内容依托教学模式（通用11篇）
内容依托教学模式 篇1
一、理解归纳理性历史概念
历史概念是对事物的抽象与概括, 反映了人们对历史事物的本质属性和特征的认识程度, 是理解历史知识的起点, 也是考查学生思维能力的重要内容。它分为史实概念和理性概念两大类, 前者教材中一般有较详细的介绍, 后者却大都没有系统的、完整的定义, 而是寓于分散的历史知识的表述之中, 这就需要教师在教学中引导学生通过深层次理解和高度概括, 促使其真正掌握要领。理解理性历史概念须把握四个方面的要素: (1) 概念的外延, 即量的属性; (2) 概念的内涵, 即质的属性; (3) 概念的属种关系; (4) 概念的定义。
二、追根求源, 理解分析历史事件的原因
任何历史事件的产生和发展都是有其原因的, 事物的原因反映着客观事物的普遍联系和相互作用。现行教材由于篇幅的限制和知识编排顺序等缘故, 有的历史事件的原因分析得不够全面, 如中国史的许多重大事件没有从国际大背景去分析, 有的历史事件没有分析其原因, 只是在事件发生前的一些历史现象的表述中有所隐含。对于这些教材分析不透或根本没有分析的原因, 也必须视为课堂教学的内容。教师要在全面理解把握教材的基础上, 善于使用“为什么”, 把学生带入探究性的学习领域中。
原因的分析可依据具体的历史事件, 首先确定是寻找根本原因与具体原因还是内因与外因。历史事件的根本原因和内因是导致事件发生的决定因素, 一般要看与该事件相关的根本矛盾。历史事件的具体原因和外因, 是影响事件发生的诸客观因素, 一般可以从政治、经济、军事、思想文化、外交等方面去寻找。其次再分析与该事件相关的历史内容。
三、透过历史现象, 揭示历史本质
马克思主义认为, 现象是事物的外部表现, 本质是事物的内部联系, 本质从整体上规定事物的性能和发展方向, 现象从某一特定方面表现事物的本质。现行教材, 采用的是叙事为主的体裁, 对众多的史实不可能面面俱到揭示本质, 这就给历史教学内容的改革留下了十分广阔的天地。历史现象是复杂多变的, 要透过现象看本质, 必须运用历史唯物主义的观点, 进行去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的分析, 还历史的本来面目, 不被表面现象及假象所迷惑。
四、强化史实理解, 揭示内在联系及规律
自从马克思和恩格斯把辩证唯物主义和历史唯物主义应用于历史研究, 以人类社会发展的具体过程及其规律为研究对象, 历史才成为科学。我们的教材虽是依据马克思主义的唯物史观编写的, 但对大量史实的表述与评论, 只是体现某一观点, 且分散在各个不同章节中, 缺乏系统完整的表述, 许多问题使学生难以理解。这就要求教师在教学中, 特别是复习课上, 把有关史实归类总结, 然后揭示内在联系及其规律。
史实的理解主要靠建立知识体系, 把分散的、孤立的史实有机地结合起来, 让学生从整体上把握历史, 进而得出正确的历史结论。
五、挖掘思想教育素材, 充分发挥历史教学的德育功能
思想教育是历史教学的三大基本任务之一。教材中体现思想教育的素材很多, 但大都是隐性的, 靠教师去挖掘, 并结合学生的实际选取恰当的时机实施。目前教学过程中, 普遍存在浅层次的说教式、硬性灌输、贴政治检签等简单做法, 结果不仅难以改变学生的心理定势, 反而会加剧他们已有的逆反心理。因此对高中学生来说, 思想教育要坚持理解知识、提高认识、培养情感的有机结合, 达到潜移默化、以史为鉴、知书明理的目的。
当确定某一历史事件为思想教育的素材、拟定和实施思想教育时, 应注意把对知识的准确理解作为载体, 情感的培养为目标, 提高认识水平和鉴别能力为二者的纽带和桥梁。
总之, 教学内容的改革势在必行, 途径很多。但体现在每一节课上的确不容易, 需要教师有超于教材几倍的水平。这一方面需要我们在教学中不断学习、深入钻研, 另一方面靠在课堂上启发学生质疑、问难, 在不断发现问题和解决问题中丰富自己的知识, 提高理论水平。相信只要我们转变观念, 不断探索, 一定会使历史教学出现一番新的天地。
内容依托教学模式 篇2
每当谈起写作文，学生总会觉得不知怎么写，也不知道该写些什么?每每写作后，学生缴上来的作文，要么是造假，胡编乱造，要么是抄袭，拿来主义，要么是空发议论，瞎编，没有真情实感的，有的学生虽能写出一篇作文，但是过分重视作文的技巧，目前的学生作文中普遍存在着这些现象，是每一个语文老师需要关注的重点。
今天的语文教学中，还存在着一种重阅读、轻写作的不好倾向，大多语文老师，对于阅读课分析得非常的详尽，可是对于学生的写作，上课时有的干脆在黑板上，出一个题目叫学生写去就完事了。
其实，写作教学比阅读教学更难，那么如何进行有效的写作教学呢?笔者认为依托文本进行有效的写作指导不失为一种有效的方法。
现行教材中的文本，大多是名家精品之作，无论其思想性和艺术性，都是我们学习的好材料，也是中学生学习写作的很好的范文。比如以记叙为主的《走一步，再走一步》、《散步》、《风筝》、《爸爸的花儿落了》、《最后一课》、《社戏》、《猫》、《背影》、《我的母亲》等。以写景为主的如《紫藤萝瀑布》、《行道树》、《春》、《济南的冬天》等;以抒情为主的如《土地的誓言》、《安色腰鼓》、《海燕》等，以议论为主的如《敬业与乐业》、《应有格物致知精神》、《谈读书》、《谈生命》等。
从写作技巧上来看，教材中有许多涉及到写作方法的文章，有托物言志的，如《紫藤萝瀑布》、《行道树》、《海燕》、《陋室铭》、《爱莲说》等，有以小见大的如《走一步，再走一步》等。也有侧重外貌描写的、有侧重心理描写的、有侧重景物描写的、有侧重借景抒情的、有独抒胸臆的等。
