语言过程说

语言过程说（通用3篇）

语言过程说 篇1

1 概述

在索绪尔(以下简称索氏)出现以前,语言研究主要是运用逻辑知识来探讨语言的正确形式并制定一系列规则。而索氏熟练运用二元对立切分法将语言他认为自足的符号系统进行了一系列有价值的切分,采取“重其一而轻其次”的态度,提出语言研究的全新维度:重“语言”,轻“言语”;重“共时”,轻“历时”;重“内部”,轻“外部”;重“形式”,轻“实体”。为了更清晰地阐述语言系统,索氏还借助下棋比拟语言。这些理论的提出革了当时历时比较语言学的命,开创了语言研究的崭新时代,索氏也因此被后世尊为现代语言学之父。然而索氏对语言本真状态的把握还存在局限性。这就为后世学者从本体论视角认识语言,从理想语言研究转入到日常语言研究提供了空间。维特根斯坦(Wittgenstein.L)后期思想就遵循了这样一种路径,他抛弃了之前的哲学思想,建立了与前期思想截然不同的哲学——将日常语言纳入到哲学研究中来。语言是贯穿其后期思想始的主线,其中最著名的当属“语言游戏”论[1]。同是对语言的思考,维氏“语言游戏”与索氏“象棋说”似有不谋而合之处,这为两者的对比研究留下了空间。

2 索绪尔象棋游戏与语言

索氏在其著作《普通语言学教程》[2]中(索绪尔1980:128,137,155,186)借用下棋类比语言,虽说并未见有直接使用“游戏”这样的字眼,但下棋其实就是一种游戏,因此我们可大致可将索氏这一比喻看做早期的“语言游戏论”。索氏在其著作中指出语言系统与象棋游戏在系统、价值及变化三个方面具有可比性。从系统角度看,国际象棋是一个相对封闭固定的系统,有着其自身固定的棋子和相对固定的规则,而索氏认为从内部看,语言也是一个系统,有着类似于国际象棋的特征。“国际象棋由波斯传到欧洲,这是外部的事实,反之,一切与系统和规则有关的都是内部的。例如我把木头的棋子换成象牙的棋子,这种改变对于系统是无关紧要的;但是假如我减少或增加了棋子的数目,那么,这种改变就会深深影响到-棋法”。[3]语言系统与国际象棋一样具有外部事实和内部要素。从价值角度看,国际象棋中的每个棋子就其本身的纯物质性而言并不是下棋的必备要素,比如索氏指出一枚棋子的丢失或损害并不会影响下棋,我们很容易就能找到替代者,哪怕这个替代者与之前那枚棋子在外形上完全不一样,只要我们赋予它相同的价值。于是正如棋子在国际象棋中的价值取决于每个棋子在棋盘中的位置以及棋子之间的关系一样,索氏类比得出语言系统中的符号也是在与其他符号的对立中获得其价值的。从变化角度看,棋子的走法就相当于符号意义,棋子的走法可以变化,符号意义亦如是。当然,索氏也认识到语言系统和象棋游戏并非都具有类比性,两者间的不可类比性主要体现在以下三方面:意识性,终了性及先验性。首先,对于国际象棋而言,棋局的变化是可以预先谋划的,下棋者能根据主观意识有意移动棋子从而改变棋局;而语言系统的变化则是没有预谋且不可预见的,不因个人意识而转移;其次,国际象棋棋局可以明确地观察到开局和结果,其终了性似乎很容易把握,而语言系统则没有这样的终了性,人们无法追溯语言系统的初始状态,更无法预测语言系统的终了;再者,就规则而言,国际象棋象的游戏规则一般是预先设定的,具有先验性,而语言系统的规则似乎不具有这种先验性。通过以上论述,我们不难发现,索氏的“象棋说”主要是站在系统观的角度,将“语言系统”和“国际象棋”这种游戏进行类比,通过论述它们间的可比性及不可比性进一步探索语言系统的特征。我们可以认为,索氏的“象棋说”主要是从系统性和整体性方面来认识语言的。

