“内容依托”教学

“内容依托”教学（精选10篇）

“内容依托”教学 篇1

一、理解归纳理性历史概念

历史概念是对事物的抽象与概括, 反映了人们对历史事物的本质属性和特征的认识程度, 是理解历史知识的起点, 也是考查学生思维能力的重要内容。它分为史实概念和理性概念两大类, 前者教材中一般有较详细的介绍, 后者却大都没有系统的、完整的定义, 而是寓于分散的历史知识的表述之中, 这就需要教师在教学中引导学生通过深层次理解和高度概括, 促使其真正掌握要领。理解理性历史概念须把握四个方面的要素: (1) 概念的外延, 即量的属性; (2) 概念的内涵, 即质的属性; (3) 概念的属种关系; (4) 概念的定义。

二、追根求源, 理解分析历史事件的原因

任何历史事件的产生和发展都是有其原因的, 事物的原因反映着客观事物的普遍联系和相互作用。现行教材由于篇幅的限制和知识编排顺序等缘故, 有的历史事件的原因分析得不够全面, 如中国史的许多重大事件没有从国际大背景去分析, 有的历史事件没有分析其原因, 只是在事件发生前的一些历史现象的表述中有所隐含。对于这些教材分析不透或根本没有分析的原因, 也必须视为课堂教学的内容。教师要在全面理解把握教材的基础上, 善于使用“为什么”, 把学生带入探究性的学习领域中。

原因的分析可依据具体的历史事件, 首先确定是寻找根本原因与具体原因还是内因与外因。历史事件的根本原因和内因是导致事件发生的决定因素, 一般要看与该事件相关的根本矛盾。历史事件的具体原因和外因, 是影响事件发生的诸客观因素, 一般可以从政治、经济、军事、思想文化、外交等方面去寻找。其次再分析与该事件相关的历史内容。

三、透过历史现象, 揭示历史本质

马克思主义认为, 现象是事物的外部表现, 本质是事物的内部联系, 本质从整体上规定事物的性能和发展方向, 现象从某一特定方面表现事物的本质。现行教材, 采用的是叙事为主的体裁, 对众多的史实不可能面面俱到揭示本质, 这就给历史教学内容的改革留下了十分广阔的天地。历史现象是复杂多变的, 要透过现象看本质, 必须运用历史唯物主义的观点, 进行去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的分析, 还历史的本来面目, 不被表面现象及假象所迷惑。

四、强化史实理解, 揭示内在联系及规律

自从马克思和恩格斯把辩证唯物主义和历史唯物主义应用于历史研究, 以人类社会发展的具体过程及其规律为研究对象, 历史才成为科学。我们的教材虽是依据马克思主义的唯物史观编写的, 但对大量史实的表述与评论, 只是体现某一观点, 且分散在各个不同章节中, 缺乏系统完整的表述, 许多问题使学生难以理解。这就要求教师在教学中, 特别是复习课上, 把有关史实归类总结, 然后揭示内在联系及其规律。

史实的理解主要靠建立知识体系, 把分散的、孤立的史实有机地结合起来, 让学生从整体上把握历史, 进而得出正确的历史结论。

五、挖掘思想教育素材, 充分发挥历史教学的德育功能

思想教育是历史教学的三大基本任务之一。教材中体现思想教育的素材很多, 但大都是隐性的, 靠教师去挖掘, 并结合学生的实际选取恰当的时机实施。目前教学过程中, 普遍存在浅层次的说教式、硬性灌输、贴政治检签等简单做法, 结果不仅难以改变学生的心理定势, 反而会加剧他们已有的逆反心理。因此对高中学生来说, 思想教育要坚持理解知识、提高认识、培养情感的有机结合, 达到潜移默化、以史为鉴、知书明理的目的。

当确定某一历史事件为思想教育的素材、拟定和实施思想教育时, 应注意把对知识的准确理解作为载体, 情感的培养为目标, 提高认识水平和鉴别能力为二者的纽带和桥梁。

总之, 教学内容的改革势在必行, 途径很多。但体现在每一节课上的确不容易, 需要教师有超于教材几倍的水平。这一方面需要我们在教学中不断学习、深入钻研, 另一方面靠在课堂上启发学生质疑、问难, 在不断发现问题和解决问题中丰富自己的知识, 提高理论水平。相信只要我们转变观念, 不断探索, 一定会使历史教学出现一番新的天地。

“内容依托”教学 篇2

关键词：内容依托，技校生，英语教学

【中图分类号】H31

一、引言

技校生对英语学习缺乏学习兴趣和动机，英语知识薄弱。在课堂教学当中仍然存在着使用传统英语教学法：注重语言知识传授而忽视语言功能使用的教学模式。陈旧的教学形式、老套的教学方法挫伤了学生学习英语的积极性和主动性。技工学校《英语课教学大纲》（2002）指出：技工学校英语课程目标是培养学生具有一定的听、说、读、写、译能力，能基本运用英语达到交流信息的目的。怎样才能调动技校生学习英语兴趣？如何提高课堂教学效率？笔者在教学实践中运用内容依托式教学取得了很好的效果。内容依托式教学就是把教学的重点从学习语言本身转移到通过学习学科知识来学习语言。

二、内容依托式教学的基本理论

1、内容依托式教学的理论依据

Krashen（1984）“用目的语讲授给学生有实际意义的、可理解的学科知识是语言教学的好办法。”学生在理解学科内容的同时也获得了语言知识。以“内容”为基础的教学重点是学科知识而不是语法结构，使学生在学习学科知识的前提下，潜意识、不自觉的学到英语知识。

2.内容依托式教学理论

内容依托式教学理论是指外语教学中基于某个学科或是基于某个主题开展的一种理念。这一教学理论体现了整体教学的思想，将听、说、读、写等技能通过学科知识即“内容”，将其融入到语言的实际运用中，不仅扩展学生的知识面，培养学生的思维能力、想象能力及创新能力，而且提高学生的语言技能。

3.内容依托式教学的三个要素（Stryker & Leaver，1997）

3.1.以学科知识为核心：Brinton，Snow和Wesche（1989）在描述内容依托式教学理念时指出：内容依托式教学理念的目的在于消除人为的将语言学习与学科知识学习分离开来的现象。以学科知识为核心课程组织的根本原则是根据学科内容，组织教学而不是根据目标语言的形式、功能，情景或语言技能来安排。学生的交际能力是在学习一些具体的学科过程中获得的。

3.2.使用真实的语言材料：教学活动主要注重理解和传递有意义的信息，用真实的目标语言完成现实的任务。学生们利用原有的学科知识以及对上下文的理解来获取新的信息，培养和发展他们的语言能力。

3.3.符合特殊学生群体的需要：课程的设置必须符合不同学生群体的需要。在教学活动、课程内容的组织上要与学生的语言水平、认知能力以及情感需要相一致，并与他们的职业需要和个人兴趣相吻合。根据学生的职业需求和个人兴趣创设的主题和活动可以营造一种积极向上的学习氛围。

4.内容依托式教学模式

内容依托教学理念常见的模式可分为四种（Stryker & Leaver，1997）：主题模式、课程模式、辅助模式和专题模式。

4.1 主题模式

主题模式的教学材料指根据学生的需求，以语言为媒介让学生获取新信息，并提高语言水平。围绕主题，展开各项语言技能的综合训练。

4.2 课程模式

课程模式的教学材料主要来自各类专业课程。意在通过可理解性的输入习得语言能力，要求学生掌握学科知识而不是语言知识。课程模式要求是专业教师担任授课任务，使学生理解和掌握学科知识。

4.3 辅助模式

辅助模式是同时开设语言课和专业课。语言教师和专业教师密切配合，使学生借助语言知识掌握专业内容。

4.4 专题模式

专题模式教学材料来自实际工作岗位或有关学科领域。教学对象可以是在岗工作人员、职业学校学生等。教学任务可以有专业教师担当，也可以由语言教师担任，来指导学生提高专业和语言两方面能力。

三、内容依托式教学在技校生英语教学中的应用

根据我校开设的教学课程和实际情况，将烹饪专业面点制作课（学科知识）与英语学习相结合，开发学生的动手、动脑、动嘴能力。既活跃课堂气氛，调动学生学习英语的积极性，又提高学生的语言技能和专业技能。寓教于乐，在做中学，在学中做。

课堂主题：制作早餐面包 （Making bread）

面包原材料：（raw materials）

高筋面粉（strong flour），低筋面粉（soft flour），水（water），鸡蛋（egg），白砂糖（custer sugar），盐（salt），干酵母（dry yeast），奶粉（powdered milk）。

工艺流程：

选粉（select flour ），和面（mix flour with water），揉面（knead dough），一次饧发（the first fermentation）， 分剂（divide the dough），二次饧发（the second fermentation），成形（bread forming），三次饧发（the third fermentation），烘培（ baking bread）.

烘焙工具：电烤箱 Electric oven

电烤箱面板按钮英文释义：

电源（power），烤箱指南（Oven guide ），烤箱火势选择（oven selector），温度控制（Temp control），定时（Timer）。

以内容依托开展英语教学，将语言学习与专业知识相结合，打破了原有的英语教学与专业知识脱离的现象，使学生学有所用、学以致用、活跃了课堂气氛，调动了学生学习英语的积极性，提高學习效率，使英语学习成为一种自然的学习活动。

四、结语

内容依托式教学对技校生英语教学有实践指导意义，能够创造快乐学习英语的氛围，充分的将学生专业学科知识与英语学习相结合，符合他们的学习需求和外语学习规律，是提高技校生英语学习兴趣和学习效率的有效途径。

作者简介：胡宝凤 1971.06 女 甘肃省武威市 烟台市福山区技工学校 讲师 教

英语内容依托教学研究综述 篇3

1内容依托教学的历史和国内外研究综述

CBI教学理念的形成要追溯到Lambert和Tueker于1972 年在加拿大蒙特利尔进行的教学实验, 该教学实验选取了以英语为母语的儿童作为实验对象, 对其进行法语教学, 学生所要学习的不是法语的词汇、语法或是语篇, 而是用法语编写而成的有关法国历史、地理和文化等的学科内容, 该实验取得了良好的效果。

国外最早的对CBI进行理论研究的学者有Mohan (1986) 和Brinton et al (1989) 。Mohan (1986) 的著作《语言和内容》成为了许多国家CBI教学改革的参照。Brinton et al (1989) 把内容依托教学归结为交际语言教学的范畴, 并为CBI的实施设计出三种教学模式:主题模式、辅助模式和保护模式。Stoller (1997) 设计了“6T”方法来组织CBI课堂教学, “6T”分别代表主题、课文、话题、线索、任务和过渡。之后的一些学者如Short (1991) , Snow (1999) 和Dupuy (2000) 等都为这一理念的完善做出了重大贡献, 使得CBI理念下的课堂教学变得更加成熟。

我国针对CBI理念的研究开始于20 世纪90 年代, 我国学者王士先 (1994) 最先将CBI理念引入我国, 他在《CBI——专业英语阅读教学的方向》中向国人介绍了该理论的相关知识, 并结合国内外语教学现状对这一理念在国内课堂的实施提出了设想, 认为主题式模式适合我国外语教学。在实证方面, 大连外国语大学的常俊跃 (2008) 等人选取大连外国语大学2007 级和2008 级8 个班级进行实证研究, 研究结果显示, 实施内容依托教学课程体系对学生的学科知识测试成绩起到了非常大的促进作用, 对学生的英语语言知识和英语语言技能测试成绩在多个方面产生非常积极的影响, 而且在语言教学方面展示了巨大的潜力。