从写作主题来看，现行教材就是以主题分类进行编排的，有关于人生的、关于生命的、关于自然的、关于亲情的、关于科学的、关于成长的、关于历史人物的、关于文化艺术的、关于探险的、关于战争的、关于爱的、关于名胜古迹的、关于民俗文化的、关于求知的、关于爱国思乡的等。
从文章的题材来看，先行教材中分别有记叙文、散文、议论文、诗歌、小说、戏剧等几乎全包括在内。
从文章的选材上，有古代的、现代的、包括近代的，几乎是各个时期的文章都有，上至《诗经》、下至时文。
综观教材，就是一个写作的万花筒，里面蕴涵了很多极其有用的写作技巧和方法，好好利用文本，认真对文本中的写作因素加以分析指导，学生的写作能力定会提高。
如何依托文本进行写作指导，就要从文本入手，不脱离文本空谈写作，要让学生实实在在明白怎样写作，该从文本中学到哪些写作的知识和方法。可以利用文本进行仿写，也可以利用文本写读后感，也可以对文本中的人物、思想进行评价，也可以学习文本中描写人物的外貌描写的方法进行有针对性的写作，也可以用文本中的景物描写的方法，进行片段写作，或写诗歌、或写小说、或写评论、或写片段，可长可短，随时可以进行练习，也可以围某一主体进行写作，方法是很多的。
下面以《走一步，再走一步》为例，探讨如何依托文本进行有效的写作指导。
《走一步，再走一步》是一篇既简单又复杂的记叙文。说它简单，是因为，它所记叙的是一件我去爬悬崖，搁在悬崖上不敢下来，到后来在父亲的指点下，慢慢地爬下悬崖的.过程。说它复杂，是因为文章写得很有情致，几乎用到了记叙文的常见手法，对于处学写作的学生来说，是非常值得借鉴的范文。
文章综合运用了语言描写、心理描写、景物描写、神情描写等多种描写人物的手段;文章还运用了议论、记叙、描写等多中表达方式;值得学习和借鉴的是文章采用卒章显志的手法揭示文章的主旨。
从一篇记叙文的写作角度来看，文章首先点明了事情发生的时间、地点以及当时的天气状况“那是费城七月里一个闷热的日子。”一句简单的话，就把时间、地点、天气状况点明了，紧接着写了事情发生的起因，是由于“玩弹子游戏玩厌了，都想找些新的花样来玩。”
从这里，我们可以教学生，写记叙文时，可以先点明事情发生的时间、地点、天气情况以及事情的起因。
接着是具体描写这次爬悬崖的经过，我一开始拿不定注意，不想去，在好朋友的激将下，我就跟着他们去爬悬崖。在这个写作过程中，已经对后面我搁在悬崖上不敢下来，埋下了伏笔。这里我们就可以学到写文章需要前有伏笔，能引起读者的思考，我究竟能不能爬上悬崖呢?
文章接下去，描写了悬崖的凶险，在行文中间穿插景物描写，能起到铺垫作用，面对“高不可攀的险峰”，我能爬上去吗?这就引起了读者的深思。
文章让读者难忘的是“我”的心理描写，“我”在爬悬崖的过程中表现出来的恐惧感，写得非常的细腻。从“我全身颤抖，冷汗直冒，......我的心在瘦骨嶙峋的胸腔里咚咚直跳。”到“吓得几乎晕到”到“我软弱的哀求”，到“感到头晕目眩”，“我伏在岩石上，恐惧和疲乏使我全身麻木，不能动弹。”“我会掉下去的，我会摔死的!”等等一系列的心理描写中，把我在悬崖上的心理描绘得神态毕显，真实可感。
后来在父亲的指导下，我一步一步的从悬崖上爬下来，描写得又非常的具体，其中动词的准确运用，是我们值得借鉴之处。文章写道“我小心翼翼地伸出左脚去探那块岩石，而且踩到了它。我顿时有了信心。”
最后，文章将这次爬悬崖的所得经验通过议论的方式表达出来，起到卒章显志的作用，可谓水到渠成，深化了文章的主旨。
通过《走一步，再走一步》的学习，我们在写作记叙文上可以给学生以下指导：
1、记叙文要把事情写清楚，尤其要把事情起因、发生、发展、经过、高潮和结果写清楚。要具备记叙文的必要的六要素。
2、写记叙文，我们要综合运用多种表达方式，要学会什么是记叙、议论、抒情、写景。并将四者巧妙的结合起来。
3、对于人物的心理描写、语言描写、行动描写要符合人物的性格特点，心理描写一定要做到细致。
4、学习记叙文，要有必要的铺垫，能引起读者的阅读兴趣。
5、记叙文还要注意细节的刻画，细节刻画越细越真实。
6、用词要做到准确。
7、用卒章点明主旨时，要做到语言的简洁明了。
8、景物描写要符合景物特点。
9、我们要善于通过一件细小的事中发现所蕴涵的深刻的道理，学会从生活中寻找写作的材料，寻找细节。
对于刚刚进入初中的一年级学生，这篇文章无疑是写作极好的例子。
内容依托教学模式 篇3
【关键词】内容依托教学 英语专业学生 学习动机
一、引言
以内容依托的英语教学法即Content-based Instruction，简称为CBI。是在指外语教学中以某个学科或者是基于某种主题内容为基础，同时结合语言学习，也即把学科知识学习与语言学习结合起来。这样一方面提高学生学科知识水平和认知能力，另一方面促进其掌握目标语言。内容依托教学主张通过学习主题去发展语言能力，而不像传统教学那样靠单纯的语言学习。学科知识的介入，不可避免地对学生的学习动机产生影响。
学习动机是推动学生进行学习活动的内在原因，是激励、指引学生学习的强大动力。学习动机会对学生的学习产生很大的作用，影响学生学习的效率和效果。
二、内容依托教学对英语专业学生学习动机的影响