3 维氏语言游戏观

维特根斯坦曾先后影响了两种迥然不同的哲学思潮:分析哲学与哲学的“语言转向”。据一位剑桥大学研究生记载,维特根斯坦后期一直在反思之前的哲学思想,他开始重新思考语言及意义的问题。有一次他路过足球场,驻足观看了正在进行的足球赛,期间他获得灵感:语言活动完全可以类比为玩游戏,语言是人们通过高度规则化,规约化的方式实实在在做的事情,就如踢足球这样的游戏一样。游戏有不同的“游戏要素”,如下棋有不同的棋子,而“语言游戏”中的“游戏要素”就是语词,人们用语词来玩“语言游戏”。经过长时间的积淀,维氏后期的“语言游戏说”逐渐浮出水面。维氏“语言游戏”主要有四大特征:1)开放性;“语言游戏”的概念是开放的,因为“语言游戏”的例举无法穷尽,其开放性是语词功能的多样性决定的。2)去本质性;“语言游戏”是不可穷尽的。不同“语言游戏”间并不存在共同的本质,这种去本质性让语言更接近了它的本真状态,语言是无穷多用法的集合,是通过“家族相似性”构成的交叉重叠。因此,语言研究不再是用形而上学揭示语言的本质,而是要通过语言的具体使用,展示出其中的相互联系与相似关系;3)工具性;维氏前期理论提出意义的图像论,认为“命题是实在的图像”,将语言和世界及世界的逻辑结构等同起来,从而得出语言和世界具有同构性;而到了后期又转向了意义的工具论,将语言同世界及外部世界逻辑分离,认为意义即是使用;4)语言游戏的规则性:和其他任何游戏一样,人们进行“语言游戏”也遵守着规则。“语言游戏”的规则有它的特殊性,体现在维氏提出的“规则悖论”当中。即“语言游戏”不存在先验性的规则,从事“语言游戏”的人们遵循着规则,而他们自己却并不知道这其中的规则具体是什么。我们无需去追溯这种规则的本质,因为它既不能解释也不能说明,只需真正置身于“语言游戏”当中。

4 索氏维氏“游戏观”之对比

通过上文的阐述,我们可以从以下几方面对索氏和维氏的“游戏观”做一些对比探究。1)理论根基:索氏主要是站在封闭系统观角度,熟料运用结构主义的二元对立切分法对语言系统的本质进行深入探究,他的“象棋类比”也是从内部系统的角度将“象棋系统”中的二元对立与“语言系统”中的二元对立进行类比,其哲学基础我们认为主要还是基于分析哲学。而维氏提出的“语言游戏”则是对他前期思想的一个深入反思和彻底推翻,是跳出“理想语言”、“逻辑构造世界”、“语言图像”回归到“日常语言”、“生活形式”的一种转变;2)本体特征:两种游戏观都是针对语言这个共同的本体。在对待语言本体性质上,索氏将其视作内部的、封闭的、不容随意改变的语言系统;而维氏的“语言游戏”将语言视作是一种动态的活动,具有开放性、变化性、无本质性等特点;3)喻体侧重点:两种游戏观都选择了游戏作为喻体,索氏选择了具体的一种游戏:国际象棋,而维氏没有明确指出喻体是具体哪一种游戏。因此,在对喻体的侧重点上,两者存在差异:索氏更注重游戏的结构性,强调游戏当下的状态、游戏要素的价值及其内部规则;维氏则更关注实际操作,强调“语言游戏”在具体运用中体现的意义,而不是“语言游戏”背后的本质;4)类比目的;双方提出这种游戏类比是基于不同的目的,索氏目的在于揭示语言的本质,而维氏更多的是出于哲学的思考,认为哲学中存在的混乱在于语言的混乱,其目的是要根治哲学疾病,反对形而上学;[4]5)后期影响:两种游戏观都产生了深远的影响,索氏的“哥白尼”革命后期带动了结构主义的兴起,影响了诸多学科的发展;而维氏的“哥白尼”革命则引发了哲学的“语言转向”,为后期根治哲学疾病找到了新的突破口,同时也为后期语言研究开辟了新道路,如意义用法论、认知语言学等语言理论的兴起和发展。

5 总结

通过对比索氏和维氏的“游戏观”我们不难发现,两种“游戏观”体现了历史的递进。维氏是否读过索氏的著作已无从考证,然两种“游戏观”似乎具有一定的关联性,但更多的是维氏对索氏“象棋说”的反思、革命和发展。深入研究两种游戏观,有助于提升我们对于语言研究的认识,对于从事外语教育事业的高校教师更有深刻的实践指导意义。

摘要：索绪尔和维特根斯坦都曾在语言研究历史上留下了浓墨重彩的一笔。前者以一系列二分法创立结构主义语言学,首次将语言学独立于其他学科,奠定了现代语言学之根基;后者则引领了两个不同语言哲学流派(理想语言学派和日常语言学派)的革命。但对于语言的思考,两者都曾用游戏类比语言。索氏提出“象棋说”,维氏提出“语言游戏”。本文试将两者的语言“游戏观”做对比探究,并认为两种思想有一定的内在关联性,但后者更是对前者的革命和发展。该文将从两种游戏观的理论根基、本体特征、喻体侧重点、类比目的以及后期影响等几个方面进行对比分析。

关键词：索绪尔,维特根斯坦,游戏观

参考文献

[1]方刚.维特根斯坦的“语言游戏”说[J].安徽大学学报:哲社版,1997(3).

