哪个句子结构表达更加形象生动。学生一致认为是第3句,理由是:该句不仅使用了“形容词+enough to”的句型结构,意思表达贴切准确,还使用了转折词“however”,使人读起来朗朗上口。受此启发,学生在接下来的写作活动中一定会参照、推敲、锤炼自己的语言,力求准确生动,简洁易懂,从而不断提高自己的语言表达水平。

【设计意图】笔者摒弃了过去的“经验强制”教学法,而是通过展示同一句子的不同表达,让学生共同讨论、体验和感悟,最终达成共识。“丰富语言句式”这一活动支架的搭建,充分发挥了学生的主观能动性,体现了“以人为本”的课改理念,促进学生的言语、心智和写作能力的全面提高,最大限度地发展学生的言语个性与言语创新意识。

四、搭建结构支架

文章的结构就是文章的布局和逻辑顺序。好的语篇除了要有明确的主题、丰富的内容、优美的语言外,更需要清晰的结构,而穿越这一“最近发展区”又必须基于写作体裁和题材的特点,所以,每一位英语教师都要在写作训练中不断培养学生的谋篇布局意识。针对该推荐信,笔者首先搭建一个支架让学生展开讨论:How will you design this recommendation letter?学生在讨论后,有的说只要把Daniel的个人品质和具体事例交代清楚就行;有的说先把Daniel的具体事例完完整整叙述一遍,再将其个人品质最后总结一下;也有的说先介绍所有品质,再逐一描述事例等等。此时笔者不急于表态,而是继续搭建支架让学生按照他们的设计思路将全文写下来,并分别投影在屏幕上,大家共同进行点评。在此过程中,教师不断给予“推荐信”的提醒和暗示,学生逐渐豁然开朗,并达成“总—分—总”的谋篇共识。然后学生就各部分所围绕的写作中心再次展开热烈讨论,最终形成如图3的写作结构支架。

【设计意图】在支架式教学中,如何把握支架的“节点”是开展好支架式教学的一个难点,节点过高或过低都不利于教学的展开[5]。文章写作结构的确定应当说是这节课难度最大的一项任务。笔者灵活地将此学习任务进行适当分解,设计出超出学生已有认知水平并处于其最近发展区内新的学习任务(讨论—汇报—试写—点评—感悟—共识),同时还根据学生在学习过程中不断产生的新的“最近发展区”提供动态支架帮助。

在英语写作教学中巧妙运用支架理论不仅能解决当前写作中的一些实际困难和问题,还能培养和提升学生的综合语言运用能力、探索思考能力和合作鉴赏能力,并使写作教学过程真正成为教师与学生、学生与学生之间互动合作的过程。支架理论引领下的英语写作教学,一方面要把握好学生的最近发展区,为学生搭建合适的支架;另一方面也要把握好写作教学的难度,充分发挥教师的引导作用,帮助学生借助支架顺利跨越“最近发展区”来圆满实现教学目标。

参考文献

[1]皮亚杰.心理学与认识论——一种关于知识的理论[M].袁辉,郑卫民,译.北京:求实出版社,1988:57.

[2]VYGOTSKY L S.Mind in society:The development of higher psychological processes[M].Cambridge:Harvard University Press,1978:21.

[3]庄海滨.基于支架理论的初中英语单元话题写作教学探析[J].中小学英语教学与研究,2014(2):35.

[4]邵春玲.精心搭建支架,优化初中英语写作教学[J].中小学英语教学与研究,2015(专刊):67.

[5]张兵.运用支教式教学突破高中英语定语从句教学难点[J].教学月刊·中学版(教学参考),2011(6):24.

支架英语 篇2

【摘要】概要写作是在不改变原文中心思想、体裁的基础上，去掉冗余信息，是对原文内容的高度浓缩。概要写作难在对信息的识辨度，很多考生分不清有用信息和冗余信息。因此，搭建支架，对学生进行概要写作指导，不仅可以帮助他们提高阅读能力和概要写作能力，也能锻炼他们的逻辑思维能力，从而培养他们英语学习的信心，有利于整体素质的提高。

【关键词】搭建 支架 概要写作

一、引言

2017年，浙江把英语考试推向社会，实行“一年两考”的新举措，题型也做了调整，作文由一变二：应用文每年必考，读后续写和概要写作无规律性出现。在调查中，笔者发现，学生害怕概要写作，他们往往抓不到要点或者要?c抓的不全面。随着教学经验的积累，笔者认为支架式教学对学生的写作教学是一条科学、有效的途径，它可以起到事半功倍的效果。

二、支架理论

“支架”原来是指建筑行业中所使用的“脚手架”。美国教育学家布鲁纳将其比作为老师在教授知识时为学习者对知识的理解积极建构的一个“脚手架”。Wood、Bruner在《教学在问题解决中的作用》中指出，支架教学旨在老师提供支架的方式，帮助和鼓励学生自己动脑思考，在教学过程中学生始终保持浓厚的学习兴趣和主动性，在学生需要时，老师适当提供帮助，并根据学生能力增长的情况，慢慢地撤掉搭建的支架，最终完成教学任务。

三、概要写作

“A summary is a brief statement that gives only the main points of something not the details”，这是《牛津高阶英语词典》（第8版）对 summary 下的定义。2014年，Brandon L & Brandon K强调概要写作是作者用书面形式对原文内容的高度浓缩。笔者认为，概要写作是指阅读者在不改变原文的主旨大意、体裁和结构的的基础上，用自己的语言简洁、明了地表达出原文的中心思想或主要内容。

四、支架理论下的学生概要写作

笔者巧搭支架，帮学生度过概要写作的瓶颈期。

1.搭建情感支架，扭转学生的学习态度。前苏联教育家凯洛夫说过，感情有着极大的鼓舞力量，它是一切道德行为的重要前提。古人云：“感人心者，莫先乎情。”老师要转化学生，就应该关注他们的情感世界，转化他们的学习态度，激发他们学习的热情，逐步提高他们的学习能力。

2.搭建知识支架，巩固学生的英语基础。从学生的写作问题中可以知道，学生的英语基础知识非常薄弱。“I are student；He tell I the news.” 这样的语法错误在学生的作文中经常看到。因此，老师要帮他们搭建的支架之一就是语法体系的支架。否则他们的作文水平只能停留在中国式英语阶段，无法提高。

3.搭建体裁支架，遵循写作要点。英语概要写作包含阅读和写作两个过程。为了能让学生准确地概括原文要旨，在阅读完成后，学生必须能够准确判断该文属于什么体裁。因为体裁不同概要写作的方法不同。

记述文的概要写作需要抓住三点：who，what did the person do？ What was the result？

（谁？做了什么？结果如何？）

说明文概要有三个模板：

说明事物的性质功能：对象+性质功能+利好

The writer introduces…（对象）to us，especially its …（性质或功能），from which we know…（对象带来的好处）。

针对某问题的：问题 + 解决方法

The passage shows us …（问题），including …（method 1），…（method 2），…（method 3）

?：介绍某种现象的：现象+ 原因 + 结果

The author talks about …（现象）of …，because/but（原因/本质1），and …（原因/本质2）

议论文的概要写作：论点+论据+结论

学生明白了每个体裁的写作特点，写作就容易多了。

4.搭建示范支架，让学生有依可循。在示范阶段，针对不同的体裁，老师应该向学生分别展示。笔者选取了一些层次清晰，结构完整的文章作为范文，对学生进行概要指导。告诉他们概要写作的四个步骤和一个技巧：

四个步骤：浏览全文，确定体裁；再读文章，确定要点；陈列要点，连词成句；连句成篇，适当修饰。

一个技巧即转换技巧，包括同义词、同义句、句式、句型的转换。如：

Motivation to satisfy one’s needs is brought about by “drives”.These “drives” do not determine man’s behavior，but rather direct man’s energy towards certain aims.利用转换技巧，上面的句子可这样写：

Motivation to meet one’s requirements is caused by “drives”，which don’t decide man’s behavior.However，certain aims can be led by man’s energy.考试说明规定概要写作不能抄袭原文，用“转换技巧”可以轻松避免。

5.搭建小组合作支架，调动学生的积极性。有研究表明：学生之间的互评能让学生从自我封闭感中走出来，从而使写作成为一种社会性行为，社会性互助能够培养协作精神，建立学习群体，促进学习。因此笔者帮学生搭建“小组合作――积极体验――共同商榷――独自创作”的学习支架。按照成绩的优、良、中、差进行分组，旨在以好带差，共同进步。然后将学生引入问题情境进行讨论，在此过程中，学生热情高涨、积极体验，主动对所学知识进行建构。之后，学生对小组讨论的观点进行补充、修订并形成自己的观点，进行独自创作。搭建小组合作支架，能有效帮助学生汲取互相思维的亮点，利于知识的正迁移，达到教育的目的。

6.搭建评价支架，提高学生的去芜存菁能力。评价主体可分为两部分：以学生为主体和以老师为主体。

（1）学生自评、互评。教师向学生展示高考作文评分标准，并就一篇作文进行示范评分，之后学生按照评价标准先进行自批，然后互批。在互批过程中，学生积极交流，遇到无法解决的问题时向教师请教。学生按照讨论时同伴提出的建议对自己的初稿进行修改。

（2）教师评价。教师抽查部分修改稿进行复评并对作文进行展示。好文章老师要展示，旨在鼓励学生发现作文的闪光点、鼓励其他学生向其学习。有缺陷的文章老师也要展示，用来告诉学生，这样的文章问题出在哪里，避免其他学生犯同样的错误，来促进好的教学效果。