与国外相比, 我国外语界对CBI的研究起步晚、发展慢。虽然在CBI教学的必要性、可行性和有效性方面进行了相关研究, 但整体上还有许多不足:一方面, 研究的广度和深度有待完善。主要表现在有些层面的研究还未开展或虽已开展, 但不充分。另一方面, 实证研究较为匮乏。根据过去20 年CNKI统计数据表明, 定性研究占据了绝大多数, 定量研究偏低, 因此, 为了能把CBI更好地融入我国的外语教学, 今后应提高采用具有科学数据分析的实证研究或定量与定性相结合的研究方法。

2内容依托教学的理论基础

CBI的主要理论依据是二语习得理论和交际语言教学理论。

(1) Krashen的输入假设理论

Krashen的输入假设理论阐述了如何使二语习得取得成功的问题。Krashen认为二语习得取得成功的必要前提是学习者能够接触到稍高于学习者现有水平的语言材料 (即i+1) , 这样学习者的语言水平会从i向i+1 提高。同时, 输入假设理论还强调输入的可理解性, 即只有适合学习者语言水平的语言输入, 才会取得理想的结果。在CBI理念下的课堂教学中, 学生会接触到大量的专业内容, 这些专业内容由任课教师精心挑选, 符合学生的语言水平, 学生在学习这些专业知识的过程中逐渐习得语言。因此, Krashen的可理解性输入理论为CBI提供了有力的理论支撑。

(2) 交际语言教学理论

交际教学法, 又称交际法的语言教学, 是以语言功能为纲、培养语言交际能力的一种教学方法体系。Canale& Swain把交际能力归结为四大组成部分:语法、话语、社会语言学和策略能力。语法和话语主要描述语言的用法。社会语言学和策略能力描述的是语言的使用功能。后两者被视为交际语言教学的核心思想。在CBI理念下, 教学的最终目的是通过语言知识的学习来带动语言能力的提高, 最终达到有效交际的目标。因此, 交际语言教学理论也被纳入支撑CBI理念的理论基础。

3内容依托教学的重要术语

(1) CBI的定义

目前在外语界针对CBI还没有一个权威的定义, 但国内外许多学者都尝试对这一理念进行描述。例如, Leaver & Stryker (1989) 把CBI定义为一种教学途径, 认为为了提高语言水平, 可以把课程的中心从语言学习转移到学科知识的学习上来。Short (1991) 指出在实施CBI教学时, 外语教师可以把内容话题作为教学的框架而不是语法规则或词汇表。从以上学者对CBI的描述可以总结出CBI是一种二语或外语教学的理念, 这一理念围绕学生需要获得的内容而不是教学大纲组织教学活动, 目的是让学生在习得语言的同时获取一些专业知识。

(2) CBI的特征

Stryker和Leaver (1997) 总结了CBI的如下三个特征:

①以学科知识或主题为核心。CBI理念的课堂教学围绕相关学科知识或主题展开。学生会在课堂上学到一些特定的学科知识如历史、地理、文化、经济等。

②使用真实的语言材料。CBI理念的一大特点就是广泛使用来自于目的语文化背景的真实的材料, 包括文字材料、录像带、录音带或其他辅助视听材料, 这些材料是为目的语本族语者所制定的。

③课程内容符合学生的需求。在CBI的课堂上, 教师要根据学生的需求选择适合学生水平的话题与材料。

(3) CBI的教学模式

CBI的教学模式主要有以下三种:

①主题模式。主题模式是指课堂教学围绕某一主题展开, 学生要学习关于该主题的各项内容, 教师在组织教学时需要将重要的语言点和语法点渗透到学生接触到的材料中来获得学生的关注。学生在学习主题的过程中加深对语言点的理解。主题模式是CBI应用最广泛的模式。

②附加模式。附加模式的实施对象是那些语言能力不足的学生, 该模式由学科教师和语言教师共同授课, 学科教师讲解学科知识, 语言教师在学科知识的背景下教授语言。

③保护模式。保护模式主要目的是学习学科知识。

(4) CBI应用于课堂教学的结构框架

1977 年, Stoller和Grabe为CBI理念设计了一种新的课堂教学方法, 即“6T”方法, 分别代表主题 (Theme) 、课文 (text) 、话题 (topic) 、线索 (thread) 、任务 (task) 、过渡 (transition) 。这六个步骤前后照应, 成为一个连贯的整体, 同时满足学习者的语言学习需求和内容学习需求。“6T”方法分别阐述如下:

①主题:每节课都围绕一个特定的主题组织教学, 主题的选择要考虑到学生的兴趣、主题的难易程度以及任课教师能否有效驾驭该主题等方面。

②课文:课文即内容, 既包括教材中给定的内容, 也包括阅读材料以及音像材料, 教师要运用网络等手段寻找来自第二语言文化背景的语言材料, 同时确保选择的语言材料适合学习者现有水平并预测到学习者会对所选择的材料有一定的学习兴趣。

③话题:在学习完内容后学生需要就内容的某一点进行更深层次的探讨, 教师在这一步可以把学生分成小组, 针对文本或视听材料中的某一点进行探讨, 在讨论的过程中锻炼学生的交际能力。

④线索:线索是把各个内容有机地串联起来以增加课程设置的连贯性。

⑤任务:任务是在语言教学中所开展的与语言学习直接相关的活动。在CBI模式中, 不能机械地强调任务。只有做到任务与内容完美结合, 才能取得良好的效果。

⑥过渡:过渡的作用是把主题之中所包含的各个话题以及任务进行自然的衔接。

4结语

CBI理念由为人所知到今天广泛应用于各个层次的课堂教学经历了漫长的时期, 广大专家学者为此付出了艰辛的努力, 大量的理论和实证研究结果都证明了该理念适合于我国现阶段的英语教学, 而且相比较其它教学法而言有其独特的优势。对CBI理念进行文献的整理, 对于今后的研究者进行更广泛的研究具有一定的帮助。

参考文献

[1]蔡坚.第二语言习得与CBI教学模式的研究[J].北京第二外国语学院学报, 2008 (2) .

[2]王士先.CBI——专业英语阅读教学的方向[J].外语界, 1994 (2) .

“内容依托”教学 篇4

关键词：内容依托式教学；英语；口语大赛

中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1005-1422（2014）10-0104-02 一、引言

全国高职高专实用英语口语大赛是由教育部高职高专英语类专业教学指导委员会，高等学校英语应用能力考试考委会和高等教育出版社联合启动的大赛。大赛一直遵循“以实用为主，以应用为目的”的主导方向，重点考查选手用英语解决实际业务问题的综合能力，旨在提高高职学生运用英语进行口头交际的综合素质，对职业教育英语课程的教学模式改革产生了积极的推动和促进作用。口语大赛共涉及到职场陈述，情景交流，职场考验和即席辩论四个环节（以2014年为例）。竞赛过程中，学生的理解力、记忆力、逻辑思辨能力、团队合作能力、临场反应能力和知识广度深度等都得到展示和发挥，充分体现了职业教育的实用性，针对性和开放性。

二、内容依托式教学内涵

内容依托式教学提出的是一种理念，具有很大的包容性和灵活性。 因为“内容”是其关注的核心，可以是学术性的学科知识，也可以是生活或工作中的任意话题，可以包容任何“有利于学生思考并挑战学生认知水平的教学材料”（Met， 2006）。内容依托式教学（Content-based Instruction）是围绕着学生即将学习的内容或信息组织教学（Richards & Rogers， 2001：204）。因为以这种方法组织的课堂教学对于内容给予了充分关注，它有利于激发学生通过目的语言思考、学习新知识，有利于学生把听、说、读、写四种语言技能自然地融合在一起。内容依托式教学理念的核心是教师用内容话题而非语法规则或词汇表作为教学的框架。此外，内容依托教学法遵循三个主要原则（Stryker & Leaver， 1997），包括：（1）学科知识为核心；（2）语言材料要真实；（3）要适应特殊学生群体的需求。

三、内容依托式教学在辅导全国高职高专实用英语口语大赛中的运用高职学生的英语学习应根据社会需求和学生的职业方向，整合教学内容，依托职业岗位需求确定教学内容，体现高职英语教学的“实际， 实用，实践”原则。立足课程教学的基本要求，口语大赛分四个部分，即“职场陈述”“情景交流”“职场考验”和“正反PK辩论”，其中“职场考验”部分为2014年新增环节。下文将着重以“职场陈述”和“职场考验”两个比赛环节为例，说明内容依托式教学在辅导全国高职高专实用英语口语大赛中的具体运用。

1.职场陈述（Presentation）——“图表描述”。参赛者抽取一幅反映行业/企业业务发展或社会、经济等热点问题的统计图表，根据给出的说明，在充分理解图表内容的基础上对其进行口头描述和观点阐述。本环节主要考察选手对职场问题的分析能力和运用职场语言进行表达的能力。在完成这一部分的过程中，内容占绝对重要的地位。在辅导选手进行这一环节的训练时，我们遵循内容依托式教学“学科知识为核心”的原则，准备了大量反映行业/企业业务发展或社会、经济等热点问题等不同题材的统计图表。比如有反映近年来中美汽车市场销售情况对比图，网店与实体店销售情况对比图，职场员工存在焦虑的原因调查图表，诚信在不同人群意识中所占比重的调查图表等等，让选手在大量的图表分析训练中积累了各类素材的背景知识，对于不同内容的有关各种行业、企业发展和社会热门话题都能分析原因，对比差异，预测前景。在图表材料选择时注重挑选“有利于学生思考并挑战学生认知水平的教学材料”，从很大程度上扩充了学生的知识面，让其在内容上有备无患。历年大赛题型例如：

Task 1： You are required to give your comments on what contributes to most peoples fatigue（疲劳） based on the following graph. （3 minutes）

What Adults Say Contributes Most to Their Fatigue

Task 2： You are required to talk about the graph which shows changes in the amount of milk consumed per person per year in liters in the US between 1950 and 2000， giving your account and comment. （3 minutes）

·教学教法·内容依托式教学在全国实用英语口语大赛中的运用Changes in Milk Consumption

2.为了更加贴近“实用”和“应用”的设计原则，2014年大赛新增加了 “职场考验（Role Play）”部分，重点体现团队协作精神和个人领导力。本环节将选手以抽签形式分为若干小组（4-5人一组），每组分别完成一项集体任务，从分配角色到表现主题都以小组为单位完成。赛前预先抽好话题场景，表演时间为十分钟，准备时间不限。遵循内容依托式教学的主要原则，我们在训练过程中以不同的职业场景为依托，让选手设计角色和情节，表演出能反映职场真实情景并有一定主题内容的职场情景剧。常见的职业场景有，“Trade Fair ”“Shopping Center”“Hospital”“Restaurant”等等。以场景“Airport”为例，老师在训练过程中引导学生去思考：机场有哪些我们熟悉的职业？他们服务的对象又是谁？在他们之间会发生一些什么样的故事？故事反映的主题是什么呢？依照这些线索去思考，学生能设计出很多我们意想不到的精彩故事场景。比如情景可以设计为一位第一次坐飞机的乘客在机场问询，办理登机手续，过安检，等候登机的整个流程，主题可以反映机场工作人员的服务态度或专业精神。这样依托职业岗位需求确定训练内容，也体现了高职英语教学的“实际， 实用，实践”原则。

四、小结

全国高职高专实用英语口语大赛已经成为高职英语教育教学改革的新坐标，促使英语教学内容和方式方法不断改革以适应行业企业的要求。高职院校辅导老师可以运用内容依托式教学法，以关注历年口语大赛的信息为切入点，纳入最新的教学材料，吸收引进职场内容和社会热门话题，对学生进行培训和辅导，进而将其充实到语言教学和实训当中，把技能大赛同提高教学质量结合起来，切实培养全体学生的语言应用能力和职业素养。

参考文献：

[1]李玉萍，闵阅. 高职高专英语口语大赛综述及其对教学改革的启示[J].当代外语研究，2013 （5）.