1.内容依托教学使英语学习变得生动有趣，激发学生学习动机。内容依托教学能使英语学习变得灵活、有趣，从而激发和增强英语专业学生学习英语的动机。英语和学科内容结合起来教学，能增强了学生对英语及文化了解的欲望，使他们在了解英语文化的过程中，学会去欣赏和喜爱其文化的精髓，提高其英语文化修养，特别是学习中采用西方的原版教材，更能让学生体会到西方的文化。我们知道，随着我国对应于教育重视程度的不断提高，学生从小学就开始学习英语，并且每个学习阶段学生都需要学习英语。因此，到大学时，英语专业学生一般都具有一定的英语语言基础。用英文讲授知识课程不会对他们带来理解阻碍，只会随着不断学习增加他们的成就感并使他们逐渐深入了解英语文化并喜欢英语文化。内容依托教学在学习学科知识的基础上学习目标语言，为语言学习创造更多的情境，使学生有更多接触语言的机会，增加目标语的输入。在学科知识基础上接触语言，既能让学生掌握丰富的学科知识，扩大他们的知识面，同时也有利于学生语言知识水平的提高，从而提高学生的综合素养，这让英语学习变得丰富有趣。通过学习学科英语知识能帮助学生掌握某个学科或者领域内的英语特定表达法，通过听讲学科内容能够锻炼学生的听力，从而让英语语言技能的学习变得有情境、有内容基础，英语语言学习变得更丰富有趣。这样就有助于消除现在开设的传统语言技能课程的一些弊端。很多学生反映目前的英语课过于单调，涉及到的知识面很狭窄，没有必要的基础知识的支撑。因此，内容依托教学对英语专业学生学习英语有很大的帮助，使英语学习变得更加富有趣味性，从而激发和增强学生学习英语的动机。
2.内容依托教学提高学生综合能力，可以为工作奠定一定的基础。从实用的角度来说，内容依托教学相对传统教学能够提高学生个人综合能力，为将来谋求一份好的工作打好基础。这也是激发和增强学生学习的动机的因素之一。
目前，我国英语专业教育中开设过多的英语语言技能相关课程，而知识性课程相对开设不足，这样便造成了英语专业学生知识面狭窄、综合素质不高的后果。我国几乎所有语言技能课都以技能训练为首要目标，没有将知识学习和语言技能的学习有效地融合在一起，对知识的系统性关注不足，这容易使教与学的过程变得机械，学生也难以获得系统的知识，更不可能完成提高目标语言能力和掌握必要知识知识的双重任务。这一弊端在就业的过程中也表现得很清楚。从英语专业的教学及教学管理的角度来看，英语专业毕业生不能满足不断变化发展的社会需要。就国家对英语专业学生的培养目标来看，学生技能训练效率低，知识结构不合理，显然也达不到培养目标的要求。从而，英语专业毕业生的就业变得更加困难。
英语人才的核心是英 语，英语学习应该扎实而面广，应具有扎实的英语知识基础和较强的英语运用能力，即很强的英语听说读写能力。除此之外，英语专业学生还需要掌 握其他学科专业知识，如计算机科学、经贸、法律、管理、传播、科技等，能够在翻译、商务、法律、经济管理、公共管理、国际交流等领域工作。。当今社会需要的是复合型人才，单纯的语言技能已经远远不能满足社会的需要。复合型人才的培养，需要学科知识和目标语言相结合起来教学。这样，英语专业学生与其他专业学生相比，在会相关专业知识的同时，具有扎实的英语基础知识，具备英语交际能力。而内容依托教学围绕着学科内容或主题组织教学活动，它与传统外语教学方法的最大不同在于，它倡导通过学习主题，而不是单纯学习语言来获得语言能力。
3.内容依托教学提高跨文化交际能力，促进学生学习动机。内容依托教学有助于提高学生的跨文化交际能力，从交际能力提高方面能促进学生学习的动机。跨文化交际能力，包括跨文化知识、跨文化态度、跨文化技能、跨文化意识等。
在内容依托教学过程中，学生有更多的机会用英语表达自己思想的机会。在传统的教学模式中，学生通常为通过考试而去学习英语，而并非将英语作为交际工具。而在内容依托教学环境中，学生注重学科知识的学习，把英语作为学科内容学习的媒介，因此有更多的机会使用英语，表达自己对学科内容的理解和评价。因此，长时间的内容依托教学能提高学生的跨文化交际能力。跨文化交际能力的提高丰富了学生英语学习内容，拓宽了英语学习者的视野，在一定程度上激发英语学习者的学习动机。
三、合理实施内容依托教学
虽然内容依托教学能对学生的学习动机产生积极的影响，但是正如所有事物都有两面性一样，内容依托教学方法使用不当同样可能对学生学习动机产生消极影响。其中主要涉及教学材料选择、解决方法策略、和课程评估等方面。虽然大多数学生对相关专业课程所使用的教材内容和教师提供的视听资料感到比较满意，仍有部分学生认为，大量专业词汇的引入和比较复杂的教材语言会对一些内容的理解带来一定得困难，其原因可能在于学生缺乏相应的背景知识，而教材内容一开始便涵盖了大量的学科知识，学生一时难以适应，学生语言功底不够深厚，使用原文教材会对学生带来一定得挑战。一些课文或者补充的材料具有相当的难度，缺乏趣味性，不能引起学生的兴趣，这些都会对学生的学习动机产生消极的影响。所以，在实施内容依托教学时，应具体考虑到学生的情况，合理的选择教学材料等，使其符合学生兴趣、适应学生接受的程度等，从而提供学生的学习动机，更好地促进学生学习。
四、结语
正如按新修订《高等学校英语专业英语教学大纲》的规定：英语专业本科阶段人才培养目标为：“应具有扎实的基本功、宽广的知识面、一定的相关专业知识、较强的能力和较高的素质。”新时代要求英语专业学生具备听、说、读、写、译等综合能力的新型人才。学习英语，不仅仅需要掌握英语的基本能力，同时也需要有相关的专业知识。内容依托教学应该尽可能多应用于英语教学中，在英语专业教学中，上应大力实施内容依托教学，内容教学与语言技能教学结合以提高学生语言技能、丰富学生相关知识且提高学生综合能力。当然在应用过程中需要注意教学材料、课堂活动、教学效果和学业评价等方面的合理恰当。
参考文献：
[1]袁平华.俞理明.以内容为依托的大学外语教学模式研究[J].外语教学与研究.2008.1.
[2]常俊跃.赵秀艳.李莉莉，英语专业低年级阶段系统开展内容依托教学的可行性探讨[J].外语与外语教学.2008.12.
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[4]高等学校外语专业教学指导委员会英语组，高等学校英语专业英语教学大纲（Z）.2000.