学生可从老师对学生的自评、互评以及范文展示中及时得到评价支架的帮助，让学生对自己的概要写作有一个全面的认识和科学的综合评价，能极大地调动学生的学生热情和学习动机。

五、结束语

大家也许听说过陶行知喂鸡的故事。某次陶先生去武汉演讲抱着一只鸡进去，强行按住鸡头强迫它吃米，可是鸡只叫不吃。他又掰开公鸡的嘴拼命往里塞，鸡只是拼命?暝?还是不吃，待陶先生松开手后，鸡后退几步，开始大口地吃了起来。可见教育就像喂鸡，强迫学生学习，或者硬把知识灌输给他们达到的只能是事倍功半的效果。如果能帮他们搭建支架或者培养他们自主搭建支架，充分发挥他们的主观能动性，让他们不断地“做中学”，“学中做”，那学习的效果就会事半功倍。

参考文献：

支架英语 篇3

关键词：小学英语口语表达 支架提高法

一、小学英语口语表达“支架”提高法提出的背景

众所周知，语言是一种交流工具。学习语言的最终目的是为了交流。但在现阶段，学生在学习英语的过程中“重笔试、轻口语”现象普遍存在。

教学过程中，英语语言环境的缺失是造成学生英语口语表达水平不高的主要原因之一。经过不断地探索、实践，为学生设计了展示、提高口语表达的语言支架：“English Show”。

二、小学英语口语表达“支架”提高法的具体做法

“English Show”，顾名思义，就是给学生搭建一个展示的支架，让学生秀出自己所学的英语。

（一）“Show”的时间

“English Show”是以小组为单位进行英语的展示。在每节英语课的前几分钟，一个或两个小组在大家面前进行英语的展示。

（二）“Show”的内容

展示内容分为两部分：首先是自我介绍（包括：姓名、身份、爱好等方面，根据知识水平的高低而定。）。其次是展示近期学过的英语语言知识。

（三）支架的形式

展示近期学过的英语语言知识，可搭建不同形式的语言支架，其具体的展示支架可以根据具体情况而定。主要有以下几种：

1、“报告”支架。对一些描述性的英语句型，可以采用直接介绍的方式，做一个小的“Report”。

例如：在学习新标准英语（三年级起点）第四册第一模块“描述人物的性格特征”之后，可以介绍自己的家人。

2、对话支架。对于有问有答的英语句型，可以采取两人对话的形式。

例如：新标准英语（三年级起点）第一册第一、二模块，都是有关打招呼的内容，可以将该两部分内容串联起来，编一组对话：

A：Good morning.

B：Good morning.

A：Whats your name？

B：Im…And whats your name？

A：Im……How are you？

B：Im fine，thank you.And how are you？

A：Im fine，too.Thank you.

3、歌曲、韻律诗支架。根据小学生爱唱、爱跳、爱动的特点，可以将重点英语句型，用歌曲、韵律诗进行改编，并加上简单动作，让学生进行展示。

（1）歌曲支架。

①直接表演课本上的歌谣。例如：新标准英语第三册（三年级起点）第三模块中出现的“Im listening to music”这首歌，旋律优美，可以直接展示这首歌，也可以更换歌词。

②自己创编。例如：新标准英语（三年级起点）第三册第六模块的重点句型是：“Can you……？Yes，I can./No，I cant.”此时可用耳熟能详的《两只老虎》的曲调重新作词：

Can you run fast？

Can you run fast？

Yes，I can.

Yes，I can。

Can you jump high？

Can you jump high？

No，I cant.

No，I cant.

（2）韵律诗支架。例如：在新标准英语（三年级起点）第四册第三模块中，其中一个重点是学习星期一到星期日的英文表达。由于单词比较长，可以编成韵律诗的形式：

你拍一，我拍一，Monday， Monday星期一

……

你拍七，我拍七，Sunday， Sunday星期日

英语星期真有趣，Sunday它是第一天。

4、短剧支架。当所学内容涉及一个话题，且与生活密切相关时，可以采取英语情景短剧的方式。

例如：第八册第一模块是学习如何用英语点餐。可以设定“就餐”这个话题，让学生自己设定具体情景编排一个简单的情景剧。

（四）遵循原则

1、以“人人参与”、“能者，多展示，不能者，少展示”为基本原则。

让有能力的学生，多展示，能力稍差的学生尽最大能力展示，并给予积极地肯定。这样既满足了能力强的学生的表现欲，又顾及了能力稍差学生的自尊心。

2、英语展示，与小组评价相结合。

为了让学生能对“English Show”保持持续的兴趣，要对他们的展示给予及时、有效的评价。因此，可在班里建立了一套合理的、连续的、能激发每个小组成员最大潜力的小组合作学习评价机制，对表现突出的小组给予及时的奖励。

3、低年级定形式，高年级给话题。

三、四年级，是英语学习的初级阶段，学生英语语言积累少，所以会规定他们展示的形式。等学生到了五、六年级，只是给他们一个话题，让其自由发挥。

4、教师利用空余时间对学生的展示内容进行指导。

为了让学生在展示的时候更加自信，所以在学生在编排好“English Show”的内容之后，教师先对其进行指导，然后再练习，最后才在全班同学面前展示。

三、小学英语口语表达“支架”提高法的效果

1、“English Show”展示支架的搭建，给了学生一个展示英语口语的舞台。学生在展示的过程中，不仅增加了词汇量，更发挥了想象力和创造力。

2、“哑巴英语”现象的出现，在很大程度上是由于学生不敢说，“支架”的搭建，增强了学生表达的勇气，使学生变得更加自信。

3、“English Show”给学生创造了一个英语语言环境，学生说英语的机会多了，口语表达水平得到了极大地提高。

四、结论

小学英语口语表达“支架”提高法，给学生搭建了一个展示英语口语的舞台，让学生变得敢说、会说，对学生英语口语表达水平的提高，有很大的促进作用。

作者简介：

马立敏，小学英语教师，并获得“小学英语教学能手”“小学英语骨干教师”等称号。

参考文献：

1、中华人民共和国教育部《义务教育英语课程标准（2011年版）》

2、秦荃田，《思维教育学概论》

3、王秋林，《让游戏及歌谣催生英语课堂的精彩》，小学英语教学设计 2013（7）

搭建课堂“支架”助推英语教学 篇4

关键词：支架式教学法,操作流程,方法与技巧,实际应用

在中职英语课堂的教学中, 普遍存在着学生学习热情不高, 师生互动性不强, 教学难以达到预期效果的现状。笔者经过理论学习和多种教学模式在实践教学中的实验, 发现支架式教学模式在中职英语听说课堂的教学中起到了非常有效的作用。

一、支架式教学法的概述及其教学环节

支架式教学模式以问题来驱动学生学习, 其特点为:第一, 整个教学过程以支架问题为主线, 以学生探索和解决问题为中心, 而问题则来源于教学内容;第二, 在教学过程中, 支架问题的作用是为了启发学生去主动思维, 让他们由被动地听变为主动地思考, 起到了一个“推”的作用。教师在运用支架式教学法组织英语课堂教学时, 应根据英语教材创设问题情境, 这个问题情境不能脱离学生的发展水平, 还要给学生造成一定的挑战。支架式教学可划分为“大支架”和“小支架”, 一个系统单元可设置成一个大的系统支架, 内含多个独立的小支架, 而独立小支架之间应相互联系, 相互搭建。支架式教学模式由以下几个环节组成:1.搭建支架, 2.进入情境, 3.独立探索, 4.协作学习, 5.效果评价。支架式教学法就是将所要学的新知识隐含在一个或几个支架问题中, 这些支架最好能够融入到现实生活中的一个情境中, 然后再将支架问题分解为若干子问题, 学生通过对问题进行独立分析、合作讨论、然后解决问题, 最后再由老师进行综合、归纳并作出评价, 从而得到英语运用能力的提高。运用支架教学模式最大的优势是能够克服学生的惰性, 调动学生学习的积极性, 提高学生的分析能力, 自主学习能力及协作能力。

二、支架式教学法在中职英语课堂中的应用策略

1. 教师要根据学生的发展水平设计支架

在支架式教学模式下, 教师首先应该注意及时了解学生的学习兴趣和原有经验, 要使问题情境控制在学生的“最近发展区”内, 这是创设问题情境的基础。在上课前将课程的流程设计好, 内容上要重难点突出, 课堂各环节之间要求环环相扣、层次分明, 问题的设置则要求由低到高、由易到难。同时, 教师还应根据学生的能力和实际需要作出课堂调整, 如果教学难度超出学生的承受范围, 教师应该帮助学生降低难度, 给学生进行示范和讲解。相反, 如果教学难度太小, 就会使一部分学生在探究方面受到影响, 教师应该通过减少或增加材料的方式来增强学生挑战任务的积极性。

2. 对学生进行适度地评价

在进行支架式教学模式的课堂中, 一定要适时适度地对学生 (小组) 的行为进行评价, 要多用肯定和赞扬的语言, 少用否定和批评的语气, 以增强学生学习英语的自信心, 让学生在解决问题的过程中得到成就感、在学习中得到快乐和满足。

三、支架式教学法在中职英语课堂中的实践应用

笔者以江苏省中等专业学校英语第三册教材Unit 3 Listening and Speaking B At a Restaurant为例, 展示一下支架式教学法的具体实践应用。