[2]陆彤. 内容依托式教学在我国外语教学中的实践研究[J].教育理论与实践，2012（30）.

[3]Richards， J.C， &Rogers， T.S. Approaches and Methods in Language Teaching [M].Cambridge： Cambridge University Press，2001.

[4]Styker， S.B. & Leaver， B.L.（ed）.Content-based Instruction in Foreign Language Education ： Models and Methods[M].Washington，D.C.：Georgetown University Press，1997.

摘要：本文通过对全国高职高专实用英语口语大赛特点的分析和反思，提出了在英语口语大赛备赛过程中实施内容依托式教学法的教学主张和具体实行范例，希望对辅导全国高职高专英语口语大赛备赛有良好的启示作用。

关键词：内容依托式教学；英语；口语大赛

中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1005-1422（2014）10-0104-02 一、引言

全国高职高专实用英语口语大赛是由教育部高职高专英语类专业教学指导委员会，高等学校英语应用能力考试考委会和高等教育出版社联合启动的大赛。大赛一直遵循“以实用为主，以应用为目的”的主导方向，重点考查选手用英语解决实际业务问题的综合能力，旨在提高高职学生运用英语进行口头交际的综合素质，对职业教育英语课程的教学模式改革产生了积极的推动和促进作用。口语大赛共涉及到职场陈述，情景交流，职场考验和即席辩论四个环节（以2014年为例）。竞赛过程中，学生的理解力、记忆力、逻辑思辨能力、团队合作能力、临场反应能力和知识广度深度等都得到展示和发挥，充分体现了职业教育的实用性，针对性和开放性。

二、内容依托式教学内涵

内容依托式教学提出的是一种理念，具有很大的包容性和灵活性。 因为“内容”是其关注的核心，可以是学术性的学科知识，也可以是生活或工作中的任意话题，可以包容任何“有利于学生思考并挑战学生认知水平的教学材料”（Met， 2006）。内容依托式教学（Content-based Instruction）是围绕着学生即将学习的内容或信息组织教学（Richards & Rogers， 2001：204）。因为以这种方法组织的课堂教学对于内容给予了充分关注，它有利于激发学生通过目的语言思考、学习新知识，有利于学生把听、说、读、写四种语言技能自然地融合在一起。内容依托式教学理念的核心是教师用内容话题而非语法规则或词汇表作为教学的框架。此外，内容依托教学法遵循三个主要原则（Stryker & Leaver， 1997），包括：（1）学科知识为核心；（2）语言材料要真实；（3）要适应特殊学生群体的需求。

三、内容依托式教学在辅导全国高职高专实用英语口语大赛中的运用高职学生的英语学习应根据社会需求和学生的职业方向，整合教学内容，依托职业岗位需求确定教学内容，体现高职英语教学的“实际， 实用，实践”原则。立足课程教学的基本要求，口语大赛分四个部分，即“职场陈述”“情景交流”“职场考验”和“正反PK辩论”，其中“职场考验”部分为2014年新增环节。下文将着重以“职场陈述”和“职场考验”两个比赛环节为例，说明内容依托式教学在辅导全国高职高专实用英语口语大赛中的具体运用。

1.职场陈述（Presentation）——“图表描述”。参赛者抽取一幅反映行业/企业业务发展或社会、经济等热点问题的统计图表，根据给出的说明，在充分理解图表内容的基础上对其进行口头描述和观点阐述。本环节主要考察选手对职场问题的分析能力和运用职场语言进行表达的能力。在完成这一部分的过程中，内容占绝对重要的地位。在辅导选手进行这一环节的训练时，我们遵循内容依托式教学“学科知识为核心”的原则，准备了大量反映行业/企业业务发展或社会、经济等热点问题等不同题材的统计图表。比如有反映近年来中美汽车市场销售情况对比图，网店与实体店销售情况对比图，职场员工存在焦虑的原因调查图表，诚信在不同人群意识中所占比重的调查图表等等，让选手在大量的图表分析训练中积累了各类素材的背景知识，对于不同内容的有关各种行业、企业发展和社会热门话题都能分析原因，对比差异，预测前景。在图表材料选择时注重挑选“有利于学生思考并挑战学生认知水平的教学材料”，从很大程度上扩充了学生的知识面，让其在内容上有备无患。历年大赛题型例如：

Task 1： You are required to give your comments on what contributes to most peoples fatigue（疲劳） based on the following graph. （3 minutes）

What Adults Say Contributes Most to Their Fatigue

Task 2： You are required to talk about the graph which shows changes in the amount of milk consumed per person per year in liters in the US between 1950 and 2000， giving your account and comment. （3 minutes）

·教学教法·内容依托式教学在全国实用英语口语大赛中的运用Changes in Milk Consumption

2.为了更加贴近“实用”和“应用”的设计原则，2014年大赛新增加了 “职场考验（Role Play）”部分，重点体现团队协作精神和个人领导力。本环节将选手以抽签形式分为若干小组（4-5人一组），每组分别完成一项集体任务，从分配角色到表现主题都以小组为单位完成。赛前预先抽好话题场景，表演时间为十分钟，准备时间不限。遵循内容依托式教学的主要原则，我们在训练过程中以不同的职业场景为依托，让选手设计角色和情节，表演出能反映职场真实情景并有一定主题内容的职场情景剧。常见的职业场景有，“Trade Fair ”“Shopping Center”“Hospital”“Restaurant”等等。以场景“Airport”为例，老师在训练过程中引导学生去思考：机场有哪些我们熟悉的职业？他们服务的对象又是谁？在他们之间会发生一些什么样的故事？故事反映的主题是什么呢？依照这些线索去思考，学生能设计出很多我们意想不到的精彩故事场景。比如情景可以设计为一位第一次坐飞机的乘客在机场问询，办理登机手续，过安检，等候登机的整个流程，主题可以反映机场工作人员的服务态度或专业精神。这样依托职业岗位需求确定训练内容，也体现了高职英语教学的“实际， 实用，实践”原则。

四、小结

全国高职高专实用英语口语大赛已经成为高职英语教育教学改革的新坐标，促使英语教学内容和方式方法不断改革以适应行业企业的要求。高职院校辅导老师可以运用内容依托式教学法，以关注历年口语大赛的信息为切入点，纳入最新的教学材料，吸收引进职场内容和社会热门话题，对学生进行培训和辅导，进而将其充实到语言教学和实训当中，把技能大赛同提高教学质量结合起来，切实培养全体学生的语言应用能力和职业素养。

参考文献：

[1]李玉萍，闵阅. 高职高专英语口语大赛综述及其对教学改革的启示[J].当代外语研究，2013 （5）.

[2]陆彤. 内容依托式教学在我国外语教学中的实践研究[J].教育理论与实践，2012（30）.

[3]Richards， J.C， &Rogers， T.S. Approaches and Methods in Language Teaching [M].Cambridge： Cambridge University Press，2001.

[4]Styker， S.B. & Leaver， B.L.（ed）.Content-based Instruction in Foreign Language Education ： Models and Methods[M].Washington，D.C.：Georgetown University Press，1997.

摘要：本文通过对全国高职高专实用英语口语大赛特点的分析和反思，提出了在英语口语大赛备赛过程中实施内容依托式教学法的教学主张和具体实行范例，希望对辅导全国高职高专英语口语大赛备赛有良好的启示作用。

关键词：内容依托式教学；英语；口语大赛

中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1005-1422（2014）10-0104-02 一、引言

全国高职高专实用英语口语大赛是由教育部高职高专英语类专业教学指导委员会，高等学校英语应用能力考试考委会和高等教育出版社联合启动的大赛。大赛一直遵循“以实用为主，以应用为目的”的主导方向，重点考查选手用英语解决实际业务问题的综合能力，旨在提高高职学生运用英语进行口头交际的综合素质，对职业教育英语课程的教学模式改革产生了积极的推动和促进作用。口语大赛共涉及到职场陈述，情景交流，职场考验和即席辩论四个环节（以2014年为例）。竞赛过程中，学生的理解力、记忆力、逻辑思辨能力、团队合作能力、临场反应能力和知识广度深度等都得到展示和发挥，充分体现了职业教育的实用性，针对性和开放性。

二、内容依托式教学内涵

内容依托式教学提出的是一种理念，具有很大的包容性和灵活性。 因为“内容”是其关注的核心，可以是学术性的学科知识，也可以是生活或工作中的任意话题，可以包容任何“有利于学生思考并挑战学生认知水平的教学材料”（Met， 2006）。内容依托式教学（Content-based Instruction）是围绕着学生即将学习的内容或信息组织教学（Richards & Rogers， 2001：204）。因为以这种方法组织的课堂教学对于内容给予了充分关注，它有利于激发学生通过目的语言思考、学习新知识，有利于学生把听、说、读、写四种语言技能自然地融合在一起。内容依托式教学理念的核心是教师用内容话题而非语法规则或词汇表作为教学的框架。此外，内容依托教学法遵循三个主要原则（Stryker & Leaver， 1997），包括：（1）学科知识为核心；（2）语言材料要真实；（3）要适应特殊学生群体的需求。

三、内容依托式教学在辅导全国高职高专实用英语口语大赛中的运用高职学生的英语学习应根据社会需求和学生的职业方向，整合教学内容，依托职业岗位需求确定教学内容，体现高职英语教学的“实际， 实用，实践”原则。立足课程教学的基本要求，口语大赛分四个部分，即“职场陈述”“情景交流”“职场考验”和“正反PK辩论”，其中“职场考验”部分为2014年新增环节。下文将着重以“职场陈述”和“职场考验”两个比赛环节为例，说明内容依托式教学在辅导全国高职高专实用英语口语大赛中的具体运用。

1.职场陈述（Presentation）——“图表描述”。参赛者抽取一幅反映行业/企业业务发展或社会、经济等热点问题的统计图表，根据给出的说明，在充分理解图表内容的基础上对其进行口头描述和观点阐述。本环节主要考察选手对职场问题的分析能力和运用职场语言进行表达的能力。在完成这一部分的过程中，内容占绝对重要的地位。在辅导选手进行这一环节的训练时，我们遵循内容依托式教学“学科知识为核心”的原则，准备了大量反映行业/企业业务发展或社会、经济等热点问题等不同题材的统计图表。比如有反映近年来中美汽车市场销售情况对比图，网店与实体店销售情况对比图，职场员工存在焦虑的原因调查图表，诚信在不同人群意识中所占比重的调查图表等等，让选手在大量的图表分析训练中积累了各类素材的背景知识，对于不同内容的有关各种行业、企业发展和社会热门话题都能分析原因，对比差异，预测前景。在图表材料选择时注重挑选“有利于学生思考并挑战学生认知水平的教学材料”，从很大程度上扩充了学生的知识面，让其在内容上有备无患。历年大赛题型例如：