内容依托教学模式与素质教育 篇4
一.内容依托式教学改革及相关理论
内容依托式教学源自二十世纪六十年代的加拿大, 它是依托主题或学科内容达到语言学习目的的一种教学方法。作为一种“语言与内容有机融合”的外语教学模式, 它“围绕着学生即将学习的内容或信息来组织教学”。由于这种教学模式将教学的重点从学习语言本身转移到通过学习学科知识来学习语言, 它有利于激发学生的学习兴趣和动力, 使学生在运用目的语学习和吸纳新知识的同时, 自然而然地提高自身听、说、读、写等语言技能。
2007年9月以来, 为了把内容依托式教学理念应用于英语教学实践, 大连外国语学院对基础阶段的英语专业课程进行了系统改革。新增的英/美历史、地理、社会文化以及澳新加社会文化、欧洲文化和中国文化、跨文化交际等11门内容依托课程不仅关注相关科目的内容教学, 还注重听、说、读、写语言技能的综合培养。在过去四年的实验教学改革与研究过程中, 许多实证研究已证明, 把技能训练融入知识的习得过程中有利于提高学生的学习兴趣和语言习得效率。为了进一步深化教学改革, 提升教学品质, 2010年9月英语专业高年级的内容依托教学改革拉开了帷幕, 一批文学、语言学的内容依托课程纷纷亮相, 如英语短篇小说、英语长篇小说、英语戏剧、英语散文、英语诗歌、语言与文化、语言与社会、语言与认知、英语词汇学等。
系统的英语专业内容依托课程建设为低年级和高年级的学生提供了一整套彼此联系、互为补充、循序渐进的“真实语言学习材料”, 不仅可以扩大学生的知识面, 还会为他们语言知识和技能的提高创造条件。鉴于以往的研究已经充分涉及内容依托教学在学生的语言基本功和英语语言知识培养方面的作用和效果, 本文将重点阐述在融合“内容·语言”的教学过程中教师如何开发课程潜能, 实现对英语专业学生自主学习能力、思维能力和跨文化交际能力的培养。
二.内容依托教学与学生的综合素质培养
1. 自主学习能力的培养
语言学习不同于程序知识的学习, 它需要经过三个阶段, 即“认知阶段、联系阶段、自动阶段”。只有通过这三个阶段, 学生才真正达到了学习语言的目的。内容依托式教学通常遵循的认知原则是“脚手架”原则, 即“当第一次学习学科知识和技能时, 教师会提供相应的指导和帮助。随着学生掌握知识的逐渐增多, 技能水平的逐渐提高, 教师的指导和帮助也会逐渐减少”。由此可见, 在这种支架式教学中, 教师只是教学的辅助者和指导者, 通过提供脚手架, 促进学生实现其潜在的发展水平。
在内容依托教学中, 为了促进对学生自主学习能力的培养, 教师要根据学生的兴趣、目标、认知能力及学习时间问题来设计与课堂教学内容相关的自主学习任务。在课前, 教师布置学生完成适量的教材或是课外材料的自主阅读任务, 由学生个人完成篇章的词汇查询与学习、内容归纳与总结以及相关历史背景知识的资料查询等任务。针对其学习过程中的难题和困惑, 教师通过课程邮件与学生互动, 及时予以解答和指导。此外, 不同的内容依托课程根据自己学科内容知识可设计出一系列的项目研究题目供学生课下开展自主学习和合作学习。有时, 专题研究题目也可以让学生根据自己的专长和需求来自主选择和设计, 这有助于增强学生的学习动机和研究热情。
此外, 教师引导学生意识到自主学习能力的重要性, 明白如何自主学习, 传授相关的学习策略也极其重要。正如Crome, Farrar和O’Connor指出的, 自主学习不是“无教师学习”。自主学习的根本关键是一种自我学习、自我探索的过程, 它表现出很强的合作性、项目性和批判性。换言之, 自主学习应该是主动的、富于挑战的。如果学生在教师的指导下掌握了获得知识和能力的科学方法, 他们就能在实践中应付遇到的各种情况, 真正发挥自己的潜能。当学生自发开展自主探究式学习时, 教师要积极关注和给予反馈, 鼓励学生在这个过程中提升自己思辨能力、研究和调查能力、设计和计划能力、信息管理能力和自我评价能力等可迁移能力。
2. 思维能力的培养
教育就是学会思考, 但思辨能力缺乏一直被认为是英语专业的软肋。黄源深教授曾指出外语系师生普遍受“思辨缺席症”的困扰, 缺乏分析、综合、判断、推理、思考、辨析能力等。而文秋芳等学者运用逻辑推理和实证调查发现我国英语专业学生的思辨能力虽总体上高于其他文科类大学生, 但其思辨能力的发展速度却明显低于其他文科类学生, 这一研究结果也再一次为英语教育鸣响了警钟。
在思维能力培养方面, 内容依托教学具有明显优势。内容依托教学把学科知识作为语言学习的载体, 语言学习的过程就是学生学会阐释、分析、理解、应用学科知识的过程, 相对于借助于机械操练掌握语言技能的传统教学, 内容依托教学的语言材料的复杂度要略高, 容易激发学生深入分析的欲望, 也更有利于评价、推理与解释等深层次加工的展开。
在我国的高等学校, 大学生已经接受了12年以上的正规学校教学, 对世界历史、地理、文化已经有了一些基本的了解。因此, 通过系统开设英国、美国、加拿大等国的历史、地理、社会文化课程不仅有利于学生系统地学习相关知识, 也有利于学生在新旧知识之间建立联系, 帮助他们深入分析所学的内容;再次, 内容依托教学的课堂以学科知识为教学内容, 使学生能够在更真实的社会环境中完成各种协作活动, 促进学习者由低级心理机能到高级心理机能的转化。相对于自然记忆力和无意识注意等低级心理机能而言, 内容依托教学更注重培养学生的逻辑记忆、有意识注意、概念性思维、计划、感知、解决问题等高级心理机能。此外, 通过内容依托课程的任务式教学, 学生能够积极地融合所学专题知识、运用语言规律进行创新思维, 表达新的概念。学生的质疑能力以及多方面、多角度、多途径考虑问题的发散性思维能力、分析能力、逻辑思维能力和聚合思维能力都在执行任务的过程中可以得到培养。
教学环节对学生思辨能力培养的重要意义毋庸置疑, 但课程测试的作用也不容忽视。一般来说, 对学生而言, 考试就是“指挥棒”。内容依托课程的学业评估内容除了关注内容知识的掌握和语言习得的效率, 还包含对学生思辨能力的考查。例如, 在内容依托课程测试中通常都有学期论文, 该论文教师会让学生自主选题, 并撰写字数在五百至一千字的论文。教师在对学生论文进行评价时, 不仅关注语言质量, 还要考查学生归纳、总结、分析、比较、阐释和评价方面的能力。
3. 跨文化交际能力的培养
跨文化是关于不同文化的知识和理解, 以及不同文化之间建立积极的交流和相互充实的关系。培养学生跨文化交际能力就意味着使学生获得丰富的跨文化知识, 养成尊重、宽容、平等、开放的跨文化心态和客观、无偏见的跨文化观念与世界意识。随着中国改革开放的进一步深入, 特别是中国正式加入世界贸易组织, 以及互联网的普及, 当前中国正进入广泛深入的跨文化接触中, 很多跨文化的碰撞也相伴而来。因此, 当前中国对擅长跨文化交际的外语人才的需求是毋庸置疑的。目前, 我国学生的跨文化知识在量的层面可能并不少, 但在知识的系统性、广泛性、深刻性上都明显不足, 因此通过学科教学来传授跨文化知识是途径之一。