1. Lead-in课前提供给学生一些基本的有关西餐方面的背景信息, 所以在此环节通过图片 (搭建支架) 和问答 (搭建支架) 形式来展现本节课的生词和一些背景信息, 一方面是检查课前预习情况, 另一方面也为下面的学习作好一定的铺垫。

2. Pre-listening这是教师引导学生探索问题情境的阶段。

通过听前预设问题 (搭建支架) , 围绕当前的学习内容, 引导学生确立目标, 为学生探索问题情境提供方向。

3. While-listening此环节通过独立探索的形式, 借助于层层递进式的支架, 引导学生把握关键信息, 掌握听力内容和要点。

通过两道选择题 (搭建支架) 实现对听力材料的初步感知, 然后由一张简单的表格 (搭建支架) 达到对材料的进一步感知, 最后再通过十道完成句子 (搭建支架) 最终完成了对听力材料的深层次理解。

4. Speaking after Listening借助于一张图表 (搭建支架) 来对听力对话中有关点单服务用语的功能进行分析, 疏通相关的基本句型, 总结要领句型, 再通过任务分工、小组合作的形式进行对话操练。教师在此活动过程中要试着放手拆掉所搭建起来的一些支架, 以一个旁观者、协助者、欣赏者或评价者的角色来见机行事, 必要的时候要对学生们的对话活动进行表扬、鼓励或总结评价, 从而落实教学难点。

5. Consolidation此环节精选一些与听力材料相关的情景交际, 题和语言知识题 (搭建支架) , 为了进一步巩固所学的语言知识, 也为单招考试打基础。

支架式教学模式也存在一定的局限性。第一, 它对教师的学识和认知提出了较高的要求, 教师如果对这一教学模式把握不足, 在搭建知识框架时没有呈现阶梯层次性设置, 这便大大限制了学生创新思维的发展和能力的提高。第二, 由于教师自身的思维特点、经历和性格等因素的影响, 可能存在对支架的搭建有不尽合理的现象。因此, 如何巧妙、准确地运用学生的“最近发展区”, 如何合理、有效地搭建不同层次的支架, 仍是课堂教学中亟待解决的问题。但是我们相信, 随着教学改革、教学研究的进一步深入, 这种模式将会有更广阔的应用天地。

参考文献

支架英语 篇5

支架理论在CAI英语写作教学中的应用

支架能帮助学生穿越最近发展区,能促进学生的认知发展.在计算机辅助(CAI)英语写作教学活动中,教师应对自己的角色重新定位,应根据学生现有的英语水平,充分发挥计算机设备及网络的优势,设计、组织并指导学生的.写作活动,为学生提供不同类型的支架.

作 者：尹青梅 YIN Qing-mei 作者单位：衡阳师范学院,大学英语部,湖南衡阳,421008刊 名：外语电化教学 CSSCI英文刊名：COMPUTER-ASSISTED FOREIGN LANGUAGE EDUCATION年，卷(期)：“”(1)分类号：H319.3关键词：支架 最近发展区 CAI英语写作 教师角色

大学英语口语教学中的支架建构 篇6

【关键词】支架教学；大学英语口语；支架构建

一、支架教学理论

“支架”的理论概念最早由布鲁纳提出，是指建筑中临时搭建用于支撑建筑物的脚手架，现逐渐脱离建筑而变成一个教育学的概念。根据欧共体“远距离教育与训练项目”的有关文件，支架教学被定义为“为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的。为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”即支架教学是指教师引导学生进行的教学，在教师的引导下，学生掌握和内化所学知识技能，使得学生进入到更高水平的认知活动中去。

二、支架教学的理论基础

支架教学的理论基础有以下两点：

建构主义是一种区别于传统客观主义的学习理论。建构主义学习理论认为，学习过程不是学习者被动的接受知识，而是积极地建构知识的过程。它强调学生对知识的掌握源于自主的“意义建构”。这种意义建构是个体在自身已有的知识和经验的基础上，凭借个人对知识的理解自主构建。

最近发展区理论是由苏联学者Vygotsky提出的，是指认知发展的潜能，即学生实际解决问题的能力和受到能力较强的同伴（老师）协助时所提升的能力间差距，也就是真正发展的程度和潜在发展程度之间的距离。在ZPD情况下，教师不再是课堂活动的控制者和主宰者，而是能与学生沟通的参与者和促进者，师生间是互动关系，而不是领导和被领导的关系。

三、支架教学的步骤

支架教学包括五点：1.搭建脚手架。教师围绕当前的学习主题，按照最近发展区的要求搭建概念框架。2.进入情境。教师可以通过创建问题情境，使学生已有的经验与新的问题产生矛盾，从而激发学生的探索兴趣和愿望，进而一步步引导学生。这些问题应该是学生独立解决不了需要在他人协助下完成的问题，而且这些问题必须能够引起学生的学习兴趣。3.独立探索。在老师的帮助下，学生能够围绕问题进行探索。首先由老师帮助学生确立目标，为学生提供研究方向，然后学生进行独立分析，逐步解决问题。4.合作学习。学生在小组中分析讨论问题，各小组集思广益，逐步取得对当前概念比较全面、正确的理解，完成意义的建构。5.效果评价。对学习效果的评价一般包括学生的个人评价、同学间的评价和老师评价。评价的内容包括：自主学习能力，小组合作能力，是否完成对所学知识的意义建构。

四、大学英语口语中的支架建构

笔者以大学希望英语第二册第三单元的教学设计为例，探讨大学英语口语学习中运用支架教学的基本模式和环节。本节课通过对“金钱”的讲解，使学生能够掌握一些实用的单词、词组和句子，并且希望学生能够树立良好的金钱观。

第一步，搭建支架。教师可以为学生展示图片，例：给出一幅在银行取钱的图片，学生通过自己已有的知识和经验来说明“存钱”、“取钱”、“开户”等词或相近表达，老师可适当补充。

第二步，进入情境。在了解“钱”的词汇后，老师可以向学生指出本节课的知识背景，例如关于“金钱”的句子中选出合理的一句，然后给出理由，老师可以以小组的形式要求学生进行头脑风暴，每个学生都有机会表达自己的观点，最后每个小组选出一个代表陈述观点。

第三步，独立探索。在阐述完观点之后，老师给学生播放一个关于money的影片，让学生们看完影片后回答问题。

第四步，合作學习。学生们做完以上工作之后，已经掌握了足够的知识处理相关的问题。老师在这里让学生进行表演。例如同桌两个可以表演中奖之后的访问；小组表演可以是针对某个问题，小组内探讨后进行陈述。

第五步，效果评价。学生可以针对自己的表现给出评价，小组中的成员也可以相互评价，另外，老师也可以针对小组表现和学生个人的表现进行评价。

五、总结

在大学英语口语中采用支架教学可以为学生提供清晰明确的指导，确定学生学习的目的，帮助学生设计学习任务，让学生主动关注学习任务，指导学习者获得有价值的帮助和信息，减少学习过程中的不稳定因素和学生的焦虑感，让学生能够快乐的学到知识。

参考文献：

[1]D. Wood，J.S. Bruner.& Ross，G.The role of tutoring problem solving，Journal of Child Psychology and Psychiatry，1976.

[2]Vygotsky，L.Mind in Society，the Development of Higher Psychological Processes，Cole，M，John Steiner，V，Scribner，S. & Souberman，E.（ed）.Cambridge：Cambridge University Press，1978.

[3]白毅鸿.教学支架在大学英语听说教学中的应用[J].中国成人教育，2007.

[4]李玲.支架理论在SAT写作教学中国的应用[J].教育与教学研究，2009.

支架英语 篇7

英语课堂教学过程是一种互动的社会过程。在此过程中教师话语使用是否得当, 直接关系到这种互动的社会过程能否顺利进行, 直接关系到学生语言能力的发展。因此, 以学生为中心的英语教学不仅仅体现在教师在课堂上少说, 或教师组织学生进行小组活动, 更体现在教师在课堂中合理使用话语, 及时搭建促进师生互动的多样“支架”, 从而促进学生的语言学习。教师提问语是课堂互动非常重要的一个方面。正确使用课堂提问语能够帮助课堂互动有效进行, 并且促进第二语言学习。本文旨在探讨英语教师如何通过课堂提问构建促进学生学习的多样“支架”, 从而促进课堂互动, 并最终提高学生的语言能力。

2“支架”理论及其作用

20世纪90年代, 随着社会文化理论影响的不断深入, 前苏联心理学家维果斯基 (Vygosky) 提出了最近发展区 (Zone of Proximal Development) 的概念。维果斯基认为, 在儿童智力活动中, 对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异, 但通过话语协商, 儿童在教师帮助下可以消除这种差异, 这个差异就是“最近发展区”。换句话说, 最近发展区 (ZDP) 指的是“实际发展水平”与潜在发展水平之间的差异。前者由儿童独立解决问题的能力而定, 后者则是指在成人的指导下或是与能力较强的同伴合作时, 儿童能够解决问题的能力。在最近发展区域内, 能力较强者 (教师或同伴) 通过各种方式调节超过学习者当前能力的学习任务来帮助或支撑学习者完成此任务, 从而实现有效学习。最近发展区 (ZDP) 具体到二语学习中, 指的是由个人语言产出决定的发展水平与通过和教师或同伴合作产出决定的潜在发展水平之间的距离。

在维果斯基最近发展区域的基础上, 伍德·布鲁纳和罗斯提出了“支架”理论。这个术语用来描述同行或有成就的人对某人的学习过程所给予的有效帮助和支持。根据该理论, 能力较强者 (教师或同伴) 可以通过向学习者提供支架, 发挥以下作用:1) 引起兴趣 (Recruitment) , 即激发学习者对学习任务的兴趣;2) 简化学习任务 (Reduction in degree of freedom) ;3) 维持既定目标 (Direction maintenance) ;4) 标记显著特征 (Marking critical feature) , 即指出理想解决方案与当前产出之间的相关特点及差距;5) 控制挫折感 (Frustration control) , 也就是减少学习者在学习过程中的沮丧感和压力;6) 示范理想的解决方案 (Demonstration) , 即通过完成某一学习任务进而启发学习者想出解决问题的其它可行措施;7) 反馈 (Feedback) , 即对学习者在任务中的表现予以评价。“支架”理论和“支架”作用虽说最初是针对儿童与成人用母语交际的环境而提出的, 但它们对于外语学习环境下的教师如何通过课堂提问为学生搭建多样支架, 从而有效进行互动交际同样具有重大的指导作用。在英语课堂提问中, 教师同样可以巧妙运用话语工具为学习者搭建支架, 从而调动其积极性, 发挥其潜能以超越其最近发展区, 然后在此基础上进行下一个发展区的发展。