[2]索绪尔.普通语言学教程[M].北京:商务印书馆,1980:46.

[3]舒炜光.论游戏图式——维特根斯坦哲学思想的综合研究[J].现代外国哲学,1988(11).

[4]维特根斯坦.哲学研究[M].上海:上海人民出版社,2005.

语言过程说 篇2

学习正确运用一些常用量词。

活动准备：

四类量词的图片、四种轮廓图、摸袋、胶带纸、鼓、幼儿用书。

活动过程：

1、摸袋游戏，引起兴趣。

教师把图片放到摸袋中，出示四种轮廓图，引领幼儿认识轮廓图代表的含义，介绍游戏的玩法。

提示语：这幅图像什么?它可能是谁的家?请你从摸袋中拿出一张图片，看一看是什么。想一想，它会住在哪个家里面?试一试，把图片送回家。

教师进行2-3次示范，例：这是一个娃娃，我摸出“一张鞋子”的图片，送给娃娃穿在脚上。待幼儿完全明白方法后，请个别能力强的幼儿来“摸图片，说一说，送回家”。

2、观察验证幼儿完成情况。

教师和幼儿一起观察完成结果，重点说一说量词的使用，教师可根据幼儿掌握的情况增减图片。

提示语：我们用的东西应该放在哪里?我们吃的东西应该放在哪里?动物住在哪里?

常用量词列举：

日用品类：一杯水、一碗饭、一把勺子、一双筷子、一支笔、一辆车。

食品类：一品饮料、一块饼干、一串葡萄、一盒糖果、一篮水果、一棵白菜。

服装类：一条裤子、一件上衣、一副手套、一顶帽子、一双鞋子、一朵头花。

动物类：一条狗、一头猪、一匹马、一只鸡。

3、游戏“谁能说清楚”，学习正确使用量词。

教师介绍游戏的玩法：教师蒙上眼睛敲鼓，幼儿围坐在一起，顺着一个方向传递袋子，当鼓声停止时，请拿袋子的幼儿从里面摸出一张图片，看一看“是什么”，数一数“有多少”。

4、进一步巩固量词的使用。

(1)幼儿看书，把粘贴页上的图片拿下来，看一看“是什么”，数一数“有多少”，送回家。

(2)组织角区活动。可在娃娃家投放一些模型或实物，玩“买卖游戏”，要求买者必须正确使用量词，说出“买什么，买多少”。

成功点：本次活动适合小班幼儿年龄特点，气氛活跃，大部分幼儿可以积极参与到游戏中，运用所学量词进行表述，目标完成良好。

维特根斯坦语言游戏说解析 篇3

维特根斯坦的“语言游戏” (德语sprachspiel) 最初在《蓝皮书》中提出, 指“孩子刚开始使用语词时的语言方式”、“语言的原始形式”或“原始语言” (维特根斯坦, 1964) 。后来在哲学研究中他对这个问题有了更深入的阐述。他认为, 真正说来我们根本就不能给出语言游戏概念的定义, 而只能通过一系列例子来例示它的定义。把“语言游戏”归结为由语言和构成语言的行为所组成的整体。语言游戏具有多样性, 这几乎包括我们语言的一切活动。“语言游戏说”中的“游戏”沿袭了整个西方哲学对游戏这个概念的理解, 比汉语中所指的“娱乐和玩耍”含义要广, 即指人类的活动。

维特根斯坦的“语言游戏”说打破以往语言研究中的实体论倾向, 转向讨论语言具体用法, 着眼于人们使用语言的整体性动态活动。强调在重视和遵守语言的正确用法 (游戏规则) 的前提下, 在实际使用过程中考察语言的意义。语言游戏具有无限多样性、主体的参与性以及语词和语句的工具性。

语言游戏的基本内容:

《哲学研究》是维特根斯坦的代表作, 在此论著中, 他对语言游戏的论述最为全面。遵守规则、语言意义、家族相似性都是主要论述的内容。此外, 与语言相关的哲学概念如私人语言和生活形式也有所提及。本文就其主要内容加以论述。