内容依托教学正是将英语教学融入真实的社会交往情境, 遵循采用真实语言材料的原则来组织教学。有意义的、相互联系的语言材料能够真实反映目的语的文化和社会情况, 也更有利于语言的学习。融合内容·语言的英语专业课程体系通过开设一系列文化课程来帮助学生在习得语言知识和技能的同时, 系统地建构自身的文化知识体系。在学习英语国家的历史、地理、社会文化以及欧洲文化、中国文化、跨文化交际、《圣经》与文化等课程时, 学生会自然而然地形成一种“文化意识”, 即对文化多元性的意识和对差异的宽容态度、对异文化成员的共情能力, 以及对自身文化价值观念及行为方式的察觉和反省。
此外, 内容依托教学是在交际教学的基础上发展起来的。它认为语言的习得需要在与他人的交流和协作中完成, 因此内容依托的英语课堂通过提供真实的语言材料、丰富的学科知识以及师生、生生之间的交流机会, 促进学生与教材、朋辈、师长以及整个社会环境的互动, 更有利于学生目的语言的习得和跨文化交际意识的培养。
总之, 内容依托式教学对学生跨文化交际能力的培养模式是以文化意识的培养为中心, 而不是以单纯累积文化知识为目标。只有当学生在学习过程中形成了文化意识, 他才会主动地获取并深层次地处理文化知识, 并在跨文化交际行为方面具有更多的灵活性和创造性。
内容依托教学模式 篇5
摘要：高等教育国际化对我国高校带来了极其深远的影响，各高校都在积极探索高等教育国际化背景下英语教学改革的新途径。针对我国部分高校英语教学内容与教学方法相对落后于国际化英语教学的现状，结合国内高校开展中外合作办学项目中英语教学存在的实际问题，建议采取以内容为依托的英语教学模式，在办学体制、教育理念、课程设置、师资队伍结构和教学质量评价等方面充分做到与国际接轨，构建创新高效的教学模式，培养具有创新和国际竞争力的人才。
关键词：中外合作办学；以内容为依托；英语教学
中图分类号：H319.3
0 引 言
经济全球化的加速发展，各国之间的政治、经济和文化交流也日益频繁。中国加入WTO也大大促进了我国高等教育国际化的进程。目前，世界范围内越来越多的高校在全球内寻求合作伙伴，通过引进国外的优质教育资源和教育理念，促进我国高等教育的国际化。高校之间的合作办学和学术交流有助于缩小我国与发达国家在高等教育上的差距。我国大力提倡高等教育加强国际交流与合作。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》指出，“开展多层次、宽领域的教育交流与合作，提高我国教育国际化水平，提升我国教育的国际地位、影响力和竞争力。”[1]
1 高等教育国际化的内涵
高等教育国际化是现代高等教育改革和发展的趋势。教育服务于经济社会的发展，高等教育国际化对于帮助发展中国家培养适应经济全球化的人才有着重要意义。《教育部关于实施卓越工程师教育培养计划的若干意见》（2011）中指出，“要培养造就一大批创新能力强、适应经济社会发展需要的高质量各类型工程技术人才……拓展学生的国际视野，提升学生跨文化交流、合作能力和参与国际竞争能力。”[2]通过国际高校之间多层次、多渠道的教育与科研合作与交流，推动我国高等教育的迅猛发展，从而达到提升我国高等教育的办学水平和质量，培养具有国际影响和竞争力的国际化人才的目的。
目前我国高校进行的中外合作办学主要采取“X+Y”模式，即在国内完成X年的学习，成绩合格、具备一定的语言能力和经济能力的学生去国外完成Y年的学习，最后按照规定予以颁发国内和/或国外的毕业证书。同时，留学生教育也是构成我国高等教育国际化的主要内容之一。我国经济的快速发展与国际地位的不断提高吸引着越来越多的留学生来华学习，这对于引进国外人才、提高我国政治和文化的国际影响力也有着深远意义。另外，近年我国出国留学人数总体也呈上升趋势[3]。
国内多数高校主要通过改进教学计划、教学大纲、教学方法、教学手段，选用外文教材或自行编写教材，进行全英文授课，聘用外籍教师长期驻教等方法做到与国际教育接轨。从整体上看，我国的大多数高校在办学体制、教育理念和教学管理上与国际水平存在着差异，还有着很大的提升空间[4]。
2 国内中外合作办学项目中英语教学现状
我国高校的课程设置中大学英语所占学分比重较大，大学英语四六级过级率是衡量学生英语能力的主要工具。全球经济的快速发展使社会迫切需要大量综合素质高、实践能力强的英语复合型人才。因此，以语言技能训练为重心，脱离知识体系的课程建设理念及教学理念已经难以满足社会的需要[5]。高等教育国际化对高校英语教学提出了更高的需求。及时更新与转变教学理念、灵活运用多种教学方法、构建立体化的教学材料以及综合运用各种评价手段等都对高校英语教学的课程改革起着至关重要的作用。
国内高校对于中外合作办学的语言课程主要集中在语言能力在短期内的提高，这必然会导致一些实际问题的出现。首先，按照上面指出的“X+Y”模式，学生在国内完成X年的学习期间，为了能够与国外高校的课程进行有效衔接，主要进行的是语言能力的培训。在参加以雅思、托福为主的语言能力测试中，听说读写四个方面均有较高的要求。针对国内高中阶段听力和口语方面的教学少之又少，学生的写作能力也很难达到雅思和托福等考试的要求，大学初期阶段的英语突击学习往往过于集中，学生很难在短时间内消化吸收，往往只能靠一些技巧短期内取得接近标准的分数，导致在国外的学习中遇到很多实际困难。其次，在选用英语教材方面，多数高校选择的是原版英文教材，并且聘用外籍教师进行全英文授课。从语言课程和专业课程设置的学时上看，语言课程被给予了更高的重视。但这些教材大多是强调语言的基本方面，如语法和词汇、阅读与写作等方面的练习，与学生所学的专业脱节。这必然导致学生在高年级阶段学习大量专业课时无法独立阅读英文专业书籍或用英文撰写学术论文。另外，英语课程的评价机制过分单一，主要采取的是评估学生综合应用英语能力。而实际上，具有创新思维和竞争力的学生需要的不单单是语言知识能力，他们更需要的是跨文化交际能力和相应专业学术英语的熟练运用能力。为了解决这些实际问题，进行教材选择与编写、教学方法和手段改革、优化师资队伍结构、完善课程体系、教学管理体系与教学评价体系等势在必行。
3中外合作办学模式下以内容依托英语教学的主要对策
Mohan （1986）指出内容依托教学CBI（Content-Based Instruction）是一种语言与内容有机融合的外语教学模式。强调以学生为中心，基于知识体系，注重语言技能和学科知识的共同提高的CBI课堂对于提高学生思辨能力和综合素质、拓宽知识面和改善知识结构有很好的效果[6]。针对目前中外合作办学项目英语教学中存在的现状，通过完善课程体系、加强师资队伍建设、优化教学质量评价体系以及完善保障质量保障体系，构建以内容为依托的英语教学模式能够做到有的放矢，提高学生的学习兴趣，有效地提高英语教学质量与效率。