Task 1： You are required to give your comments on what contributes to most peoples fatigue（疲劳） based on the following graph. （3 minutes）

What Adults Say Contributes Most to Their Fatigue

Task 2： You are required to talk about the graph which shows changes in the amount of milk consumed per person per year in liters in the US between 1950 and 2000， giving your account and comment. （3 minutes）

·教学教法·内容依托式教学在全国实用英语口语大赛中的运用Changes in Milk Consumption

2.为了更加贴近“实用”和“应用”的设计原则，2014年大赛新增加了 “职场考验（Role Play）”部分，重点体现团队协作精神和个人领导力。本环节将选手以抽签形式分为若干小组（4-5人一组），每组分别完成一项集体任务，从分配角色到表现主题都以小组为单位完成。赛前预先抽好话题场景，表演时间为十分钟，准备时间不限。遵循内容依托式教学的主要原则，我们在训练过程中以不同的职业场景为依托，让选手设计角色和情节，表演出能反映职场真实情景并有一定主题内容的职场情景剧。常见的职业场景有，“Trade Fair ”“Shopping Center”“Hospital”“Restaurant”等等。以场景“Airport”为例，老师在训练过程中引导学生去思考：机场有哪些我们熟悉的职业？他们服务的对象又是谁？在他们之间会发生一些什么样的故事？故事反映的主题是什么呢？依照这些线索去思考，学生能设计出很多我们意想不到的精彩故事场景。比如情景可以设计为一位第一次坐飞机的乘客在机场问询，办理登机手续，过安检，等候登机的整个流程，主题可以反映机场工作人员的服务态度或专业精神。这样依托职业岗位需求确定训练内容，也体现了高职英语教学的“实际， 实用，实践”原则。

四、小结

全国高职高专实用英语口语大赛已经成为高职英语教育教学改革的新坐标，促使英语教学内容和方式方法不断改革以适应行业企业的要求。高职院校辅导老师可以运用内容依托式教学法，以关注历年口语大赛的信息为切入点，纳入最新的教学材料，吸收引进职场内容和社会热门话题，对学生进行培训和辅导，进而将其充实到语言教学和实训当中，把技能大赛同提高教学质量结合起来，切实培养全体学生的语言应用能力和职业素养。

参考文献：

[1]李玉萍，闵阅. 高职高专英语口语大赛综述及其对教学改革的启示[J].当代外语研究，2013 （5）.

[2]陆彤. 内容依托式教学在我国外语教学中的实践研究[J].教育理论与实践，2012（30）.

[3]Richards， J.C， &Rogers， T.S. Approaches and Methods in Language Teaching [M].Cambridge： Cambridge University Press，2001.

内容依托教学模式与素质教育 篇5

一.内容依托式教学改革及相关理论

内容依托式教学源自二十世纪六十年代的加拿大, 它是依托主题或学科内容达到语言学习目的的一种教学方法。作为一种“语言与内容有机融合”的外语教学模式, 它“围绕着学生即将学习的内容或信息来组织教学”。由于这种教学模式将教学的重点从学习语言本身转移到通过学习学科知识来学习语言, 它有利于激发学生的学习兴趣和动力, 使学生在运用目的语学习和吸纳新知识的同时, 自然而然地提高自身听、说、读、写等语言技能。

2007年9月以来, 为了把内容依托式教学理念应用于英语教学实践, 大连外国语学院对基础阶段的英语专业课程进行了系统改革。新增的英/美历史、地理、社会文化以及澳新加社会文化、欧洲文化和中国文化、跨文化交际等11门内容依托课程不仅关注相关科目的内容教学, 还注重听、说、读、写语言技能的综合培养。在过去四年的实验教学改革与研究过程中, 许多实证研究已证明, 把技能训练融入知识的习得过程中有利于提高学生的学习兴趣和语言习得效率。为了进一步深化教学改革, 提升教学品质, 2010年9月英语专业高年级的内容依托教学改革拉开了帷幕, 一批文学、语言学的内容依托课程纷纷亮相, 如英语短篇小说、英语长篇小说、英语戏剧、英语散文、英语诗歌、语言与文化、语言与社会、语言与认知、英语词汇学等。

系统的英语专业内容依托课程建设为低年级和高年级的学生提供了一整套彼此联系、互为补充、循序渐进的“真实语言学习材料”, 不仅可以扩大学生的知识面, 还会为他们语言知识和技能的提高创造条件。鉴于以往的研究已经充分涉及内容依托教学在学生的语言基本功和英语语言知识培养方面的作用和效果, 本文将重点阐述在融合“内容·语言”的教学过程中教师如何开发课程潜能, 实现对英语专业学生自主学习能力、思维能力和跨文化交际能力的培养。

二.内容依托教学与学生的综合素质培养

1. 自主学习能力的培养

语言学习不同于程序知识的学习, 它需要经过三个阶段, 即“认知阶段、联系阶段、自动阶段”。只有通过这三个阶段, 学生才真正达到了学习语言的目的。内容依托式教学通常遵循的认知原则是“脚手架”原则, 即“当第一次学习学科知识和技能时, 教师会提供相应的指导和帮助。随着学生掌握知识的逐渐增多, 技能水平的逐渐提高, 教师的指导和帮助也会逐渐减少”。由此可见, 在这种支架式教学中, 教师只是教学的辅助者和指导者, 通过提供脚手架, 促进学生实现其潜在的发展水平。

在内容依托教学中, 为了促进对学生自主学习能力的培养, 教师要根据学生的兴趣、目标、认知能力及学习时间问题来设计与课堂教学内容相关的自主学习任务。在课前, 教师布置学生完成适量的教材或是课外材料的自主阅读任务, 由学生个人完成篇章的词汇查询与学习、内容归纳与总结以及相关历史背景知识的资料查询等任务。针对其学习过程中的难题和困惑, 教师通过课程邮件与学生互动, 及时予以解答和指导。此外, 不同的内容依托课程根据自己学科内容知识可设计出一系列的项目研究题目供学生课下开展自主学习和合作学习。有时, 专题研究题目也可以让学生根据自己的专长和需求来自主选择和设计, 这有助于增强学生的学习动机和研究热情。

此外, 教师引导学生意识到自主学习能力的重要性, 明白如何自主学习, 传授相关的学习策略也极其重要。正如Crome, Farrar和O’Connor指出的, 自主学习不是“无教师学习”。自主学习的根本关键是一种自我学习、自我探索的过程, 它表现出很强的合作性、项目性和批判性。换言之, 自主学习应该是主动的、富于挑战的。如果学生在教师的指导下掌握了获得知识和能力的科学方法, 他们就能在实践中应付遇到的各种情况, 真正发挥自己的潜能。当学生自发开展自主探究式学习时, 教师要积极关注和给予反馈, 鼓励学生在这个过程中提升自己思辨能力、研究和调查能力、设计和计划能力、信息管理能力和自我评价能力等可迁移能力。

2. 思维能力的培养

教育就是学会思考, 但思辨能力缺乏一直被认为是英语专业的软肋。黄源深教授曾指出外语系师生普遍受“思辨缺席症”的困扰, 缺乏分析、综合、判断、推理、思考、辨析能力等。而文秋芳等学者运用逻辑推理和实证调查发现我国英语专业学生的思辨能力虽总体上高于其他文科类大学生, 但其思辨能力的发展速度却明显低于其他文科类学生, 这一研究结果也再一次为英语教育鸣响了警钟。

在思维能力培养方面, 内容依托教学具有明显优势。内容依托教学把学科知识作为语言学习的载体, 语言学习的过程就是学生学会阐释、分析、理解、应用学科知识的过程, 相对于借助于机械操练掌握语言技能的传统教学, 内容依托教学的语言材料的复杂度要略高, 容易激发学生深入分析的欲望, 也更有利于评价、推理与解释等深层次加工的展开。

在我国的高等学校, 大学生已经接受了12年以上的正规学校教学, 对世界历史、地理、文化已经有了一些基本的了解。因此, 通过系统开设英国、美国、加拿大等国的历史、地理、社会文化课程不仅有利于学生系统地学习相关知识, 也有利于学生在新旧知识之间建立联系, 帮助他们深入分析所学的内容;再次, 内容依托教学的课堂以学科知识为教学内容, 使学生能够在更真实的社会环境中完成各种协作活动, 促进学习者由低级心理机能到高级心理机能的转化。相对于自然记忆力和无意识注意等低级心理机能而言, 内容依托教学更注重培养学生的逻辑记忆、有意识注意、概念性思维、计划、感知、解决问题等高级心理机能。此外, 通过内容依托课程的任务式教学, 学生能够积极地融合所学专题知识、运用语言规律进行创新思维, 表达新的概念。学生的质疑能力以及多方面、多角度、多途径考虑问题的发散性思维能力、分析能力、逻辑思维能力和聚合思维能力都在执行任务的过程中可以得到培养。

教学环节对学生思辨能力培养的重要意义毋庸置疑, 但课程测试的作用也不容忽视。一般来说, 对学生而言, 考试就是“指挥棒”。内容依托课程的学业评估内容除了关注内容知识的掌握和语言习得的效率, 还包含对学生思辨能力的考查。例如, 在内容依托课程测试中通常都有学期论文, 该论文教师会让学生自主选题, 并撰写字数在五百至一千字的论文。教师在对学生论文进行评价时, 不仅关注语言质量, 还要考查学生归纳、总结、分析、比较、阐释和评价方面的能力。

3. 跨文化交际能力的培养

跨文化是关于不同文化的知识和理解, 以及不同文化之间建立积极的交流和相互充实的关系。培养学生跨文化交际能力就意味着使学生获得丰富的跨文化知识, 养成尊重、宽容、平等、开放的跨文化心态和客观、无偏见的跨文化观念与世界意识。随着中国改革开放的进一步深入, 特别是中国正式加入世界贸易组织, 以及互联网的普及, 当前中国正进入广泛深入的跨文化接触中, 很多跨文化的碰撞也相伴而来。因此, 当前中国对擅长跨文化交际的外语人才的需求是毋庸置疑的。目前, 我国学生的跨文化知识在量的层面可能并不少, 但在知识的系统性、广泛性、深刻性上都明显不足, 因此通过学科教学来传授跨文化知识是途径之一。

内容依托教学正是将英语教学融入真实的社会交往情境, 遵循采用真实语言材料的原则来组织教学。有意义的、相互联系的语言材料能够真实反映目的语的文化和社会情况, 也更有利于语言的学习。融合内容·语言的英语专业课程体系通过开设一系列文化课程来帮助学生在习得语言知识和技能的同时, 系统地建构自身的文化知识体系。在学习英语国家的历史、地理、社会文化以及欧洲文化、中国文化、跨文化交际、《圣经》与文化等课程时, 学生会自然而然地形成一种“文化意识”, 即对文化多元性的意识和对差异的宽容态度、对异文化成员的共情能力, 以及对自身文化价值观念及行为方式的察觉和反省。

此外, 内容依托教学是在交际教学的基础上发展起来的。它认为语言的习得需要在与他人的交流和协作中完成, 因此内容依托的英语课堂通过提供真实的语言材料、丰富的学科知识以及师生、生生之间的交流机会, 促进学生与教材、朋辈、师长以及整个社会环境的互动, 更有利于学生目的语言的习得和跨文化交际意识的培养。

总之, 内容依托式教学对学生跨文化交际能力的培养模式是以文化意识的培养为中心, 而不是以单纯累积文化知识为目标。只有当学生在学习过程中形成了文化意识, 他才会主动地获取并深层次地处理文化知识, 并在跨文化交际行为方面具有更多的灵活性和创造性。