1 遵守游戏规则

语言游戏的一个重要特征就是“遵守规则 (杨宁芳) ”。既然维特根斯坦把语言比喻为一种游戏, 那么必然有游戏规则。语言游戏的规则就是语言游戏的逻辑。规则不是一种先于行动的理论构造, 是由语言使用者的习惯决定的 (维特根斯坦, 1996) 。

规则与游戏没有孰先孰后的问题, 任何游戏都只有在参加者共同遵守规则的前提下才能进行, 而参加者又只能在游戏中学会如何遵守规则。我们往往是在不知道规则的前提下开始行动的, 我们也常常是参加语言游戏中潜意识地遵守规则。因而规则不是行动的前提, 不是先在的, 而是在行动中, 在游戏中存在的东西。

遵守规则是一种语言实践, 也是一种社会实践。具体表现在以下几个方面:第一, 语言游戏必须在具备规则的前提下进行, 规则是语言游戏的关键。一方面, 规则构建游戏并规定其意义;另一方面, 规则也限制行为主体的行为。因此, 所有的游戏必须在规则限定的范围内进行。第二, 语言游戏是多样性的。第三, 语言的使用者具有主动性。使用者在能够改变规则的同时, 也能够主动地建构规则。

语言游戏的意义是在规则节制下语词的使用。以往把规则等同于语言的句法, 因而错误地认为与任何特定的语言游戏存在的语境无关。实际上, 语言游戏所遵守的是一种“语用规则”, 它奠立于包括讲话者和听者在内的语言游戏参与者的生活实践和形式中。而只有相对于特定的语境, 对特定的语言游戏参与者才谈得上遵守规则的问题, 这是主体间约定俗成的结果 (王国华) 。维氏认为棋类游戏规则的习得是通过实际的对弈活动来实现和显现的, 同样习得一种语言, 不是通过先学习一套规则来指导语言运用, 而是通过参与各种语言游戏来习得 (胡萍英) 。

语言来源于生活, 语言符号所代表的的意义也只有在特定的生活方式下才能有意义。要做到生活方式的一致就必须遵守规则。当然, 因为规则源于不断变化的生活方式, 因此规则的遵守也非静止。语言游戏说考察的也是动态的语言, 遵从规则的过程也是富有创造性的语言实践 (胡萍英) 。

2 意义即使用

语言是被训练出来的而不是教会的 (维特根斯坦, 1975) 。语言游戏的发展就是生活的发展, 语言游戏的内容就是生活。语言活动和语言游戏相互交织在一起, 但我们不能把语言生活和语言游戏等同起来, 语言活动是某种意义上的语言游戏。

词语的意义是语言的使用, 也就是说, 语言的意义存在于各种语言实践中。维特根斯坦认为世界本身是没有内在的意义的, 但是词语却从语言的使用中获得, 即语言的意义在于语言的使用。离开语言游戏, 语言意义将无法存在。

作为一种活动, 语言游戏就是词语的使用。因此, 如何使用词语就成为语言游戏的重要内容。人们是在做语言游戏的活动中通过语言的用法知道语言的意义。从这个意义上说, 语言游戏与意义即使用在逻辑上是统一的, 具体来说, 概念是从词语意义的应用中推导出来的 (维特根斯坦, 1996) 。

既然使用语言是一种游戏, 那么游戏就必然得有游戏的参与者, 所以维特根斯坦的语言游戏说是内在地包括了说话者和听话者在其中的。所以, 这种情况下分析话语的意义与说出话语的具体语境与说话者和听话者的背景知识有着密切的关系, 这就为下文的主体间性奠定了理论基础。

既然语言的意义在于它存在于多样的语言游戏中, 英语教学就不该是单纯的语言教学, 它应该让语言学习者学会流利地、恰当地使用语言。语言教学的功能就应该被重视。使用的过程中必须有语境的产生, 即使用本身就是语境, 因此在这个层面上, 语境赐予了语词意义。教学过程是双方主体参与的双向过程, 教师要尽量减少从老师到学生的单项输入, 而尽可能的建立双向的互动的教学良性循环。

3 付彩云2009家族相似理论 (Familienǎhlichkeit)

维特根斯坦的语言观, 就是要观察词语在日常生活中是如何使用的。这里需要强调的是, 维氏虽然重视语言在日常生活中的应用以及在意义解释方面话语分析所起到的作用, 但是他并没有否定词语的概括功能, 即他论述的家族相似性。

在《哲学研究》中, 维特根斯坦认为, 对所有游戏来说, 没有什么共同的东西, 有的只是类似联系以及他们系列的排列, 即家族相似性。在语言的各种活动中也不存在全体共同的东西, 而只有相互重叠和交叉的相似关系, 由于这种相似关系, 人们仍然可以把这些活动统称为语言。