3.1 完善课程体系
3.1.1 采用“必修+选修”的课程设置
构建以内容为依托的英语教学模式的一個重要组成部分就是构建科学的课程体系。以内容为依托的教学的主要特征在于使用真实的语言材料，以学科知识为核心，课程设置符合不同学生群体的需要。因此，在教学中要充分考虑学生的实际能力和所学知识，鼓励学生进行自主思考和学习，实现教学目标。以内容为依托的教学侧重点即在于内容直接服务于教学目标。因此，在课程设置上可以采用“必修+选修”的方式。必修课包括英语基础课程和相关专业学术英语课程，侧重将英语听说读写能力的分项教学与专业英语充分结合，而不是单纯的语言技能训练，这将大大增强教学的趣味性与实用性。同时开设全英文讲授的西方文化概论、英美概况、圣经故事、希腊罗马神话等公共选修课，或根据学生所学专业设置相应的如西方艺术史、中西方建筑文化、经济伦理学、西方经济学流派、流行文化、国际关系等内容依托专业选修课。endprint
3.1.2 完善分级教学模式
在中外合作办学项目中，学生的英语水平一般有着较大差异。这就需要充分考虑学生的语言能力，根据学生的英语水平进行有效的评估，进而采用不同层次的教学材料进行小班授课，真正做到因材施教。另外，也要根据所在院校和专业的具体情况科学地划分好语言类课程与内容依托的专业课程之间的比例关系。以内容为依托的教学所强调的就是将语言教学立足于某种学科内容之上，将语言学习与专业知识学习充分结合在一起。这样学生在使用真实的语言材料的基础上，既学到了新的知识、扩大了知识面，又提高了语言能力和专业素质。
3.1.3 贯彻英语模块化教学
在中外合作办学模式下，一、二年级阶段的英语教学主要是大量的单纯的英语听、说、读、写训练，而这些技能课不能充分调动学生的学习兴趣和积极性。相反，他们迫切地需要学习与其专业相关的知识[7]。同时，他们也需要英语学习能为其在高年级阶段阅读有关专业领域发展动向的外文文献。因此，以内容为依托的英语教学就会在英语模块化教学中强调语言技能训练与专业知识传授的有机结合，把专业知识充分融入贯穿到英语听说读写各个模块，使学生在低年级阶段能较熟练地用英文阅读、表达甚至撰写一些难度适中的专业文章。可以说，以内容为依托的英语教学在中外合作办学项目中主要表现为贯彻实施英语模块化教学，结合学生所学专业，制定相应的教学计划，选择或自行编著教材，将英语模块化教学与内同依托教学有机结合，进而收到较好的教学效果。
3.2 加强师资队伍建设
目前国内从事英语教学的教师的主要研究方向多为文学、语言学、翻译等，而对于专业英语和雅思等语言教学经验不足。同时，综合类大学的专业课授课教师的职称结构、学缘结构和年龄结构都存在一定的问题。大多数教师来自于其它综合院校的毕业生或本校留校的毕业生，青年教师比例大，专业教师学历和职称偏低。职称较高的老师在担任博士或硕士生导师的同时，还有着较重的科研任务，很难成为中外合作办学中的授课教师的中坚力量。中外合作办学对于引进国外的优秀师资力量，帮助提升国内教师的综合素质，进而提高国内高校的办学水平有着重要作用。中外合作办学的教学模式对外籍教师与中方教师的比例有着严格的要求。外籍专业课教师和语言类教师按照教学计划与中方教师进行有效分工，根据学生的实际情况选择适当的原版或自编教材，进行双语授课，充分调动学生的学习积极性和主动性，实现教学目标。另外，基于中外合作办学的项目，中方教师到国外交流与学习的机会大大增加。通过长期或短期的国外进修于交流，国内教师可以接触并掌握国际前沿的学术动态，这对于双方整合优势资源进行合作科研、提高双方的教学与科研水平有着重要的意义。
3.3 优化教学质量评价体系
首先，以内容为依托的教学模式就需要相应的教学评价体系，而形成性评价体系对于有效地提高学生的信心和能力。形成性测试是指对学习者学习过程的全面测评，是对学习者学习成果的阶段性考核[8]。采用形成性测试可以做到“以学生为中心”，提高学生的自主学习能力并有效地监控教学效果。对于学生学习效果的检验可以采用“分级教学+形成性评估”相结合的方法。首先，学生在入学后按照入学后的英语测试成绩进行分级教学，使用不同难易程度的教材，注重培养学生的英语实用能力。接下来，用形成性考核对学生进行学习过程的全面测评。该评价可以包括课堂表现、小组活动、自学笔记、实践活动、平时作业、学生自评与互评和期末考核。各部分在最终考试成绩中的权重由教师按实际情况自行设定。例如，学生在完成某一项报告之前，需要根据项目要求组成团队进行收集资料、调查研究、集中讨论、开展实验等，最终形成项目报告。学生报告的最终成绩包括自评成绩、互评成绩、调查报告成绩和过程记录成绩共同组成。该项报告的形成依托于某一具体学习内容，学生在整个学习过程中既锻炼了英语阅读文献的能力和英语写作能力，同时也培养了良好的创新能力和团队合作能力，这对于培养高综合素质人才是大有裨益的。另外，通过双方定期的联合评估与审查、教学监控，充分保证教学质量，提高国际化办学水平。
4 结论
中外合作办学是高等教育国际化的一个主要表现形式，在提高这部分学生的英语语言能力的同时，侧重跨文化交际能力和专业能力的培养是当前国内高校应该注意的问题。通过在中外合作办学构建以内容为依托的英语教学模式，树立国际化教育的观念，完善课程设置体系，提高师资的科研水平，优化教学评价体系体系，加强国际间深层次的合作与交流，为中外合作办学项目的英语教学提供更有效的教学模式，促进中外合作办学项目的进一步发展。
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基金项目：2014年度辽宁省社会科学规划基金项目“以内容为依托的（CBI）英语翻译实践教学体系的构建与实践”（项目编号：L14BYY004）；大连工业大学2014年度大连工业大学教育教学改革研究项目“以问题为导向（PBL）的翻译实践教学方法研究与实践”；大连工业大学2014年度校级教学成果培育立项“基于创新创业教育的英语翻译实践教学体系的构建”。
作者简介：葛秀丽（1979-）研究方向：英美文学。通讯方式：辽宁省大连市大连工业大学国际教育学院 邮编116034
内容依托教学模式 篇6
内容依托教学 (content-based instruction) (简称“CBI”) 是指将语言教学建基于某个学科或某种主题内容的教学之上, 把语言学习与学科知识学习结合起来, 在提高学生学科知识和认知能力的同时, 促进其语言水平的提高 (Mohan, 1986;戴庆宁、吕晔, 2004) 。国外内容依托教学起源于探求有效语言教学方法的教育改革, 有很大数量的内容依托教学项目被用于二语教学。尤其是美国、加拿大等国用于教授留学生和移民者的第二语言。Snow等人指出:65%以上的美国大学采用了各种形式的内容依托教学模式。迄今为止, 已经有不少在非英语国家讲授英语或在英语国家讲授其他语言的尝试和试验, 而且产生了积极的效果。这些尝试为内容依托教学研究和实践积累了经验, 也促使更多内容依托教学项目在外语教学中应用 (Marani, 1998) 。