中学英语教学内容依托式理念研究 篇6

一、内容依托教学理念介绍

内容依托教学理念, 源自于20世纪60年代, 兴起于20世纪80年代的加拿大沉浸式教学法试验。教师不但使用目的语教授目的语言, 而且用目的语言教授其他课程[1]。内容依托教学理念认为, 把语言作为学习学科知识和获得信息的手段而不是学习目的的时候, 人们的语言学习会更成功;当学习者觉得自己获得的信息有趣、有用而且会达到期望的目标时, 第二语言或外语学习将更为成功;教学只有针对学生的需要才能取得最好的学习效果[2]。基于内容依托教学理念的中学英语教学有四个显著的特征:1.以学科知识为核心;2.使用真实的语言材料;3.学习新信息;4.课程设置符合不同学生群体的需要[3]。已有相关研究表明, 基于内容依托教学理念的中学英语教学不仅有助于提高英语学习者的英语水平、扩大学生的学科知识面, 而且对学生英语学习兴趣、英语学习积极性等都会产生积极影响。

二、基于内容依托教学理念的中学英语教学

根据内容依托教学理念的核心思想, 以学科知识为内容依托, 使用真实的语言材料, 学习新信息, 以设置符合不同学生群体需要的课程为原则, 进行有效的英语教学设计。在中学英语教学过程中要选择适度的学科知识为内容依托, 以真实的语言材料为训练平台, 选择最新的知识信息作为教学内容, 以激发学生的学习兴趣和动力。设置符合不同学生群体需要的课内外活动, 并把在学习学科知识的过程中提高学生语言运用能力作为教学目标来开展日常英语教学。

1.选择适度的学科知识为依托内容

鉴于我国绝大多数中学生从小就开始接受正统的基础教育, 在以母语为内容的各个学科领域都在进行系统的学习, 有一定的学科基础, 我们可以利用“语言的迁移”假说, 结合中国良好的基础教育情况, 促进通过英语来掌握各学科知识的能力的发展。不断引入难易适中的英语原版学科知识教材或课外读物, 如教育、文学、美学、语言学、历史、地理、政治、经济、社会等学科的有声或无声的教材或课外读物, 将纯正的英语作为学习学科知识的工具, 在学习有意义的学科知识的过程中有意或无意地将学科知识与语言技能的综合训练有机地结合起来。同时, 对于低年级的中学生, 针对其新开课程, 如物理、化学等, 要结合其实际教学进度, 选择浅显易懂的原版科普读物。在学科平台上“习得”英语的词汇、句法、语言结构、语篇语义、语用等方面的能力, 达到既掌握学科知识又强化语言使用能力的目的。因此, 基于内容依托教学理念的中学英语教学应该根据学生实际的语言水平, 挑选难易度适中的各学科英语原版学习内容, 并以此为依托, 让学生在学习有意义知识的同时习得语言的运用能力, 在知识地运用过程中熟练掌握听、说、读、写、译等各项语言交际技能。

2.以真实的语言材料为训练平台

在基于内容依托教学理念的中学英语教学过程中要根据教学内容和教学目的的不同, 给学生提供真实的语言材料, 如适合青少年观看的英文电影、电视剧、纪录片、真实的视听说场景中使用的语言材料等, 让学生在真实、浓郁的语言氛围中不自觉地找到自己的英语学习兴趣和动机, 切身体验到生活中日常英语的语言和结构特点, 认识到不同场景中人物在人际交流时的表情、动作、思维、合作、对抗及喜怒哀乐愁等对语言表达的影响。在真实语言材料知识学习过程中, 让语言的表达技巧、交际的策略等潜移默化地帮助学生无意识地参与到特定的情景语境、文化语境、社会语境中来, 形成与真实语言场景中的人、作者等主体间的互动。在对其人、事、物的感知、揣摩、分析、解释、理解、接受、讲解等的过程中让学生运用英语模仿有趣的情节或内容, 或进行相似的创作和表演, 训练其逻辑思维和辨析能力, 以达到语言材料的意义深入其心、语言运用更加得体的目的。

3.学习新信息, 激发学生英语学习的强烈兴趣

在基于内容依托教学理念的中学英语教学过程中, 要求教师在课堂上及课下给学生提供其感兴趣的最新学习材料, 如每天VOA或BBC的新闻报道, 时下正在热播的英文电影或电视剧, 某一机场、车站、商场、校园、家庭等各个场合中正在进行的全英文人际交流的视频影像, 反映当前自然、历史、地理、科技、通信、人文、艺术等学科最新发现、最前沿和最新的知识信息的音频或视频节目。通过英语原文或原声的实时呈现, 让学生如临其境, 学到表达得体的语言, 真正的学到有意义的语言交流技巧和策略。同时, 通过分析不同学科的知识信息, 有效地整合并表达出来, 让学生逐渐体验并感悟场景中的交际效果。因此, 在教学活动中要兼顾激发学生英语学习兴趣的要求, 教师给学生提供不同学科最新的学习材料, 引导其学习、分析, 以帮助学生最终理解掌握。

4.设置符合不同学生群体需要的课内外活动

基于内容依托教学理念的课内外活动需要符合不同学生群体的需要。根据不同学生的语言水平、学习方式、学习兴趣和动机等特点, 科学合理地设置相关课内外活动。通过有意义的合作式、探究式、研究式、讨论式、参与式的课程知识学习过程, 不断突显学生的学习动机和兴趣, 让学生自觉地根据个人实际水平努力地进行具有挑战性的学习。中学英语教学的课内外活动除了注意学生主体层面, 还要关注学科知识层面;除了要涉及中学开设的相关学科之外, 还要涉及中学生能够正常接触的其他方面, 避免单一的内容和形式。该类活动的评价也应是根据真实的场景设置, 测试学生在各种情景语境下学科知识的实际掌握和语言表达能力情况。因此, 在中学英语教学中应该设置符合不同学生群体需要的课内外活动, 避免出现在小组学习活动中因个别学生感觉知识或结构单一或偏难而失去参与、学习的兴趣或动力, 出现消极应付, 或在集体汇报课程学习内容成果时, 逃避责任和义务的情况。

三、基于内容依托教学理念的中学英语教学对教学条件的要求

1.教师方面

中学英语教师首先需要高度的责任心, 拥有丰富的学识, 以及“活到老, 学到老”的意识。具体来讲, 须具备多学科的知识储备、与相关学科专业老师协作的能力;须具备选择适度学科知识的能力;须具备组织开展合作式、启发式、探究式、研讨式、讨论式、参与式等学习活动的能力和策略;具备灵活运用多媒体、网络、数据库、网络学习平台等现代教育技术手段开展教学活动的能力;具备运用网络通讯视频对话、微信、微博等平台与学生进行全方位多角度沟通交流的能力, 随时掌握学生学习的进度情况, 了解其在学习中遭遇的困惑, 并及时给予帮助;具备团队合作意识, 即时辅助、引导、支持学生在学习过程中解决问题, 能针对性地提出适合学生自我提高的学习方法、学习策略、学习自我评价等系统的合理化建议。教师也要有更新教材内容的能力, 使用统编教材加活页教材, 将最新信息、最新技术介绍给学生, 使他们始终保持学习的兴趣并能学以致用[4]。

2.学生方面

由于需要学生通过语言这个工具来学习学科知识, 这种有意义的学习同样也需要激发学生对不同学科知识的兴趣, 而不同的教学模式同样需要根据学生一定的语言能力和基础来实施。学生需要有参与主题模式教学、课程模式教学、专题模式教学等日常教学活动的积极性和主动性, 转变学习观念, 由“要我学”向“我要学”转变, 由“被动参与”向“主动参与”转变、由“为储备知识而学”向“为通过语言运用知识而学”转变。同时, 学生需要掌握灵活运用多媒体、网络工具、数据库等现代通讯手段的的能力, 以便及时地把自己对各种学科知识问题的看法、认识、理解等通过便捷的手段呈现出来, 形成与学生之间、与教师之间的良性互动和沟通。学生在学习学科知识的过程中同样需要有与他人合作互动的学习意识和团队精神, 学会倾听别人的意见或建议, 主动思考面临的简单或复杂的问题, 锻炼自己的逻辑思维能力, 培养自己批判性思维的意识。

3.教材内容方面

基于内容依托教学理念的中学英语教学活动需要有适合不同语言水平的学生学习的各门学科知识的英文原版教材或课外读物, 如教育、科技、文学、历史、地理、自然、社会、经济、贸易等, 且内容必须是真实、有意义的, 符合中学生当前英语水平的、能够引起学生学习兴趣的纸质版、电子版或图文版等有声或无声的教材或读物。教学内容可以是图像、文字、声音等多种模态的, 能够适应教师组织开展各类主题研讨活动、专题学习活动、各类辅助学习活动的多样化需求;能让学生全面感知所学内容在不同的情景语境、文化语境、社会语境等情况下真实的表现形式和效果, 达到体验式教学的目的。教学材料需能满足学生不同兴趣爱好的需要和未来职业发展方向的需要;不是仅仅通过学习训练让学生掌握听说读写译等几项技能, 而是要以提高学生利用学科知识掌握语言运用能力为目的。教材内容的取材选择也应遵循培养学生良好的人文素养和科学素养这个导向。当前我国中学阶段的英语教材一般是分地区统一指定的, 内容上不一定都符合该教学理念。因此在教学过程中, 教师需要根据实际情况, 在完成教学任务的同时, 增加活页教材, 完善教学内容。

4.评价方面

内容依托教学理念可以运用在主题模式、专题模式、课程模式、辅助模式等教学活动中, 并根据学生的实际水平有选择地开展有效的教学活动。对这些教学模式效果的评价也应分类进行, 如主题模式要求学生根据所选择主题进行描述、分析、讲解, 进行过程性评价;专题模式要求不仅测试学生学科知识掌握的情况, 且测试学生语言运用能力, 同时教学评估以专业测试加过程评价来进行;课程模式以测试学科知识掌握程度来考察学生语言水平, 并以过程评价来进行教学评估, 不进行专门语言测试;辅助模式的教学评估分为专业和语言两部分, 专业课测试学科知识, 语言课测试语言知识并通过过程评价来进行[4]。不管是形成性评价、诊断性评价还是过程性评价、综合性评价的方法或手段, 都要以培养学生通过学习学科知识运用语言的能力为主线, 达到以评促学、以评促管、以评促教, 重在教会学生学习为目的。通过评价切实调动教师和学生共同参与英语学习的积极性和主动性, 让学生学会学习, 养成终生学习的意识。

基于内容依托教学理念的中学英语教学对教学内容、教学对象、教学模式、教学评价、学习观念、学习方法等都提出了改革的要求, 需要中学英语教师和中学生有再学习、不断学习乃至终生学习的思想意识, 有共同协作主动参与教学活动的意识, 以适应各种语言水平的学生对英语教学活动开展的需求。在此教学活动中, 教师和学生之间要形成师师之间、生生之间、师生之间的和谐互动。教师与学生之间角色的默契转换将促成中学英语教学由重技能训练培养向重知识运用的教学理念转变, 让学生和教师参与进来, 在学习过程中提高学生的思辨能力, 真正培养出具有人文素养和科学素养的创新型英语人才。

参考文献

[1]俞溪.加拿大沉浸式教学对我国中学英语教学的启示.重庆三峡学院学报, 2009 (1) .