家族相似的观点和语言游戏的概念一样, 强调语言概念的开放性, 即我们的概念及其使用都不能严格定义的, 家族相似是对语言或事物具有本质的观点的批判。

4 主体间性

韩林合指出, 语言由语言游戏组成, 游戏又由相关的用法和规则遵守构成, 语法规则来源于生活形式, 因此语言游戏和语言都植根于生活形式之中。在生活方式的一致的基础上, 语言游戏者才能消除离间 (alienation) , 产生主体间的交互性, 进入语言所创造的自由世界。就维氏看来是不存在“私人语言”的, 离开了语言我们无法与人交流, 语言的概念是涵盖在交流之中的 (维特根斯坦) 。语言具有公共性和交互性即主体间性 (马艳红) 。

胡塞尔提出了“主体间性”的系统理论。是指主体之间在语言和行动上相互平等、相互理解和融合、双向互动、主动对话的交往特点和关系 (尤宵南) 。语言学习者要进入一种游戏系统, 首先要通过主体间认同和共享其生活方式, 体验活生生的语言。从本体论来说, “间”揭示了主客观事物存在的普遍方式。主客体都不可能孤立地存在, 只有在相互“之间”的作用与影响中才能生存。主体间性则是主体与主体在交往活动中所表现出来的以“交互主体”为中心的和谐一致性等集体特征, 主体间性生成于交往实践之中。在英语教学中, 教师和学生都是主体, 双方在语言游戏存在的场中完成各自的目的, 这即是两者主体间性的体现。

哈贝马斯指出, 语言游戏作为交往行为要借助于语言以及对规范的理解和承认, 但是语言、规范、理解都只能在主体间性中存在。也就是说语言成分在嵌入人类行为活动的过程中获得了交际价值, 由此, 语言使用的世界没有绝对的主体性, 主体消解于一种多元的、互动的和随机的语言游戏图式中, 是一种多元的和相对的主体间性 (孙自挥) 。

成晓光认为, 知识是由个人建构的, 而不是从外部注入的。这种建构发生在与他人交往的环境中, 是社会互动的结果。它不是主客对立的关系, 而是主体与主体之间的交往、理解关系。

课堂教学中的语言游戏实践把语言和生活编织在一起。语言游戏说要求将课堂演绎成一个有效的交往环境, 使语言、言语习得者和生活一起成长, 能在很大程度上克服语言学习的局限, 但不只是简单地以游戏为教学法而是教师和学生相互合作成为共创知识、共创语言活动、共创生活形式的过程, 从而构建和谐融洽的主体间交往关系。学生在使用中学会语言, 在交际中学会交际。主体间性哲学将孤立的个体性主体变为交互主体 (俞建梁) 。在此过程中, 意义并非是在传递中获得, 而是在主体间的合作与协同中产生。通过有目的的社会合作, 主体才能获取文化的意义, 成为语言游戏的参与者。在这个意义上来说, 教育必须要求建立主体间的关系。教育各主体的关系应是对称的关系, 教师与学生处于平等的位置上。语言教学才能更好地进场使师生的主体性得到更充分地发挥, 学生才能遵守其规则, 融入语言游戏之中, 体会其中的乐趣, 教学的效果才能更好。

教学实践中, 无论是以“教师为中心”的教学模式, 或者是“以学生为中心”的教学模式, 都无视和违背了语言的主体间性的本质, 将教师和学生排除在语言社会交往之外, 自然教学效果就不理想。正是有了主体间的互动, 才使得语言教育有意义。这里需要指出的是, 这种主体间性的理论并不是对以往主客体结构的否定, 而是。主体间性的结构并不是单纯的强调主体, 而忽视客体的作用。对于主体间性的正确理解是, 以“主体———客体”关系为背景, 在主体间相互交流、相互作用和协同的过程理解语言。只有实现了在教学活动中的师生的平等关系, 全面地了解、掌握和顺应语言游戏的规律。

尽管主体间性的观点并没有在维特根斯坦的著作中明确、系统的阐述出来, 但是他的观点中强调语言是与生活息息相关的整体, 强调语言的多样性、相似性、参与性。语言游戏中处处体现了主体间性, 主体问互动贯穿了语言的形成、发展的整个过程。同时, 结合现代语言教学的实际, 师生间的主体间互动应该得到充分的重视和培养, 这也就将主体间性的理论提升到了与规则遵守和意义及使用等理论的同等重要的作用。

5 语结