3 提问语中教师“支架”的构建策略

英语课堂提问为学生提供了更多的机会来表达自己的观点, 促进更多的语言输出, 从而最终提高学生的交际能力。尽管如此, 英语教师却经常为学生回答不上问题, 或学生给出一个部分正确或是完全不正确的答案而大伤脑筋。面对这种尴尬的情况, 笔者建议教师可以采用提示、追加或重复等策略, 为学生构建多样的“支架”, 并进而通过“支架”协助学习者构建最近发展区, 促进其学习。

3.1 提示

提示是教师通过给予学生暗示或线索, 一步步引导学生给出一个好的答案。提示通常用于当学生说“我不会”或给出一个部分正确或完全不正确的答案时。 (刘宇慧, 2012) 提示可以是间接的问题、线索或暗示, 教师可以通过一个或一系列暗示, 引导学生逐步得到正确答案。教师可以对提问内容中较难的词汇进行较为通俗的解释, 或对提问的句式进行变换, 从而降低提问的难度。这种提问调整有利于逐步降低学生完成任务过程中的认知压力, 帮助他们顺利完成任务。下面提供一个教学片断说明教师在提问出现僵局时, 如何通过发挥提示的支架作用, 引导学生找到问题的答案。

T:Now, Look at question Two, what do you think of“fl ash marriage”?S5

S5: (keep silent)

T:Flash?Do you know“fl ash marriage”?

S5:No

T:What kind of marriage we call it“fl ash marriage”?

S5: (keep silent)

T:认识才两个月就结婚的婚姻我们叫什么?

S5:闪婚?

T:闪婚.Right, In China, we have“闪婚”, means“flash marriage”.What do you think of”fl ash marriage”?S5

S5:It is unadvisable for the lack of mutual understanding.

在以上教学片段中, 教师询问学生他对闪婚的看法。学生不知道“flash marriage”的意思, 因此不知如何回答陷入了沉默。教师为了帮助学生摆脱窘境, 迅速作出了提示。当发现困难仍然存在之后, 教师明白学生回答不出问题的原因所在, 于是对提问语中的关键词“flash marriage”进行解释, 并一步步引导学生打破沉默, 张口回答, 直至学生用完整的句子将意义表述清楚。在整个师生问答过程中, 这位教师没有放弃提问这名学生, 也没有自己给出答案或者把问题抛给另外的学生, 而是通过提示做支架引导学生通过自己的努力给出正确答案。教师的做法既增强了学生的自信心, 同时也保留了学生的面子, 从而促使学生更积极地参与到课堂互动中。

3.2 追问

“有时候学生的答案是正确的, 但是不充分, 因为它缺乏深度。在这种情况下教师有必要要求学生提供其他的信息, 以便得到更好、更完整的答案”。 (刘宇慧, 2012) 这种提问策略被称为追问。追问是一个重要而有效的提问策略, 目的是向学生提供机会, 加深他们对内容的理解。

与提示不同的是, 追问是当学生给出正确的, 但是不够充分的答案时, 教师要求他们增加更多的信息。学生最初的答复可能是不充分的。这时教师需要通过追问搭建支架, 使学生深入探索其最初的观点。教师不应该只简单地给出“是”或“否”这样的回复。教师需要为学生提供更多输出的机会, 比如说追问“还有什么”、“为什么”和“怎么样”等问题。逐渐地, 学生不仅能够回答高水平问题, 同时收获更大的成功感, 从而提高他们的学习兴趣和交际能力。以下教学片段说明教师如何通过追问为学生搭建支架, 帮助他们在师生互动中发展新的观念, 拓展自己的语言输出。

T:What factors do you think contribute to lasting friendship?S9?

S9:They should trust each other.

T:Yes, trust each other, right?Actually that’s crucial to get on with other people, anything else besides trust?

S9:Be honest and faithful.

T:Very good, anything else?

S9:They should think more for others instead of themselves.

T:Good, I totally agree with you, anymore?

在以上这个例子中, 师生在讨论如何维持长久的友谊。教师一直在通过追问构建支架, 鼓励学生给出关于这个话题的更多信息, 极大地增加了学生的语言产出。

3.3 重复

重复通常用于当学生在回答问题的过程中出错。在这种情况下, 教师不应该打断学生的话语进行纠正或直接告诉学生某个语言形式是错误的, 而是在与学生继续互动的过程中通过重复语言错误, 使学生自己意识到错误所在, 并能够纠正自己的错误。在二语习得过程中, 尤其是在师生互动过程中, 学生回答问题出现错误是不可避免的。因此, 教师要充分发挥其话语的支架功能, 在不明确指出学生错误的前提下, 协助学生纠正话语中的错误。教师应通过巧妙利用话语工具, 引起学生对错误的注意, 并进行自我纠正。这种重复在二语习得研究中叫做recast, 是意义协商过程很重要的一种手段。以下教学片段说明教师在学生出错时, 如何通过重复做支架, 引导学生自己发现错误并自己完成改错。

T:Have you fi nished reading Paragraph Three?S6

S6:Yes

T:So, what does Tom think of part-time job?

S6:He thinks it may increase our experience.

T:Very good.

S6:And he really hopes to broad his horizon.

T:Broad?

S:Ah, 不是, broaden his horizon.

T:Yes, very good.I also hope to broaden my horizon through part-time job.

在以上教学互动中, 教师注意到学生的语言错误, 但他并没有明确指出学生的语言错误, 而是通过用升调重复学生的语言错误, 使学生认识到自己的错误并予以纠正。当学生纠正完自己的错误, 教师再次通过重复肯定了学生的正确答案。

4 结语

在英语课堂上, 学生通过师生互动来学习知识和发展技能, 而课堂互动的过程主要是通过“教师提问——学生回答”来实现的。因此, 英语互动教学应着眼于最近发展区, 为学生提供难度适当的语言输入, 从而调动学生发挥其潜能以超越其最近发展区, 然后在此基础上进行下一个发展区的发展。而英语教师则应该责无旁贷地肩负起此任务, 通过在课堂上正确合理运用话语工具, 充分发挥教师话语的“支架”作用, 促进学生语言能力的提高。

参考文献

[1]Ellis, R.Task-based Language Learning and Teaching[M].Oxford:Oxford University Press, 2003.

[2]Wood, D., Bruner, J.&Ross, G.The Role of tutoring in problem solving[J].Journal of Child Psychology and Psychiatry, 1976 (17) :89-100.

[3]程晓棠.英语教师课堂话语分析[M].上海:上海外语教育出版社, 2009.

[4]江晓敏.教师课堂话语的“支架”功能——以一趟省级英语优质课的教师话语为例[J].遵义师范学院学报, 2012 (2) :95-97.

[5]李丹丽.社会文化理论视角下二语教师的“支架”作用[J].英语广场, 2011 (3) :52-54.

支架英语 篇8

一、以学生学习需求出发, 渗透支架意识

初中英语教师要想让支架模式在英语写作课堂中发挥出其应有的教学作用, 首先要从学生们的学习需求出发, 在日常教学过程中深入分析学生们当前英语写作学习现状以及了解他们的写作学习需求, 继而慢慢渗透支架意识, 帮助其提高写作能力。笔者认为当前初中生的写作学习需求主要包括以下几个方面: (1) 对英语语言运用环境的适应; (2) 对特定主题英语写作语言实践所要求的素材积累; (3) 写作情感以及价值观念的体现。因此, 我主要从这三方面对学生们的写作能力进行了训练。比如, 在初中英语教材七年级上册Unit 2的写作训练过程中, 我发现学生们的英语基础较为薄弱, 在小学学习阶段所获得的语言输出能力训练较少, 尤其在面临如何构造写作文章支架和大体框架时心理具有较强的恐惧性, 且其虽然能够具有中文写作内容的搭配意识但是在中英文转换时困难较大。因此, 我在课堂上就本单元主题“English”让学生们确立自身在英语学习方面的经历素材, 同时我及时安插了中英文单词对应转换训练, 让学生们先写下自己写作内容中的中文关键词, 并逐一用英文转换, 使其能够搭建成英文框架, 逐步制造出作文支架, 让他们能够在写作过程中锻炼支架创建能力, 奠定支架基础。

二、支架模式之任务设计

在初中英语支架写作教学模式中, 任务设计是至关重要的环节, 初中英语教师要能够在根据学生们写作现状和学习需求的基础上进行任务设计, 让学生们能够明确自身的支架目标, 在课堂上把握写作节奏。对于支架模式的任务设计而言, 教师们必须给学生们提供一个具体、形象的语言生成环境, 让学生们能够在环境中尽情发挥语言输出热情。比如, 在初中英语教材七年级下册Unit 12《What did you do last weekend?》的写作教学过程中, 我让学生们先对本单元的reading部分进行阅读探讨, 研究英语阅读作者是如何组织语言以及搭建文章框架的, 让学生们完成以下任务: (1) 阅读文章, 欣赏语言; (2) 把握框架, 寻找段落关键词; (3) 模仿运用, 主题迁移, 提升自身支架创建能力。学生们经过两个学期的英语学习, 在单词运用方面已经具有一定基础, 因此我让他们主要围绕自身周末的精彩生活经历完成支架任务, 不断锻炼他们的写作综合能力。