[2]杨德祥, 赵永平.内容依托式教学对英语专业学生思辨能力的影响.外语教学, 2011 (9) .

[3]俞理明, 蔡基刚, 邵军航.中国语境下的CBI研究.上海:上海交通大学出版社, 2012.

“内容依托”教学 篇7

关键词：终结性/形成性评价,替代评价,反拨效应,效度/信度,可行性

文章探讨的是大连理工大学大学英语改革后课程评价体系和应用问题。新的评价体系由形成性和终结性评价组成。该体系比较复杂, 它包括不同教学目的不同课型、不同种类和在不同阶段的评价手段。“每种手段各有其优势和不足”Brown and Hudson’s (1998) , 对这种结合式评价体系的研究将为改进英语课评价的效度和信度提供有益的数据。事实上, 这种综合评价体系仍然存在许多值得探讨和解决的问题。

目前, 基本的评价手段正在从终结性评价 ( 期末一次性成绩考试) 向形成性评价 ( 各种有选择的阶段性考评) 转变。Hancock把这种形成性评价定义为“它是一种过程, 这期间学生和老师用非传统方式用语言对学生的学习做出评价。” (1994) 这种评价要求学生在课上展示、表现并促使自己有较高的思维。如此, 老师是根据学生在课堂上的表现进行评价的 ( Brown &Hudson, 1998) 。所以, 这种评价体系下, 注重的是学生的学习过程、他们的参与度和对学习的投入。

首先, 学生们一开始就了解了这种评价体系和期末最终成绩的构成。以大学英语读写课为例, 期末最终成绩是:课堂口语成绩占10%; 期末口语考试占10%;网上自主学习占10%; 课堂阅读和写作占10%; 期中考试占10% ; 期末综合考试50% 。这种方式是使用反拨效应的一种。因为这种评价, 可以使那些想要拿到好成绩的学生不会把学习推到期末。也是因为要经常在课上进行这些评价, 而且这些评价任务要占很多的教学时间, 所以, 教学和评价是很难分清楚的。换句话说, 所评价的是“学生此刻学得怎样”, 而不是“学生已经学得怎样”。因此, 学生单独一次性的期末考试对教师未来的教学启示, 远不如考察学生课上的表现。

一、课堂表现评价体系

Kassim Shaaban ( 2001) 的一篇文章探讨了各种选择性的评价手段。其中, 大部分是考察学生们在课上的日常表现。如对面试、角色表演、笔头描述、集体展示、模拟会议以及学生自评。

在大连理工大学, 口语课主要采用对学生的课堂表现进行评价的方式 ( 这种考核约占课堂教学的30%学时) 。课上, 通常要求学生完成模拟真实场景的并有创造性的练习。这种练习形式多样, 有两人一组、角色表演、小组讨论、小组代表做汇报、迷你剧表演、3分钟演讲、图片描述、辩论和小型口语对抗赛等。 ( 这种评价方式能够有效弥补几次有限的考试所造成的考试信度的问题) 。具体来说, 如果由6个人一组表演的迷你剧, 评价结果将根据组内每个学生的语言面貌、内容的趣味性和合作效果来综合评判。

课堂表现评价的总原则是口语的话题和展示形式 ( 无论是个人, 一组还是小组活动等) 。可以达到弥补内容匮乏和形式单一所造成的效度问题。

对这些表现的评价, 可以是较正规也可以是随便一些。学生的即席表演也可以依据老师的评判记录分数, 但这只是考核中一个小部分。大部分正轨考核都是要事先布置好, 学生课下做好准备。

教师布置的任务一定要进行计分考核。也有的任务, 学生可互评。 ( 这项做法可以弥补因其主观评分所造成的考核信度的不足问题。也能使学生在互评中相互学习。) 例如, 在进行3分钟口语对抗赛时, 可以请学生作评委, 他们根据老师定的评分标准。老师还可以更详细的给出什么样的问题和回答是好的, 如“The speaker has made himself heard.”“I like his wayof delivering his speech. ”。还要强调肢体语言和目光的接触问题。

期末口语考试时, 任课班教师可以互换班级进行考试。 ( 该方法可以弥补自己班教师评判的主观性。)

课堂上对学生的各种评价是教师了解学生语言能力, 文化、教育背景和经历、他们的学习态度、目标、喜好以及其他一次性终结考试所不能体现出来的特质和信息 ( Genesee, 1996) 。此外, 还可以让学习者对学习有自我控制和责任感 ( Genesee, 1996) 。教者可以创造出一种学习环境, 无形中把学习的责任传递给学生。但对这种评价模式的反馈还是多种多样的。第一, 模式的实用性。这种按课堂表现的评价方式很耗时, 需要占据很大一部分课堂时间。某种程度来说, 该评价模式已经替代了原来检查教学效果, 成为加强教学的方式。第二, 学生课上也许并不觉得轻松。虽然非正规的一些课堂评价标准还不是很严格, 有时也不留记录, 因此, 也会减弱其效力。此外, 课堂活动也会使教师和学生都感到具有过高的挑战性和紧张感。

二、学生网络学习评价体系

目前, 流行的网上学习课程提供了一种新型的评价形式, 它似乎不属于任何一个类别Brown and Hudson (1998) 。学生网上学习记录是计算机提供的简易统计数据, 可供日后查阅学生的日常学习情况。

这里, 网上学习占课程学习的10%。学生可以利用自主学习平台在他们方便的时候和机房进行网上学习。学生可以利用所有的网上资源。目前, 主要考察学生网上听力、阅读和写作。教师给学生规定几个学习节点, 以便是他们都能根据老师安排的统一步骤完成学习任务。对于新的学习方式和评价方式, 学生们还是饶有兴趣的, 好处也很明显。学生可以自己安排自己的学习进度。自己决定什么时候学习、在哪学习、做几遍听力练习, 甚至可以自己控制音频的速度, 等等。学生们还可以通过互联网和老师进行互动。不在老师的监控下学习使他们感到轻松, 并可以重复做练习、延迟提交作业直到觉得满意为止。计算机上有较详细网上学习记录, 这些记录是一种较简单的统计, 教师可据此来跟踪学生的学习情况。

但是问题也是显而易见的。因为有作弊的可能性, 学生网上学习记录的信度风险度较大。比如, 一个同学可以给另一个同学做网听; 或者可以从他人那里得到答案。有一次竟然出现了一些学生几分钟内以100%的正确率完成了他们的网上作业。学生上网操作和对计算机的熟悉度是不一样的, 那么, 这样的结果势必消弱这种评价手段的信度。尽管如此, 使用该系统的可行性还是很大的, 因为只需从某外语教学出版社引进这个系统就可以上网了。

三、学业成绩考试

学业成绩考试最重要的评价手段就是期末考试。其目的就是测试出每个学生根据既定目标是否取得优异的成绩 ( Huges, 1989) 。考试按照教学目的设计, 教学目的是依据课程要求制定《大学英语课程要求》 (2007) 。

这种考试形式受到我国现行的大学英语四、六级考试的影响。因为四、六级考试是大学毕业的前提 ( 许多大学和院校) , 同时也是将来毕业求职的一张牌。大学英语考试委员会有极高的影响力, 考试带来的冲击影响着教育部政策制规定者们。大学英语作为大学的一门课程直接由教育部指导的课程, 这是典型的测试反拨效应的作用 ( Cheng, 2000) 。尽管我们不在课上教考试技巧, 但教学大纲中的教学目的却要和大学英语四级考试水平一致 (教学大纲, 2006) 。

在我们学校, 尽管四级考试和学生能否毕业不在挂钩了, 可是教学目标仍需和大学英语四级的基本要求相符合。为了相适应, 入校新生要参加英语入学考试, 之后, 会被按考试成绩分配到相应的大学英语1 ~4个级别。在各级别的英语课中, 所选择的教材、教学目标和考试形式还是和英语四个级别的要求一致, 除了几个个别高级别的班级。所以, 上述所提到的考试反拨作用确实有其根源。所有级别的期末考试都采用大学英语的考试形式, 除了口语要单独测试, 卷内包含各种技能的试题形式, 有如下几个部分:听力 ( 多项选择和综合填空题) ; 阅读 ( 快读和仔细阅读) ; 综合技巧 ( 完形填空, 改错和翻译) ;最后是写作部分。

可以注意到在绝大部分的题型中, 都是由选择题和主观题组成。比如, 听力试题中既有选择题又有填空题。快速阅读采取了对或者错的简单回答方式。阅读题中, 既有多项选择题又有简短回答问题的主观试题, 有时完形填空和改错题交替出现在试卷中。

所以, 考试的总趋势是传统的测试形式已不再是很固定了。测试综合水平的要求在升高。由于有了计算机, 主观题的测试部分可以进行机考, 接下来的主观口语测试部分还需老师付出很多时间, 同时教师互换班级以求提高考试的可信度。

客观试题试卷中, 30%的内容依据教科书, 70%的内容则选自课外同等水平的材料。对此考试的反馈如下:

第一, 70%的考试内容选自课外材料有许多弊病。教师在出考试题时, 每个人负责出一部分题。但他们每个人对四级水平的试题的理解是各不相同的, 同时, 1 ~4级之间又没有严格的区分。更糟糕的是, 我们所使用的教科书的内容也是没有严格的等级区别的。第一册书和第二册书只是在主题和词汇上有一定的区分, 而难易度并不明显。结果是, 考试题的信度和效度成了问题。试卷的一部分或者整个试卷不是容易了就是难了, 更不用说有的老师在出题过程中有粗心大意的状况。

第二, 教师分别工作在各自不同的级别小组之中。因此, 1级组出题老师出的快速阅读题结果可能比2级组的快速阅读题还要难。这又一次证明了试题的效度有问题。

第三, 每学期开学后, 各项教学如同机器一样快速运转。考试前没有教师有能力关心试题的效度和信度。虽然我们期末也做一些常规的试卷分析, 但这工作是形式作用大于对实际工作和未来评价的作用。所以, 学校考试主要得益于大学英语四级的反馈而不是平时的考试反馈。

第四, 目前也有一些试题库。但其质量堪忧。试题库的开发需要对试题作严格的选择, 也要保持教科书的信度和相应的难易度。那么, 试题库的建设还是有较长的路要走的。

最后, 本课程评价方式主要是标准参照考试。所以, 学生A、B、C、D成绩的等级分布不是很合理。这也使得学生们在成绩方面处于劣势。尤其是当他们出国留学和需要提交本科成绩时, 拿不出理想的成绩单。

四、结语

整体课程的评价体系很复杂也很难操作。老师和学生都有压力感。有些老师不满意, 他们质疑改革的区别在哪, 因为这种考试的结果和从一次考试就能得到的成绩几乎相近。这些所谓的“麻烦”值得吗? 因此, 该评价形式的价值和效果需要进行验证, 目前出现的问题也需要得到解答。更重要的是, 怎样面对广大学生推出一份合理、公正和正确的考评机制。

参考文献

[2]Cheng, L.Washback or Backwash:A review of the impact of testing on teaching and learning.ERIC Document, 2000.

[3]Genesee, F.Classroom-based Evaluation in Second Language Education, Cambridge University Press, 1996.

[4]Hancock, C.B.Alternative assessment and second language study:What?and why?ERIC Digest.1994.

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[6]Shabaan, K.Assessment of Young learners.Forum, 2001, 39 (4) :16-27.

[7]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求.清华大学出版社, 2007.