著名南开学子黄钰生先生在他的回忆录中写道:“除了 (原版) 课本外, 南开中学的优秀英语水平得益于用英语开设的各种学科课程” (李良佑等, 1988) 。李良佑等人 (1988) 也认为, 上海同文馆是把语言教学与科学知识教学结合得很成功的。当时, 与内容依托教学模式相关的语言教学方式的确培养出了一批大家, 如严复、方重、赵元任等 (顾卫星, 2001;李良佑等, 1988) 。近年来, 也有学者建议实施语言与内容相结合的语言教学形式 (吕良环, 2001;李丽生, 2002) , 但在高职英语教学环境下, 以内容为依托的外语教学模式研究尚处于探索阶段。
内容依托式外语教学的特征
依托式外语教学的基本原则是, 将外语作为学习各种学科内容的媒介 (medium) , 使学科内容成为学习语言的源泉, 语言能力的获得则是理解这些学科信息和内容的“副产品” (Genesee, 1987) 。Leaver&Stryker (1989) 把这种依托课程内容进行语言教学的方法归纳了三个显著特征:一是以学科知识为核心。CBI教学路径的根本原则是围绕学科知识来进行的, 而不是围绕语言的形式、功能、情境或语言技能进行的;学生的交际能力是在学习一些具体的学科, 如数学、科学、社会科学、文化的过程中获得的。二是使用真实的语言材料 (Authentic Materials) 。课程学习中所使用的主要材料, 如课文、录像带、录音带及其他视听材料应选自于本族语人所使用的材料之中;学习活动主要是注重理解和传递有意义的信息以及用真实目的语言完成实际生活中的任务。三是课程设置必须符合不同学生群体的需要。教学中的话题、学科知识、语言材料以及所组织的学习活动应符合学生的语言程度、认知及情感需要, 并适合他们将来的职业需求和个人兴趣。
内容依托教学用于高职英语课程的理论依据
就教学法理论而言, 内容依托教学起源于第二语言教学, 但它也被广泛应用于外语教学的环境。20世纪80年代中期, 内容依托教学法在国外获得广泛认同, 因为内容依托教学法能够把学科知识性课程中的话题或者任务融入学习第二语言或者外语教学的语境中。教学内容可以是学科知识课程, 如数学、社会科学等 (Met, 2006) , 可以是“知识体系中的任意话题” (Chaput, 1993, 引自Met, 2006) , 可以是“学术性的学科知识” (Brinton et al, 1989) 。这样的教学内容有利于学生思考并挑战学生认知水平 (Met, 2006) 。此外, 内容依托课堂把语言教学与内容教学结合起来, 如果所讲的内容有趣、有用, 还可以为语言的学习提供动力和认知基础, 而语言又为内容的学习提供交流媒介, 内容依托教学可以在学科内容教学的同时考虑语言教学。内容依托教学对语言和内容教学的关注可以随着学生语言水平的提高而变化。因此, 具有一箭双雕的潜在可能性。
首先, 贯彻“学科知识为核心”的合理性。内容依托教学基本的课程组织可以“源于学科的知识” (Stryker&Leaver, 1997) , 内容主宰着教学, “内容”是内容依托课堂中语言教学的出发点。根据Richards&Rogers (2000) 提出的学习理论, 只有当语言被用来“作为了解信息的途径而不是为了学习语言本身”时, 语言习得才能成功。在学习学科知识如旅游地理、世界历史、客源国文化的同时, 学生的语言水平和交际能力也在发展。学科知识通常能挑战学生的认知能力, 因此, 更能引起学生的兴趣, 也更有可能促使他们去阅读, 去交流, 去写作。Jurasek也认为“用第二语言教授有意义的学科内容可以促进学生同时掌握语言和内容” (Stryker&Leaver, 1997) 。内容依托教学打破了内容学习和语言学习之间的界限, 两者在教学中同时实现, 高职英语教学能遵循“学科知识为核心”的原则, 便可能帮助学生同时掌握学科知识和必需的语言技能。
其次, 贯彻“语言材料要真实”的原则在高职英语教学中也存在合理性。语言是通过内容来习得的, 而真实、系统的语言教学材料可以为有效地学习或习得语言提供有意义的帮助。为了确保语言的习得, 我们需要提供有意义的、相互联系的材料, 系统的“真实的语言材料”。“真实的语言材料”包括为学习目的语的人准备的文章、书籍、碟片、电影以及电视节目, 它不是现在多数教科书中所包括的孤立的篇章, 因为, 这些教材经常由非本族语的编者选用、改编, 而且材料的编排通常围绕语言来组织, 而不是围绕内容来组织, 很难保证教学材料的真实性。当然, 真实的教学材料有时的确会超出学生的语言水平, 但通过改变任务难度、适当运用母语、“循环”提供信息等手段, 即使英语专业低年级的学生, 也完全有可能逐渐适应真实语言材料的学习。
再次, “课程设置必须符合不同学生群体的需要”的原则在高职英语教学中显得更为合理。在内容依托教学课堂上, 要关注到学生的认知、语言及情感等多方面的需求, 教学中需要考虑学生的专业发展、职业的需求及个人的兴趣。为了满足这些需求, 内容依托课程教师需要经常了解学生的反馈, 并对学生的表现进行不间断的评估。教师还要关注学生的语言发展, 考虑学生的态度, 关注学生的情绪。
实验研究
在此项研究之前, 笔者于2007年10月在金华职业技术学院开展了以“高职英语实施内容依托教学的可行性”为主题的问卷调查。共收回英语教师的有效问卷67份、2007级新生的332份、2006级学生的115份 (调查结果如表1所示) 。
接受调查的大多数教师普遍认为:高职英语教学必须适应我国高职教育的发展, 提高教学质量, 不仅要帮助学生打好语言基础, 更要注重培养学生实际应用语言的技能, 特别是用英语处理与未来职业相关业务的能力。而学生的回答更为实际:愿意学习与专业相关的知识和技能。
实验对象本研究采取了准实验方式。实验组和对照组分别是金华职业技术学院旅游专业的两个2007级自然班, 共103名新生。他们基本上都经过了6年的英语学习, 从整体上说他们在学习和认知能力上大致相当。两组学生在实验开始时, 其英语学习动机水平和英语语言水平均没有显著性差异 (见表2、表3) 。由此可以认为:实验组和对照组在教学实验前是同质的。