三、锻炼创建支架能力

对初中生英语写作支架创建能力的培养是初中英语教师贯彻支架写作模式必不可少的环节, 笔者从事支架模式研究多年, 对于如何将支架模式理念运用到写作课堂中已具备了一定的经验基础, 对初中生支架创建能力的训练应当从三方面出发: (1) 作文关键词汇以及句型的支架建设; (2) 写作内容结构支架的建设; (3) 写作情感支架的建设。

1. 关键词汇及句型的支架建设。

每一篇英语作文中必然包含着大量的关键词汇和句型, 这些都是突出文章主旨, 增添文章色彩的重要组成部分, 那么如何建设关键词汇及句型支架呢?笔者认为可以在平时课堂上加强对学生们词语描绘的训练, 让学生们将描述性词语的运用渗透到日常生活中, 给予他们广阔的词汇及句型锻炼空间。比如, 在初中英语教材七年级下册Unit 6《I’m watching TV》的写作教学训练过程中, 我让学生们描述人们看电视的行为举动, 有的学生们运用了“stare”、“gaze at”、“glare at”等众多丰富多彩的描述性词汇或词组, 在语言支架建设能力上获得了显著提高。同时, 我还让学生们将关键词汇或词组进行组合, 不断鼓励他们用关键词汇充实文章, 使其写出好文章。

2. 写作内容结构支架的建设。

写作内容结构支架建设则事关文章的深度, 当前初中生写出的英语文章大多为“流水账”形式, 缺乏深度, 因此必须加强建设写作内容结构支架的能力。我在课堂上让学生们分析reading部分的段落, 让学生们从 (1) What is the topic of the article? (2) What can you learn from that? (3) Imitate in the content of the article。以此给予学生们写作内容结构支架建设缓冲空间, 逐渐提升他们的写作内容充实能力。

3. 情感支架建设。

情感支架建设是提升文章情感表达力的重要措施, 教师可以从学生的实际生活出发, 培养他们的情感观察、分析及表达能力。

支架模式作为新型初中写作教学理念, 能够切实有效帮助初中生们积累写作素材, 提高写作技能。初中英语教师应该深入研究支架模式, 从教学引入和教学提升方面研究如何采用有效措施, 提升支架模式对初中生的写作能力提升功效, 从而推动整体学生提高写作能力。

参考文献

[1]裕敏.高中英语新课程的理论与实践[M].北京:高等教育出版社.2008.

基于支架理论的大学英语写作教学 篇9

写作是一个动态的、富有创造性的学习过程, 是朝着无限可能性螺旋式上升的自然过程。 (Steiner, 1985) 作为非英语专业大学英语四级考试的一个重要部分以及英语课程学习的目标之一, 人们对学生写作能力的要求也不断提高。写作作为重要的输出技能, 在语言教学中的地位是不可忽视的, 它不仅有助于学生提高二语使用的技巧性和精准性, 还能够反映学习者的语言表达能力和思维深度。然而在现在的大学英语课堂当中, 写作仍然只作为读写教程的一部分, 教师往往很难顾及费时费力却又难见成效的写作教学。这就使得学习者的写作能力很难提高, 思维的创造力上也备受限制。

国内外专家学者在写作教学方面和支架理论方面做了大量研究:国内学者王初明首先提出写长法, 旨在通过设计能够激发学生真实情感和写作冲动的写作任务, 让学生尽可能增加写作长度, 逐步加大写作量, 将所学的外语知识快速转换成外语运用能力 (王初明, 2006) 。Arthur Brookes&Peter Grundy (2000) 经过多年研究与实践, 提出过程写作法, 此方法把写作视为一种创造性行为, 要求教师给予一定的时间以及积极的反馈。Raymond (2000) 将支架教学法定义为教师与同伴一起发挥作用, 在学习者认知能力发展方面给予有效支持, 同时提供语言结构方面的支持, 使得学习者达到更高的阶段或水平;此外, 国内学者张国荣 (2004) 也致力于支架理论在写作教学应用方面的研究。

2 写作教学中存在的问题

从近几年来的全国大学英语四、六级试卷上的写作答题情况不难看出, 许多考生写出的作文除了语法和句子结构不正确之外, 常常也缺乏逻辑性和创造力。随着英语教学的中心从以教师为中心转移到以学生为中心, 我们应试图在英语教学的手段和方法上做出一些调整和改变。

非英语专业的大学英语课堂一般都没有开设专门的写作课程, 教师也没有制定系统的写作教学计划, 因而大部分教师只能在精读教学中渗透写作教学, 这就使得写作教学的效果大打折扣。学生的写作过程也大多是为了完成教师布置的任务, 写作的兴趣不高, 难以激发学生的写作冲动, 这就导致了学生的写作能力一直停滞不前, 对英语写作的焦虑感也越来越强。说到作文的评价体系, 大部分教师仅仅关注词汇和语法结构的准确性, 对学生的写作只进行单一性的结果评价, 而忽略评价写作过程, 忽视了学生在评价中的主体性作用。

3“最近发展区”理论及支架理论

国内外已经有相当多的专家学者在支架理论方面做了大量研究, 并试图进一步论证将这一理论应用于不同领域教学的可行性。为了解决当前大学英语写作教学中存在的问题, 本研究将支架理论应用到大学英语写作教学中, 让教师充当中介者和帮助者的角色, 适时给予学生有效的学习支持, 使学习者的英语能力和写作水平得到提高。

3.1 最近发展区

“最近发展区”这个概念最早由苏联著名心理学家Vygotsky (1978:86) 提出, 他将这一理论定义为:学生在教师的帮助和指导下或与其他同伴合作时所能达到解决问题的水平与其在单独完成任务中所达到的解决问题的水平之间存在的差异。在最近发展区内, 所有参加者都发挥其重要的作用, 每一位参加者都需要积极参与, 共同合作以完成写作任务。通过互相交流, 在教师的帮助下, 不同学习程度的学生能力都能够得到发展, 超出其原有的水平。

3.2 支架理论

支架理论是由美国著名的心理学家和教育学家Bruner借用的建筑行业的一个术语, 认为在教学任务达成的过程中, 学习者可以借助教师、同组成员以及他人提供的帮助完成某种任务, 而他人给予的帮助就像脚手架一样, 任务结束后会逐渐撤离。这也是支架式教学模式的最初形态:教师通过对学生暂时性的支持, 让他们超出原有的认知水平, 并可以去从事更高水平的认知活动。支架式教学模式以建构主义理论为基础, 倡导为学习者建构对知识的理解的一种框架, 框架的建立是为了进一步分解学习任务并将学习者的理解引向深入。支架式教学模式由以下几个部分构成:搭脚手架、进入情景、头脑风暴、合作学习和结果评价。在这几个步骤实施过程当中, 教师通过与学习者的沟通, 给予学习者适当的协助, 帮助其完成自己无法独立完成的任务, 从而既发挥了教师的指导作用, 又体现了以学习者为中心的教育理念;另一方面, 通过小组成员之间互相协作、互相帮助, 可以取长补短, 最终达到共同提高的目的。

4 基于支架理论的英语写作教学

(1) 建立语境:将班级成员分成若干小组。分配时要注意均衡学生的英语水平, 从而有助于降低任务难度, 实现有效的资源共享。教师应将学习任务设计得尽可能接近学生现有的知识水平并且新颖有趣, 可以激发学生写作欲望。教师通过观察学生以及与学生交谈, 找出他们存在的问题。

(2) 头脑风暴:在这一阶段, 小组成员之间就教师布置的写作话题展开头脑风暴式的讨论, 不同程度的学习者之间相互交流, 互相合作, 对收集到的资料进行整理和分析。不管学习程度如何, 每一位学习者都会与学习成员共享信息, 教师只能在学生需要时提供语言等方面的支持。

(3) 学生各自写出初稿:学生可以根据自己在头脑风暴中汲取的信息和想法进一步组织, 形成初稿。在这一过程中, 学生可以根据教师的提示, 采用多样化的句式结构和短语搭配写出有自己特色的作文。

(4) 评价:支架教学模式打破了传统的教师线性评价模式, 它包括了自我评价、同伴评价及教师评价多维评价体系, 从而可以达到对文章全面省视。在初稿完成后, 首先学生要对自己的作文进行纠错, 养成在考试中也会反复检查的习惯;之后采取同伴互评的方式, 找出他人的错误之处, 并内化到自己的知识结构当中。最后教师给予总体评价, 找出学生总体存在的问题和不足。

5 启示

将支架式教学模式引入大学英语写作教学当中, 通过教师及同伴暂时性的支持, 帮助学习者在已有的知识和能力及所要完成的任务之间架设一座桥梁, 以最终完成某一学习任务。这就要求英语教育者不仅要重视写作教学, 还要将学生作为教学活动的主体, 通过与学生之间的交流和对话, 挖掘他们的潜能并提高其认知的深度和广度, 有效提高其作文成绩。

参考文献

[1]Arthur, Brookes&Peter, Grundy.Beginning to Write:Writing Activities for Elementary and Intermediate Learners[M].Cambridge:Cambridge University Press, 1999.

[2]Bruner, J.Acts of Meaning[M].MA:Harvard University Press, 1990.

[3]Gardner, R.C.Social Psychology and Second Language Learning:the Role of Attitudes and Motivation[M].London:Edward Arnold Publishers, 1985.

[4]陈远祥.建构主义学习理论是否适合外语教学[J].外语界, 2001.