“内容依托”教学 篇8

高职教育一直是我国关注的焦点, 教学改革发展至今, 高职教育的核心不再单单是专科教育, 而是针对各个学科的全面完善的教育活动, 将各个学科放于教学重点范围当中, 使学生实现综合发展。以高职英语的教学方式来说, 内容依托教学 (CBI) 能够突破传统英语教学模式, 将话题式、任务式形式与英语的各个环节进行有效融合, 实现课堂互动模式, 使英语课堂能够形成主题课堂, 激发学生的学习兴趣, 对英语教学目标的达成以及学生英语水平的提升有着重要意义。

一、内容依托教学 (CBI) 在高职英语情境教学模式中的应用

高职教育与普通高校教育的不同之处在于, 高职教育的主体结构以专科教育为主要内容, 因此, 在实施教学时, 一切教学活动都以提高学生专业水平能力为前提。对于高职英语教学来说, 更注重培养学生的英语实际运用能力, 并将教学重点放在学生未来的职场实际应用上, 与学生的专业内容进行有效结合, 提升学生英语水平的同时丰富学生的专业英语知识。在高职英语教学目标上, 英语教学初期更为注重学生英语应用能力以及交际能力的培养, 因此, 高职英语教学初期更为注重英语的语言运用能力。基于CBI教学理念, 教师在选择教学内容时, 应选择与学生专业相关的英语知识, 把英语学习同专业学习相结合;同时, 根据学生的英语能力水平以及专业知识的难易度来合理选择教学内容, 不可过于追求专业化形式 (刘瑾2012) 。

高职英语情境教学需结合学生的实际专业创设英语情境, 以学生今后的就业岗位作为英语口语教学背景, 并将职场所需英语作为主要交际内容, 要求学生在情境中将所学英语运用于实际交流当中。以电子商务专业学生为例, 教师在规划教学情境模式前, 需根据该专业内容搜集相关教学资料, 再合理设计情境教学环节, 对电子商务职场环境中所需的日常用语、单词等进行教学。根据电子商务专业设计模拟办公情境, 让学生扮演不同职业岗位的人员, 将所学知识运用于办公交流当中。这样的教学方式既能够拓展英语教学范围, 丰富学生的英语内涵, 又能够增强学生的英语交流能力, 对学生英语应用能力的提高有着重要的影响 (段国翠2014) 。

二、内容依托教学 (CBI) 在高职英语职场主题中的应用

课堂教学主题是内容依托教学 (CBI) 的核心。高职英语教学在实施主题式教学时, 可将主题与学生所学专业进行连接。在职业技能英语初学阶段后, 教师可增加英语教学的难度, 将英语口语职场应用添加至英语的交流内容中, 根据专业内容定位教学主题。高职英语主题教学模式的主要目标不单是让学生用英语进行表达, 还要根据主题模式学会英语的不同表达方式, 以此提高学生的英语表达能力。教师在选择职场主题时, 需要对该职业岗位内容进行主题分离, 将职业内容分为多个小型主题教学, 并针对不同主题实施不同形式的英语口语教学, 使英语口语的应用能够扩大覆盖面, 拓展学生的口语应用范围。以营销专业来说, 在创设专业主题时, 教师可根据这项专业在今后职场岗位中的应用范围来进行主题规划。例如, 房地产营销, 教师可根据房地产的营销模式策划英语口语交际活动, 让学生分成多个销售团队, 运用英语语句交流房地产的营销方案以及营销模式, 并运用英语向团队成员介绍房地产信息, 将英语的口语环节与学生所学专业内容进行有效融合, 形成一项专科英语主题。通过结合专业创设英语教学主题, 学生能够认识专业领域中英语的多种运用形式, 并掌握不同场合以及岗位中的英语应用方式, 增强学生的英语口语交流能力 (陈建彬2012) 。

三、内容依托教学 (CBI) 在高职英语听力教学中的应用

高职英语听力教学是教学环节中的基础教学, 也是重点教学项目。为了使内容依托教学 (CBI) 在高职英语教学中得到有效应用, 教师可转变教学模式, 将话题与任务进行结合。在听力教学环节上, 教师可从教学主题中的不同话题组成部分进行提炼, 通过多个角度的剖析使其能够组成一个单独的主题知识内容体系, 并将不同话题构成不同的情境, 根据话题创设教学任务, 使情境内容能够围绕教学任务来完成。在开展听力学习时, 教师可将任务融入话题活动, 并在每个英语听力章节中创设不同的任务目标, 如, 生活领域单词听力目标、职场领域单词听力目标等, 让学生在学习过程中明确目标范围, 从而有针对性地提高英语听力。

为了让高职英语的各个教学环节能够在多个领域中得到有效应用, 教师可将英语词汇、英语情境对话等多个英语知识点融入听力教学环节, 让学生在丰富的英语听力内容下提高自身的听力水平。同时, 为了激发学生对英语听力的兴趣, 在课堂听力教学中, 教师可选择与话题有关的英文影片作为英语听力教学的辅助教材, 通过英文影片将英语听力教学方式以多种形式呈现出来, 以激发学生的学习兴趣, 提高学生的积极性, 促进学生英语水平的提高。

四、内容依托教学 (CBI) 在高职英语教学中的实施条件

根据高职英语教学应用内容依托教学 (CBI) 模式的状况来看, 内容依托教学 (CBI) 在高职英语教学中要求高职英语教师从普通的英语教师向高职CBI教师转变, 对学生所学专业中的重点知识以及未来职场岗位的工作领域进行全面了解与掌握, 将学生职场专业与英语各个领域的知识点进行有效结合, 合理规划英语教学方式。同时, 教师在结合职场领域开展教学时, 需根据英语教学内容运用不同的教学方法, 激发学生的学习兴趣, 提高学生的英语综合水平。另外, 由于英语学科综合性强, 教师在实施教学时, 需灵活运用内容依托教学 (CBI) 模式, 将英语教学的各个环节结合岗位中的不同工作内容进行教学。

为了使学生的英语应用能力得到有效提高, 高职教师可根据班级学生的英语水平差异布置相应的任务。针对英语水平较高的学生, 布置具有一定难度的任务;针对英语水平较基础的学生, 布置难度较低的任务, 使学生在针对性的教学任务下, 充分消化英语各个阶段的内容, 从而全面掌握高职英语知识点。最后, 应加强CBI教材建设, 在专业知识同英语知识相结合的前提下, 围绕CBI理论教学主题模式, 编写出与时俱进, 适应时代发展和迎合学生需求的CBI教材。

结束语

综上所述, 内容依托教学 (CBI) 是一种将语言与知识内容进行有效结合的教学形式, 在高职英语教学环节中, 教师不可盲目运用内容依托教学 (CBI) , 应根据学生知识水平以及专业内容来合理规划教学环节, 转变传统教学理念, 将情境教学与专业学科进行结合, 改变英语的应用模式。同时, 教师还可根据英语学科创设职场主题, 并在英语学科的听力、口语交际等不同环节进行话题和任务式教学, 让学生能够明确教学目标, 并通过不同的教学任务形式提高学生的英语综合水平, 为学生未来的职场发展打下良好的基础。

参考文献

陈建彬.2012.CBI教学模式在高职英语写作大赛辅导中的应用---以“第三届全国高职高专英语写作大赛”为例[J].黑龙江生态工程职业学院学报, (8) :101-102.

段国翠.2014.内容依托式英语教学 (CBI) 在高职电子商务专业听力教学中的实验研究[J].河北师范大学, (11) :127-128.

依托文本特征，确定“语用”内容 篇9

【关键词】“语用” 阅读教学

萧红的《祖父的园子》以其诗意的笔触、细腻的观察、随性的表达深深地吸引了读者，多少名家演绎的课堂让我们品味到那种率性和纯真，那涌动的自由、向上的鲜活生命，还有丝丝闪耀着亮丽的童话色彩。文本本身极具魅力，可以实施的“语用”教学内容很多，但是一节课我们不能涵盖其全部，只能择其部分，选其精华。

笔者曾有幸聆听到管建刚、张祖庆这两位特级教师执教的《祖父的园子》，两位大师的课都值得细细咀嚼，两节课突破了以往为语言而语言的纯技术性的语言训练，集工具性与人文性于一体，体现了“言”“意”互转、“言”“意”融合。

一、整体“语用”内容的确定

管建刚老师整体教学设计：①读题介绍作者及文章背景后，初读课文梳理事件——以“在园子里到底发生哪些快乐的事情”为问题，整理出“栽花、拔草、种小白菜、铲地、摘黄瓜吃……”这些事情。②品读重点明晰学法—— 直击“铲地”，理解“铲地”事件是作者运用了对话描写，从而让学生明白“对话”是需要选择的。③咀嚼语言发现特点——带领学生品味“语言的调子”，反复朗读背诵文本中描写的事情语言是有调子的，比如“祖父戴一顶大草帽，我戴一顶小草帽；祖父栽花，我就栽花；祖父拔草，我就拔草”等。其次，园子中的景物描写也是有语言的调子的，比如“倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黄瓜愿意开一朵花，就开一朵花，愿意结一个瓜，就结一个瓜……”

张祖庆老师整体教学设计：从“眼中园—心中园—梦中园”三个层面进行教学，从“三个园”品味“寓情于景”的写作方法。①初读，感知“眼中园”——抓“样样都有”教学，感受园中一切能看见的景物的丰富与多彩。②细读，理解“心中园”——围绕 “一切自由”，进行读悟。③深读，升华“梦中园”——用想象说话，拓展原著节选内容，体会文本语言表达的方式，理解萧红心中拥有阳光，梦中园是光芒四射的，让学生触摸到文字背后的温度，从而理解萧红魂牵梦萦的就是祖父的园子。

在两位特级教师的课堂上，都是剖析了文本的独特结构，确定整体性的教学内容。管建刚老师以文本中“对话的选择”作为“整体性教学内容”，让学生懂得平时写作的选择不仅仅要注意有详有略，还要注意如何进行有效的对话选择，明晰了语言是有调子的，学生在教师的引导下，见识了文章思想精神的至高点，感受到文本表达技巧的艺术感染力，为学生的阅读心理和写作心理建立起一个发展的平台，为学生的思维表达作出了实例的示范。张老师引介了“寓情于景”的“语用”知识，从理解到运用，可谓语言纳入后的应用，情意领会后的倾吐。学生在课堂上“用说写发展思维”，融会文意，展开想象，既内化了语言又创造了语言，可谓一举两得。

二、核心“语用”内容的选择

“语用”是学习文本语言本身的过程，其实也是人文熏陶的过程，语言习得的过程必然离不开训练学生的言语能力。为此，核心“语用”内容的选择也是至关重要的。细寻之下，文章中有着寻常的比喻、拟人、排比的句式，也有着作者富有十足孩子气腔调的夸张的句式，还有着鲜明色彩词语的句子，更有着自由的如春天般泥土清新的语言句式，这些形式多样的句式给了我们对语言直觉的丰富性与多元性，也是学生阅读、积累、仿写的极好资源。选择哪种句式为有价值的“语用”教学内容作为核心教学内容。两位特级教师都不约而同地选择了“愿意……就……愿意……就……”这个句式进行说话和写话的训练。

管建刚老师以朗读背诵的方式积累语言：在理解“语言也有调子”的时候，出示：“倭瓜愿意爬（ ）就（ ），愿意（ ）就（ ）……也没有人管。”让学生在反复朗读和背诵中积累语言，这样选择的积累语言不仅理解了文本中语言具有特立独行的鲜明性，体会到作者浪漫自由的个性。

张祖庆老师以模仿写话的方式运用语言：先是出示课文第17自然段，将表示事物的词圈出来，问学生“是不是只有这些事物”，让学生理解园子中的一切景色皆是自由的，然后用朗读体会出这份自由，在充分朗读后，让学生选择其中一种事物进行写话：（ ）了，就像（ ）似的。（ ）愿意（ ）就（ ）。（ ）愿意（ ）就

（ ）。

“愿意……就……愿意……就……”这个句式是作者独有的一种表达方式，读这段话让我们感到园子中倭瓜、黄瓜、玉米是自由生长的，也让我们感受到作者的童年生活是自由快乐的，更让我们感受到给予作者如此快乐的童年生活的背后，是祖父的慈爱撑起了一片广阔的天空，他的爱放飞了作者天真烂漫的孩子天性。

两位教师的“语用”教学内容是基于文本的语境考虑的，是实践我们平时大力提倡的“语用”是在“特定的语境下传递意义的”教学理念。从显性的理解到隐性的思考再到结合文本的其他的表象指向表达，层层深入，从而让学生加深理解了文本的内容，走进了作者的内心世界，触及作者内心最为清新而单纯的思想境界，也学会了这种最简单、最随意、最自由的语言表达方式，从而达到了“语用”的学习必须和内容的理解相融合，与情感的熏陶相融合，更与学法的指导相融合。

阅读教学不能为“语用”而“语用”。一篇课文的教学也并不能以“是否有语用”而评价教学是否有效。每一篇课文都是上好“例子”，都是绝佳“样本”，隐含着规律，意味着示范。面对文本的多元化和丰富性，我们还得有一双慧眼，依据文本本身的特征，以语言的感悟运用为根本指向，以语言的发展为基本准则，选择真正实际的“语用”教学内容，开启新的视角。当我们慧眼识真“语”时，语文教学的园子里一定会呈现一派生机盎然的景象。

参考文献：

[1]徐林祥.“语文就是语言”——重温叶圣陶先生关于“语文”含义的论述[J].语文教学通讯，2008（3C）.

[2]周成平.中国著名特级教师课堂魅力经典解读[M]南京：江苏人民出版社，2006.

“内容依托”教学 篇10

以内容为依托的语言教学模式 (Content-based Instruction, 简称CBI) 是指将语言教学建基于某个学科或某种主题内容的教学之上, 把语言学习与学科知识学习结合起来, 在提高学生学科知识水平和认知能力的同时, 促进其语言能力的发展 (袁平华, 2006) 。这种教学模式具有以下四个主要特征:1) 以学科知识为核心;2) 使用真实的语言材料;3) 学习新信息;4) 课程设置必须符合不同学生群体的需要 (Leaver&Stryker) 。

以内容为依托的教学模式在国外已有许多成功的范例 (袁平华, 俞理明, 2008) , Brinton等 (1989) 认为依托式教学是同时传授学科知识与语言技能, 语言教学紧密结合学生需要学习的学科知识开展, 学生学习的重点在于凭借目标语获取学科知识信息, 并在学习过程中提高目标语的应用能力。Stoller (1997) 提出了指导内容依托教学的“Six-T”原则, 即主题 (theme) 、课文 (text) 、话题 (topic) 、线索 (thread) 、任务 (task) 、过渡 (transition) 。在国内此类研究大多还处在理论介绍和初步探讨试验阶段 (夏洋, 常俊跃, 2010) 。戴庆宁, 吕晔 (2004) 在《CBI教学理念及其教学模式》一文中对CBI教学理念, 理论基础及其四种教学模式进行了归纳与概述。戴庆宁 (2006) 在《CBI理念与双语教学》一文中进一步概述了CBI教学理念及四种教学模式, 并就双语教学几方面的原则进行了探讨。常俊跃, 刘莉 (2009) 认为“内容依托”教学是特定的内容和语言教学目标的融合, “内容依托”教学的主题式语言教学、保护式内容教学、附加式语言教学三种教学元模式为大学双语教学模式提供了借鉴和启示。也有学者开始在大学英语和英语专业教学中进行内容依托教学的理论和实证研究。

二、大学英语内容依托教学研究

袁平华 (2010) 在《大学英语教学改革与以学科内容为依托的语言教学模式》一文中首先分析了大学英语教学改革目标, 认为改革所确定的目标及规定的任务为大学英语教学环境中进行以学科内容为依托的语言教学提供了依据, 指出了大学英语教学环境中实施依托式教学的优势和实施依托式教学的可行性, 认为以学科内容为依托的语言教学模式依据交际法教学原则进行语言教学, 强调在有意义的环境中学习语言, 这不仅符合语言习得规律, 有利于培养学生的语言使用能力, 还能促进学生学科知识的增长和自主学习能力的培养, 值得在大学英语教学中尝试。

袁平华, 俞理明 (2008) 通过在实验组 (76人) 实施内容依托教学和在对照组 (73) 实施常规教学来验证依托式外语教学模式是否对学生的学习动机产生影响, 对学生英语水平的提高产生什么作用。实验后对获取的数据进行统计分析发现, 实验组的英语学习动机水平整体上高于对照组, 因为将英语与学科内容结合起来教学, 既能满足学生学习学科知识的需要, 使他们了解所学目标语国家的文化, 又能将所学的目标语应用于学科内容的学习中, 使得学生在一种自然环境中习得语言, 提高自己的语言运用能力。此外, 在学习成绩方面, 实验组的总体语言能力优于对照组, 因为以课程内容为依托的教学模式给学生提供了一个良好的语言学习场合。实验的结论是:依托式外语教学立足于学科内容知识, 将语言学习融入学科知识的学习中, 符合自然语言的习得规律, 在大学英语的教学环境中实施依托式教学能提高学生的学习动力, 使他们积极参与学习活动, 并使学生成为自觉的语言学习者。该教学方法在总体上有助于学生语言水平特别是语言接收技能的提高。

上述研究的结论对在大学英语教学中实施内容依托教学模式有较好的理论参考价值, 但要根据学生的具体情况和专业需求, 调整教学内容和学习主题, 以更贴近社会和学生需求的原则指导教学, 发挥内容依托教学的最大优势。

三、英语专业内容依托教学研究

常俊跃, 赵秀艳, 李莉莉 (2008) 在《英语专业低年级阶段系统开展内容依托教学的可行性探讨》一文在介绍我国英语教育现状和面临危机的基础上探讨了我国英语专业教育大、中学教育脱节、英语语言技能课开设过多、专业知识和相关专业知识课程开设不足、教学课程单一、毕业生知识面狭窄、综合素质发展不够充分的问题, 提出了在英语专业教学 (特别是英语专业的低年级阶段教学) 中大力实施内容依托教学、内容教学与技能教学结合提高学生语言技能、丰富学生相关知识提高学生综合能力的设想。文章根据国内外现有的文献及教学探索初步结果, 从内容依托教学的理论依据、教师和学生对一、二年级开设内容依托专业知识课和相关专业知识课的认同程度、国外和国内内容依托教学实践的可行性三个方面探讨了该教学法与英语专业基础阶段教学结合、大力改革英语专业的课程设置、系统增加相关学科知识课程、广泛实施内容依托教学、结合学科内容提高语言知识和语言技能的可行性。

常俊跃, 高璐璐 (2009) 通过问卷、访谈了解到英语专业初始阶段系统开设内容依托课程对学生英语语言的听、说、读、写、译各项技能的发展和词汇、语法等语言知识的学习产生了积极的影响。研究结果在一定程度上表明了英语专业基础阶段开设内容依托课程的必要性和可行性。

常俊跃, 董海楠等 (2008) 在《英语专业基础阶段内容依托教学问题的实证研究》一文中总结了英语专业初始阶段内容依托教学中遇到的主要问题, 包括:学生对相关专业课程的认识和态度问题;相关专业课程的教学内容问题;口语表达技能的培养问题;相关专业课的词汇学习问题;课堂教学活动问题和评估问题。提高内容依托教学的效果取决于对上述问题找到的解决策略, 对这些问题应予以充分的关注。

夏洋, 常俊跃 (2010) 在《英语专业基础阶段内容依托教学:问题与对策》一文中分析了英语专业基础阶段系统实施内容依托教学过程中出现的问题并提出了解决策略, 主要针对语言知识、语言技能训练过程中的教学问题, 内容依托课程中“语言技能”与“内容知识”的教学比例问题, 内容依托课程的教学方法问题, 内容依托课程的教学评估问题, 内容依托课程的师资培训与培养机制问题。该研究对于英语专业内容依托教学的进一步开展提供了宝贵的经验和启示。

常俊跃, 赵永青 (2010) 在《学生视角下的英语专业基础阶段“内容·语言”融合的课程体系》中通过研究发现, 开设系统的内容依托课程得到了绝大多数学生的认可。在学生看来, 这些课程的开设不仅具有很大的必要性, 而且学生感兴趣, 有收获, 难度也比较适当。对于难度较大、学生收获较小的课程进行局部调整后, 内容依托课程体系更加适合学生的水平, 更能凸现内容依托课程和核心的语言技能课程融合的特色, 有利于提高学生的语言技能, 扩大学生的知识面, 进而提高学生的专业素质和综合素质。

常俊跃教授主持的一系列研究对于在英语专业基础阶段系统开展内容依托教学提供了较为明确的实施思路和常见问题的解决策略, 具有较高的参考和借鉴意义, 对构建我国英语专业未来的课程体系, 提高英语专业教学的质量具有重要启示意义。 (下转第5页) (上接第3页)

四、结语

综上所述, 在大学英语和英语专业教学中开展以内容为依托的教学模式符合《高等学校英语专业英语教学大纲》 (2000) 提出的“培养具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识并能熟练地运用英语在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究等工作的复合型英语人才”的培养目标, 和《大学英语课程教学要求》 (2007) 提出的“培养学生的英语综合应用能力, 使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交流, 同时增强其自主学习能力, 提高综合文化素养”的教学目标, 有较高的实践意义。

参考文献

[1]高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业英语教学大纲[M].北京:外语教学与研究出版社/上海:上海外语教育出版社, 2000.

[2]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].上海:上海外语教育出版社, 2007.

[3]常俊跃, 赵秀艳, 李莉莉.英语专业低年级阶段系统开展内容依托教学的可行性探讨[J].外语与外语教学, 2008.

[4]常俊跃, 高璐璐.英语专业初始阶段系统开设"主题式"内容依托课程对学生英语语言发展的影响[J].江苏外语教学研究, 2009.

[5]常俊跃, 董海楠等.英语专业基础阶段内容依托教学问题的实证研究[J].外语与外语教学, 2008.

[7]常俊跃, 赵永青.学生视角下的英语专业基础阶段"内容.语言"融合的课程体系[J].外语与外语教学, 2010.

[8]戴庆宁.C BI理念与双语教学[J].中国成人教育, 2006.

[9]戴庆宁, 吕晔.C BI教学理念及其教学模式[J].国外外语教学, 2004.

[10]夏洋, 常俊跃.英语专业基础阶段内容依托式教学:问题与对策[J].江苏外语教学研究, 2010.

[11]袁平华, 俞理明.以内容为依托的大学外语教学模式研究[J].外语教学与研究, 2008.

[12]袁平华.依托课程内容进行外语教学之理据及教学元模式探究[J].学位与研究生教育, 2006.