[5]刘润清.外语教学中的科研方法[M].北京:外语教学与研究出版社, 1999.

英语口语教学的合作学习支架探析 篇10

关键词：英语,口语教学,合作学习,支架

一、英语口语教学的问题

针对学生英语口语的能力和学习中的问题, 我们做了随机问卷调查, 调查对象是我校四五六年级的300名学生, 调查对象55% 是东莞本地农村的孩子, 45% 是新东莞人的孩子, 有效问卷为296份。

1.您认为您目前的英语口语水平如何? (单项选择)

A.很好, 能自如对话;

B.一般, 只能简单的日常用语;

C.只能说几个单词;

D.很差, 几乎不能开口。

结果显示, 只有少部分学生认为自己的英语口语较好, 大部份学生认为自己的口语是一般或不好。反映出学生们的英语口语能力处于薄弱水平 (如图1所示) 。

2. 您认为影响英语口语学习的因素有哪些? (多项选择)

A. 语言环境影响, 周围说英语的人太少;

B. 英语听力不好;

C. 词汇太少, 词不达意;

D. 心理障碍, 缺乏自信;

E. 只注重语法和考试成绩的教学模式;

F. 老师的教学方式不合适;

G. 其他。

根据问卷结果显示, 影响学生英语口语学习的因素有以下几个方面 (如图2所示 ) 。

A. 语言环境影响, 周围说英语的人太少。约有91%的被调查学生认为在缺少英语口语学习环境。无论是生活中还是学习的环境里, 很难找到足够的练习英语口语的场合, 所以想要开口说的也苦于没有合作伙伴无法练习英语口语。即便是在课堂上, 老师给出话题, 同学们也更倾向于用汉语进行交流.所以缺乏良好的语言环境使得英语口语学习停步不前。

B. 英语听力不好。约有70%的被调查学生认为英语听力不好是英语口语练习的极大障碍。在和同伴进行交流的时候因为听不懂对方说什么而受挫, 最终导致不愿意说英语。很多学生表示书面英语成绩很好, 对英语学习也兴趣很高, 因为听力不好导致无法交流, 久而久之, 丧失信心, 不再开口说英语了。

C. 词汇太少, 词不达意。68%的被调查学生表示存在着认知语境障碍, 主要表现在词汇信息和逻辑信息等获取不足, 导致英语口语交流障碍。很多学生都表示, 在口语练习中经常会遇到想要表达某个思想, 而在心里词库中却无法找到相对应的词汇。只能临时凑合, 使得交流没有成就感。

D. 心理障碍, 缺乏自信。66%的被调查学生表示, 对英语口语练习, 他们都潜在地存在着不同程度的心理障碍。自信心不足是主要的表现, 有的学生因为所学基础不牢, 语音、语法、语调等不够规范, 一开口说英语, 就引起过哄堂大笑, 因为怕出丑, 越害怕越不敢说, 形成恶性循环, 最终导致口语表达中的自卑心理定势。

E. 只注重语法和考试成绩的教学模式。78% 的被调查学生认为英语口语成绩不重要, 小学只要求完成26个字母的读音教学, 没有其他语音教学内容的要求, 相当部分教师把教学时间和精力放在考试的重点字、词、句等语言知识方面, 语音教学的内容少, 只要考试成绩好就行了。

F. 老师的教学方式不合适。46% 的被调查学生认为老师在教学中不注重学生的口语训练, 在课堂上没能营造一种较好的英语对话氛围, 对听力练习不重视;听力的练习量不够大, 重复次数不够, 在听的过程中目标不明确, 不知道在听的过程中及听完之后要做什么等。

G. 其他。选“其他”这一选项的占1%, , 主要是认为英语老师的口语水平也不是很好, 不喜欢英语这一学科等。

根据以上调查分析, 我们可以得出, 目前我校学生英语口语水平相对一般, 主要影响因素是语言环境以及教学模式。那么, 要帮助学生提高英语口语水平就要从这两个方面着手, 并且两个方面是相辅相成的, 语言环境的营造需要教学模式的改革, 口语是一项参与性较强的课程, 什么样的教学模式才能帮助学生营造一个很好的语言环境呢?小组合作学习既能够创新教学模式又能够满足口语练习语言环境的营造。

二、合作学习

与传统教学不同, 合作教学法中以小组活动为主, 强调小组成员之间的合作互助, 同时合作学习也是一种目标导向活动, 既重视集体受奖励, 也明确个体责任的划分。合作学习中学生的主体地位比较突出, 合作学习的基本理念主要包括互动观、目标观、师生观、形式观、情境观和评价观等六个方面的内容。在思考英语口语教学中所面临的问题解决思路的时候, 这些基本理念的引入无疑为解决这些问题打开了一扇明亮的窗户[1]。

多媒体和网络技术应用的迅猛发展, 正好为基于建构主义理论、突出以学生为中心的口语合作学习环境提供了理想的条件。这种基于网络资源的自主学习、突出以学生为中心的建构主义学习环境与教师指导下的口语教学的整合。无疑更有益于师生交互与学生自主和合作学习, 有益于实现口语交际活动及其教学效果。建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。[2]

三、合作学习支架在英语口语教学中的应用

支架原为建筑隐喻, 伍德最先借用这个术语来描述同行、成人或有成就的人在另外一个人的学习过程中所施予的有效支持。普利斯里等人的定义是 : 根据学生的需要为他们提供帮助, 并在他们能力增长时撤去帮助。英特尔未来教育的第5模块中 : 支架就是我们为学生提供的支持机构, 用来帮助他们组织和支持调查或探究过程[3]。

支架是一种交流过程, 在此过程中, 教育者首先呈现给学习者任务的主要部分, 同时提供必要的帮助, 随着学习的不断深入, 教育者逐渐减少支持, 使学习者能在无需帮助的情况下完成任务。

1. 以组建合作学习小组为支架

合作学习以小组活动为主。在正式合作学习开始前, 教师认真组建合作学习小组。合作学习的代表人物约翰逊兄弟 (Johnsons) 认为:“合作学习就是在教学上运用小组, 使学生共同活动以最大程度地促进他们自己以及他人的学习”;美国约翰霍普金斯大学的斯莱文教授认为:“合作学习是指使学生在小组学习中从事学习活动.并依据他们整个小组的成绩获取奖励或认可的课堂教学技术。”分组时要适当考虑学生的智力层次、语言能力的搭配, 使之“组间同质, 组内异质”, 以更有利于优势互补.相互促进。在合作小组中, 每个小组成员都要分别负责某一部分的学习, 同时又相互帮助与协作, 共同实现其学习目标。每一个学生的收获都是整个小组的收获, 每一个学生的进步都是对小组的贡献, 小组能取得什么样的成绩与全体组员的共同努力有关。因此, 合作学习小组活动有助于引导学生相互尊重, 鼓励学生相互支持和优势互补, 使每个学生都有更多的参与口语练习的时间和实践机会[4]。

2. 以设置明确的学习任务和责任分工为支架

在每一次合作小组开始学习任务之前, 教师搭建合作学习支架。即明确小组总任务, 落实每个学生成员任务, 公布评价办法等。

例如, 在《At the zoo》教学中, Play a game:Say and act. 采用“情景”教学法将学生置身于动物园的场景中, 然后给8个小组分配不同的有关Animal的Party Topics。让每个小组表演一个动物的聚会节目, 每一位成员分别扮演一个小动物。在组长的带领下, 每位学习成员登录专题学科网站, 选择自己喜欢一个动物视频短片, 模拟有关动物的动作, 向小组其他成员做一个预演, 收集合作学习小组成员对此表演的看法, 在小组成员的建议下, 进行口语和动作完善, 最后汇总, 表演节目, 完成意义建构。教师根据各组的表现, 结合评价指标体系进行评价。

任务落实后, 学生进行“说和做”游戏, 通过表演、游戏等活动调动同学们的积极性, 教师穿梭于各小组之间, 或进行必要的指导, 或给予一定的帮助, 或静静的倾听, 或鼓励那些不爱说话的参与者发言。教师由于了解了学生讨论的焦点及认知的进程从而能更灵活地把握和调整下一个教学环节。合作学习支架模式如图3所示。

在合作学习过程中, 教师要始终贯彻正面表扬和激励为主的原则, 鼓励每位学生结合身体语言 (姿势, 手势, 脸部表情) 主动参与口语练习活动, 使他们在小组合作学习中体验到成功的喜悦, 获得全面的发展。在帮助学生达成口语训练目标的同时.以身体语言作为语言交流的重要的辅助形式, 进一步激发了学生对英语口语的学习动机和兴趣, 从而从整体上理解和运用语言。

3. 以构建多元评价指标体系为支架

评价标准的制定体现鼓励合作的原则。教师对合作学习过程和结果适当地评价激励有利于合作意识的强化, 有利于合作学习自觉性的提高, 但教师的评价激励要多元化[5]。

(1) 将学习过程评价与学习结果评价相结合, 教师除了对小组学习结果进行恰如其分的评价外, 更注重学生在学习过程中的合作态度、合作方式、参与程度的评价, 要更多地去关注学生的倾听、交流、协作情况, 尤其要特别关注那些在学习上有一定困难的学生。

(2) 重视评价主体的多元化, 在实施的过程中, 采用学生的自我评价、组内成员评价、组间评价、教师评价相结合的方式, 既自我分析问题、总结经验, 又可取长补短、互相促进。

(3) 重视对小组集体评价与对小组成员个人评价相结合, 首先要以小组总体表现为依据, 这就要求改变过去单纯鼓励个人竞争的作法和相应的评价方式, 以学生的自主学习、参与程度、团结合作、完成任务、学习效果等来评价各小组的学习行为和效果, 将整个评价的重心由激励个人竞争达标转变为激励小组集体合作达标, 确立全新的合作学习的评价指标和评价标准, 让学生认识到小组成员是一个学习的共同体, 只有每个成员的共同参与才是合作学习所要实现的目标, 从而促进小组成员之间互学、互帮、互补、互促。在小组内, 采取自我评价来评价学习结果, 检查学习中的得失, 总结学习经验, 进一步加深对合作学习内容的认识与理解。评价系统的多元化有助于提高学生的成就感和自我效能感, 对激发和保持口语学习动机很有益处。

(4) 在实施过程中, 要及时、适度的组织和调控。评价形式要客观公正, 肯定成绩, 积极鼓励.同时要引导学生发现问题和不足, 如发音的准确性、语言使用的正确性等, 帮助学习者快速改进学习方式, 明确学生的努力方向。

四、小结

基于网络环境的支架学习, 使合作学习增加了丰富的学习资源, 同时, 合作学习的方式改变了传统课堂教学中教师灌输的单向人际交往模式, 通过适当的引导使学生在合作学习中将其特有的活力和创造力发挥出来, 从而建立了积极的同学关系和民主的师生关系, 提高了学习效率, 培养了学生良好的学习习惯。

通过教学实践, 极大地增加了学生学习英语口语的积极性。小组内部先借助网络等多种手段形式开展合作学习, 互相指导, 互相带动, 互相帮助, 能够给予基础薄弱的学生在小范围内练习口语的机会, 使学生变得自信, 敢于发言, 敢于大胆质疑, 同时思维也更活跃了。同时, 学生在小组中有明确的责任分工和共同的学习目标, 为了完成—个共同的任务促进了学生之间的团结共进, 学生增强了责任意识和团队精神, 学会了与人合作, 提高了多渠道地获取信息、处理信息的能力。它还可以让学生在完成任务的过程中体验成功的喜悦, 实现自我价值。

参考文献

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[2]闰寒冰.信息化教学的学习支架研究[J].中国电化教育.2003 (11) , 18一21.

[3]张迅.论英语口语课堂中合作学习的组织策略[J].外语与外语教学.2007 (8) .

[4]王丹.支架式教学在英语教学中[J].科技信息.2009 (18) .

支架英语 篇11

[关键词]高中英语；作文教学；支架理论

“支架”原意为建筑业中的“脚手架”，“支架”这一术语最早是由Wood，Bruner and Ross（1976）用比喻的方式运用于教学理论当中。后来，美国教育家Bruner根据Vygotsky的“最近发展区”理论提出了“支架式教学”。Bruner提出的“支架”是用以描述在“最近发展区”中有效的教师的“教”与学生的“学”之间的互动。学生在学习中主动、积极建构自己的知识网络，而老师的“教”为学生的知识网络提供必要的“脚手架”，以支持学生不断构建自己的知识网络。在欧共体“远距离教育与训练项目”（DGXⅢ）的有关文件中，“支架式教学”被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”总之，教学中的“支架”就像教师搭建的一座“桥”，它连接了学生的“已知”和“未知”（Benson，1997）。

在高中英语教学中，写作对于教师和学生来说都是一件最头疼的事情。学生辛苦地写，教师辛苦地改，但最终效果很不理想。于是，教师开始抱怨学生，认为他们不认真对待写作，不重视教师花费大量时间为他们修改的作文。而学生则认为教师的评语十分抽象，很难对自己的写作起到指导作用。最终导致的结果是学生发憷写，教师发憷改。

在写作教学中存在三种“支架”。一种是预设性“支架”，即教师根据学生的实际情况和写作任务本身，在写前和写后为学生设计的需要他们思考和回答的问题。另一种是生成性“支架”，即针对学生在写作过程中提出的问题而搭建的“支架”。还有一种是反馈性“支架”，即学生参考教师对自己作文提出的问题以及修改意见，对自己的文章进行修改。

一、预设性“支架”

在每次英语综合考试中的写作部分，笔者都会发现有这样的现象：其一，写了一半的作文被作者划掉了，他们从新写起，这导致时间不够用，没能完成作文；其二，有些内容写得很多，而有些内容却一笔带过；其三，有些作文缺失重要内容。

种种现象表明学生在写作之前缺乏对写作任务的分析，在没能真正把握好文章的主要内容以及篇章结构前就草草落笔，这种盲目写作的态度会导致作文得分不高，即便作者语言运用得很好也无法扭转低分的局面。依据高考英语作文的评分标准，内容结构的权重要大于语言形式，高考英语作文评分标准的制定符合写作的实际目的，即为了交流。因此，只要学生不能恰当地完成写作任务，出现缺少要点的情况，无论语言多么精彩，也不可能得到理想的分数。由此可见，写作内容要比语言形式更重要，形式应该是为内容服务的。为了培养学生这种意识，教师就要在写前主动为学生搭建支架，对他们进行有效的指导。

笔者在写前主要采用教师提前设计好的教学“支架”：由教师根据写作任务向学生提出书面问题，学生要在写前以书面形式认真回答老师的问题。此阶段利用“书面对话”的目的在于明确写作目的和内容要点。学生通常要回答教师提出的如下问题：

1.写作的目的是什么？

2.读者是谁？

3.写作内容包括几个要点？

4.每个要点需要什么样的连接？

5.人称是什么？

6.主要时态是什么？

学生只有明确了以上六个问题，他们的写作才能有的放矢。这样，学生的写作也就逐渐从以“作者”为中心过渡到以“读者”为中心，即从想到什么写什么发展到考虑写作的目的是什么以及如何使自己的目的达成。

预设性“支架”为学生的写作指明了方向，这就使得学生在写作的过程中必须不断提醒自己：所有语言形式的选择都应该为内容服务，写作的最终目的是为了与读者进行有效的交流。

二、生成性“支架”

课堂生成性的指导对于教师来说是最难的。因为在传统的写作教学中，教师无法知道或了解学生在写作过程中的思维活动，所以教师无法对学生加以指导，无法有效干预学生的写作。但是通过“书面对话”的方式使学生“大声思维”，教师就可以了解学生的问题，针对问题为学生搭建“支架”。这样，学生在写作的过程中可以随时记录他们遇到的各类问题，通过“书面对话”的方式寻求教师的帮助。学生在写中需要教师在哪些方面为他们搭建“支架”呢？

根据Wang（2004）运用“书面对话”的这种“支架”方法对22名学生在四篇作文的写作过程中所提的826个问题进行分析发现，449个问题是关于语言形式的，占54.4%，296个问题是关于内容的，占35.8%，再有81个问题是关于结构组织方面的，占9.8%。由此可见，在写作过程中，学生对语言形式的关注要多于对内容和结构的关注。笔者根据教学实践也同样发现，学生在写中这个阶段的提问多是两种情况：一种是希望老师帮助他们确认单词拼写、句型、时态或词语搭配是否正确，另一种是请求老师帮助拼写单词、翻译句子或是指导他们如何运用连接词。但是，在高考英语作文评分标准中，阅卷老师首先要做的，就是判断这篇作文在结构上是否符合要求。以笔者所教授的一堂英语写作课为例，该堂课的作文题目是“Should middle school stu-dents have mobile phones on the campus？”（中学生是否应该带手机来学校？），这是一篇正反论比类的作文，学生应该先以在校园里使用手机的优点（advantages）以及缺点（disadvantages）两方面进行客观论比，然后再表达自己的态度。本课笔者尝试改变了一下传统的教学模式，即先讲解后写作，而是让学生自己先根据题目先随意发挥。完成之后，再将自己的作品呈现给全班同学及老师，供大家讨论。学生对这一话题非常感兴趣，在自己的作文中畅所欲言，有支持的，也有反对的。但是不管是支持还是反对的态度，他们都只是以“作者”的观点为出发点来进行主观论证，符合自己观点的写了一大堆，而与自己观点相悖的却仅仅是一带而过，甚至只字未提，他们并没有站在“读者”的角度来进行客观的论述。所以，这样的作文即使是语言通顺连贯、语法正确，也只能达到平均分的水平或者更低。通过这次先写作、再讨论，然后从讨论中总结出优点和不足之处，学生对英语作文的篇章结构的重要性有了深刻的认识。

随着学生写作水平的不断提高，学生的问题也逐渐从语言形式发展到内容和篇章结构。他们更关注表达是否达意、连接是否恰当、论证是否充分、举例是否准确等等。这也再次验证通过重视写作的过程，学生的写作是以“读者”为中心，而不是以“作者”为中心。经过训练，学生也逐渐学会了根据高考作文评分标准对自己的作文做出评价，主要包括内容、结构和语言形式。

生成性“支架”使学生在写作当中的焦虑情绪得到了有效的缓解，写作的过程更加流畅顺利，他们不会再为有一个单词不会拼写而苦恼，不会再为不能确定一句话的表达而思路全无。学生通过“书面谈话”的形式，大声表达他们的思维，使得他们的写作过程不再是封闭状态，而是一种开放状态。他们随时用“书面对话”的形式与教师交流写作中的各种问题，并且“书面对话”鼓励学生在写作中对不确定的语言表达进行假设，通过与教师的“书面对话”进行验证，这样学生就更乐于接受基于“书面对话”的教师反馈（Wang，2004），让写作真正成为了一个问题解决的过程。在此过程中，教师十分明确学生需要在哪里搭建“支架”。

三、反馈性“支架”

反馈性“支架”主要指教师以“书面对话”的形式来回答学生在写作过程中提出的各种问题。另外，再根据学生对自己作文的评价，教师给出自己的修改意见。然后，学生根据以上两个书面谈话的内容，对作文进行修改。在此过程中教师的角色就是一个真诚的“读者”，他把自己对文章的感受，以及修改的意见传达给作为“作者”的学生，反过来“作者”为了进一步满足“读者”的需要而对自己的文章进行完善，达到写作就是为了交流的目的。在课堂中，学生将自己的作品展示给老师和同学，大家一起展开热烈的讨论，展示作品的学生可以得到老师、同学对自己作品的客观评价和宝贵的意见，认识到自己写作上的不足之处，学会对自己文章进行修改、润色，从而提高自身的写作水平。

反馈性“支架”是为了满足学生自身需要而搭建，而不是教师强加在他们身上的，因此学生更容易接受教师提出的建议和帮助，这有利于学生对作文的修改和写作水平的提高。从学生修改的作文来看，语言的准确性有所提高，结构组织更加具有逻辑性，内容要点更加齐备。

由于采用反馈性“支架”，学生逐渐关注教师是如何解决他们在写作过程中出现的问题，而不再像以往写作教学中那样，对老师的反馈没有积极的反应，关心的只是作文的分数或等级。如今，每当学生拿到老师批改的作文，都会带着极大的兴趣和好奇心在教师的书面反馈中去找寻那些他们渴望得到的答案。这些问题的解决更能使他们记忆犹新，更容易建立起新的知识网络，有利于他们对知识的记忆、内化和迁移。

另外，随着学生逐渐学会了对自己的作文进行评价，学生也逐步从“作者”转化成了“读者”，因为只有让学生把自己当成“读者”一样对自己的写作进行评估，他们看待自己的写作才能更加客观，才能更具有批判性。只有这样才能实现教学“支架”的最后拆除。教学“支架”的暂时搭建是为了教学“支架”的永久性拆除。没有今天“支架”的搭建，就不会有学生写作能力的不断提高；没有明天“支架”的拆除，就不会有学生自主独立的作文写作。教学“支架”为学生的写作搭建了一个更高、更广阔的平台，使学生的写作朝着一个更加积极主动的方向发展。

总之，在高中英语作文中运用“支架教学”，可以真正做到使学生不但能够在“写中学”，而且能够在“学中写”。更重要的是，这种方法改变了学生对写作的消极看法，他们逐步能够做到“乐中写，写中乐”。“支架教学”同样也改变了教师只重视写作成果而忽视写作过程的教学方式，教师也逐步从关心学生“写什么”发展到了关心学生“如何写”。在此过程中，师生相互信任，平等交流，教与学得到了和谐发展。

支架理论在英语阅读课中的应用 篇12

一、什么是支架式教学

支架式教学是“在共同的问题解决活动中, 教师和学生之间温暖的、愉快的合作, 在这种合作过程中, 教师通过提供敏感的、适当的帮助, 促进学生发展, 在学生技能提高时, 让他们承担更多的责任, 从而支持他们的自立、自治、自主、自发性” (Laura E.Berk&Adam Winsler, 1995) 。支架, 即scaffolding, 原指建筑行业中的“脚手架”, 在这一理论中, “支架”是一种比喻, 描述的是在最近发展区中有效的教与学之间的互动。学生以“学”来积极主动地建构自己这一“建筑物”, 而教师的“教”则为“建筑物”的建构提供必要的脚手架, 以帮助学生不断地建构自己的心灵世界。

二、支架教学模式

1. 认知支架

心理学家奥苏贝尔主张在正式学习新的知识以前, 向学生提供一些他们比较熟悉的材料, 这些材料在抽象、概括和包容水平上又普遍高于待学的新知识。让学生事先学习这些材料, 通过人为的措施将其中最能与新知识建立联系的高度概括性观念“移植”进学生的认知结构中去, 以保证学生正式学习新材料时能利用这些观念来掌握新知识。由于这种引导材料呈现在正式学习材料之前, 能帮助学生把新知识组织和纳入原有的认知结构中, 奥苏贝尔称之为“先行组织者”。先行组织者起的作用就是为学生假设一座由已知通向未知的“观念桥梁”, 使将要学习的未知知识与头脑中熟悉的观念联结起来。这种“观念桥梁”被称为认知支架。

2. 情感支架

现代教学论强调师生在教学过程中情感活动与认知活动的协调, 主张教师在教学活动中要使学生体验到自豪、快乐、惊奇、赞叹等积极情感, 以增强大脑的工作效率, 治疗脑细胞的萎缩、惰性。美国心理学家佛隆 (V.H.Vroom) 认为:人总是渴求满足一定的需要和达到一定的目标, 这个目标反过来对于激发一个人的动机具有一定的影响, 而这个激发力量的大小取决于目标价值和期望值的乘积, 也就是说, 如果一个学生把某种教育目标的价值看得越大, 估计能实现的概率越高, 那么该目标的激发动机就越强烈, 焕发的内部动力也就越大, 反之, 如果期望的概率低或目标价值太小, 则目标的激发力量也就越小。这就要求教师找准学生的情感支点, 创设问题情境, 唤醒学生的目标价值和期望值。

3. 能力迁移支架

培养学生的能力是课堂教学的三大任务之一。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基指出:“真正的学校乃是一个积极思考的王国。”学生能力的形成是有一定的过程的, 它是有规律的, 利用一定的信息载体可以使思维的火花迸发。我们说学生能力的形成, 是在认知结构的形成并引发认知冲突, 激发思维去解决问题的过程中实现的, 那么激发学生思维的工具就是能力迁移支架。通过能力迁移支架, 激发学生的认知结构, 使学生的思维呈开放型, 这时学生把同类相关的材料和信息重新排列组合形成链条和回路, 找出问题的层次和关节点, 进行认知重组。因此, 认真设计问题材料, 是构建能力迁移支架的一个重要方面, 学生在获取能力、解决问题时, 思维往往处于积极状态, 而在这种状态下, 学生的能力才能得到发展, 可见问题材料是学生获取能力的主要源泉。

三、案例分析

1. 北师大版高中英语“Memories on Christmas”教学设计

教学目标:通过阅读活动, 训练学生略读、查读、细读等阅读策略, 了解圣诞节这一西方节日的习俗, 并且通过与中国春节的对比, 加深对圣诞节的认识。

教学过程:

Step 1 Warm-up

For most Chinese high school students, it is true that they don’t have any sweet memory on Christmas, but they do have that of Spring Festival.So in this part, Ss are divided into different groups to talk about their memories on Spring Festival, especially on the objects and activities related, which would help them learn those of Christmas accordingly.

Step 2 Pre-reading

Ss look at the title and the picture, then try to guess what the text is about.T show some pictures on objects and activities related to Christmas to see whether they know or not.If not, T explains.

Step 3 While-reading

Ss skim the passage to check their prediction and find the main idea of each paragraph.T checks what are consistent with what Ss have guessed, and what are not.

Ss read the text carefully once again and get detailed information of each paragraph to finish the table about children’s dif-ferent activities in different periods of Christmas.Then T asks how the text is organized.

Step 4 Post-reading

Ss make a chart to compare Christmas with Spring Festival in terms of time, food, activity, etc.

2. 支架搭建分析

在本课的教学设计中, 应用了支架理论的三种模式, 现作具体分析。

(1) 认知支架。这节课的内容是一位英国孩子对圣诞节的美好回忆, 包括爱吃的食物、喜欢的活动等, 而所有这些对中国学生来说却很遥远, 没有类似的生活背景, 因此难以激发他们的学习兴趣。但是, 对他们而言, 却也有对节日的美好回忆, 尤其是春节。与圣诞节类似的是, 春节也有与之相关的文化和习俗, 这个共同点就使学生对春节的回忆可以成为认知圣诞节的支架。因此, 在头脑风暴部分, 通过回忆春节, 顺利为学生学习本课内容做好铺垫。

(2) 情感支架。因为学生对圣诞节缺少认知, 他们更无法从情感上和这个节日找到联系, 因此如何找到学生的情感支点, 便成为搭建情感支架的关键。本文的标题是“Memories of Christmas”, 可以考虑把重点放到memories, 而不是这一陌生的节日, 这样学生就会找到情感相通的地方, 进而去作更深的探究。因此, 头脑风暴部分对春节的回忆不仅搭建了认知支架, 还同时搭建了情感支架。

(3) 能力迁移支架。搭建支架的目的最终是为了培养学生的能力服务, 因此实现能力的迁移, 完成教学目标是搭建支架的最终目的。通过认知支架和情感支架的搭建, 学生可以顺利进行阅读技能的训练, 并把支架搭建过程中的认知和情感融合贯穿到阅读中, 提高阅读效果, 更好地训练各种阅读技巧。同时, 课堂的最后, 学生通过对圣诞节和春节的比较, 又进一步锻炼了分析、比较、综合问题等的能力。

四、结语

支架教学是在教师的“教”和学生的“学”之间找到一个适宜的结合点, 从而有效地实现“教”“学”的互动, 提高教学效果。在英语阅读课的教学中, 支架理论为我们提供了一个新的认识和操作视角, 它要求教师在教学过程中, 通过搭建支架, 设计、组织教学活动, 培养学生的阅读技能, 同时它更加关注学生, 强调了解学生的既有水平, 了解学生的兴趣爱好, 了解学生的需求。通过支架理论这一视角, 教师在改善教学方法的同时, 也使教学理念得到提升。

参考文献

[1]Bransford, J., Brown, A.&Cocking, R.How People Learn:Brain, Mind, and Experience&School[M].Washington, DC:Na-tionalAcademy Press, 2000.

[2]Vygotsky, L.Mind in Society:The Development of HigherPsychological Processes[M].MA:Harvard University Press, 1978.