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研究设计本研究的目的是考察高职英语教学实施CBI模式, 对学生语言水平和学生个人在该教学模式中英语学习动机的影响。本研究采取实验组和对照组进行对比的方法。实验班级采用依托旅游专业内容的CBI教学, 而对照班级仍为常规的高职英语教学方法, 即教学重点在于学习语言知识和结构, 以教师讲解语言点为主。在研究过程中, 学生的语言起始水平、教师的教学水平以及课堂教学时数为控制变量。在经过14周 (共56个课时) 的教学实验后, 再检验学生的英语水平是否有显著性差异, 以及学生的英语学习动机强度有无变化。首先是英语水平的测试。本项研究在实验开始时进行了英语测试, 作为前测。实验结束后, 所有学生参加了省组织的等级考试, 即为后测。前后测试所采用的测量学生英语水平的工具均为高等学校英语应用能力考试B级考试试卷, 内容包含听力、阅读、词汇和结构、英译汉和英语写作分项。作为国家级英语能力测试卷, 有较高的可信度, 因而两次考试之间有可比性。其次是英语学习动机水平的调查工具。本研究中, 学生学习动机水平的问卷表是研究者根据Gardner的动机水平量表进行改编的, 将原来学习法语的动机强度和愿望改成学习英语的动机强度和愿望。该量表为李克特三点式量表, 共20题, 其中, 有关动机强度和学习愿望的问题各有10道。在预测中, 其内部信度为.93, 显示该量表是可靠的。
课程内容与教学组织过程笔者同时承担了实验班和对照班的教学。实验组的教学基于外语导游的工作过程而展开。课程内容以旅游活动中的六要素:即吃 (food) 、住 (hotel) 、行 (transportation) 、游 (sightseeing) 、购 (shopping) 、娱 (entertainment) 为主题。课堂教学活动主要包括教师讲解、学生就某一主题进行陈述、回答问题及仿真模拟活动等。每周都要求有3～4位学生分别进行大约3分钟的主题陈述, 而学生的这些素材基本上来自因特网, 学生需阅读大量文献。教师不明确讲解词汇、语法、句型等, 鼓励学生尽可能多地使用英语进行交流。而各种情境下的仿真模拟更要求学生在课外做大量的知识和技能上的准备。教学的根本目的就是让学生在获得专业技能和知识的同时, 通过自然、真实的活动获得应用英语的能力 (Krashen, 1985) 。对照组的课程为新视野英语读写教程, 主要采用语法、翻译与听说相结合的方法。课堂以教师讲解为主, 学生回答教师的有关提问, 学生主动参与课堂的程度较低。课后完成教材上安排的练习。这种模式要求语法的明晰、词汇的仔细讲解, 同时兼顾听说读写技能的训练。
实验结果本研究采用社会科学统计软件SPSS13.0对所收集到的数据进行统计分析。通过调查发现, 经过一段时间的教学实验, 实验组和对照组在英语学习动机水平方面总体上存在显著性差异 (t=2.197, p=.033<.05) , 实验组在学习动机水平上高于对照组。实验组比对照组学生有更强的学习愿望, 两者之间有显著性差异 (t=2.169, p=.030) (见表4) 。经过一个学期的教学实验, 从表5中可以看出, 实验组的总体语言水平高于对照组, 呈现出显著性差异 (t=2.162, p=.032) 。另外, 等级通过率实验班为87%, 对照班为73%。具体说来, 实验组的阅读水平明显高于对照组 (t=2.765, p=.011) , 接近于差异性极其显著水平。在写作这一体现学生英语实际应用能力的测试中, 实验组明显高于对照组 (t=2.087, p=.038) 。此外, 在听力理解方面, 实验组也优于对照组 (t=1.986, p=.041) 。但值得注意的是, 在翻译和词汇结构测试中, 两个组的成绩基本相同, 没有显著性差异。
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结语
高职英语课程是高等职业教育的一个有机组成部分, 是为培养面向生产、建设、管理和服务第一线需要的高技能人才的目标服务的。作为一门必修的基础课程, 不仅要帮助学生打好语言基础, 更要注重培养学生实际应用语言的能力, 特别是用英语处理与未来职业相关业务的能力。内容依托式外语教学立足于学科内容知识, 将语言学习融入专业知识的学习中, 学生在完成某一特定的学习任务时, 自然地将听、说、读、写等语言技能结合起来, 符合语言的习得规律。在高职英语的教学环境中实施依托式教学能提高学生的学习动力, 使他们积极参与学习活动, 并使学生成为自觉的语言学习者。本研究对参加实验的学生所做的访问调查也表明了他们对这一教学法的正面回应。该教学方法在总体上有助于学生语言水平特别是语言接收技能的提高, 但在教学中, 教师应考虑学生的需要, 及时调整授课内容和方式, 让更多的学生从中受益, 从而发挥该教学方法的教学优势。
参考文献
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内容依托教学模式 篇7
“内容依托”教学起源于西方, 早在公元389年, 奥古斯丁 (St. Augustine) 就提出了语言教学中以有意义的内容为中心的观点。从20世纪60年代起“内容依托”教学越来越受到教师与研究者的重视和支持, 但是“内容依托”教学针对大学双语教学的研究较少, 因此, 本文旨在通过探讨“内容依托”教学在大学双语课堂上的教学模式, 阐释其对大学双语教学的启示。
一、“内容依托”教学的定义
“内容依托”教学可被定义为“内容教学与语言教学目标的融合”。更具体地说是语言和学科知识的同步学习, 即内容材料支配下的一系列语言介绍与学习。语言课程围绕学生的学术需要和兴趣, 跨越语言与学科内容课程之间的障碍。“内容依托”教学法实现了以下几种条件:“内容依托”教学课程考虑学习者的兴趣和需要;“内容依托”教学使学习者能够最终使用目标语;它建立在学习者以往的学习经验之上;它通过语境, 而不是通过零散的句子层面正确的词语使用来教授语言;通过使学习者接触有意义的语言而为学习者的第二语言学习提供必要的条件。
二、“内容依托”教学法的教学模式
“内容依托”教学法有三种元教学模式:主题式语言教学 (Theme-based language instruction) 、保护式内容教学 (Sheltered content instruction) 和附加式语言教学 (Adjunct language instruction) 。这三种模式提供了能够融合学习者语言课程、学术或职业兴趣的可能性。
1.主题式语言教学。
主题式语言教学是在语言课堂中增加使用学科内容的一种方式。多用于处于语言基础阶段或没有特殊需要的群体。在具体的实施过程中, 语言教师可单独进行教学活动。语言课堂围绕主题展开, 主题是课程的支柱。主题的选择必须满足学生的学术和认知需要。例如, 10周的主题式语言课程可能围绕几个互不相干主题或某一主题的几个方面展开。这些主题最初被以阅读形式呈现或介绍, 然后主题和词汇在讨论中被反复再现。相关的听觉和录像材料为听力活动提供基础, 最后综合各种材料的写作任务进一步解释说明主题单元。传统的语言教学中的主题局限于某单一活动, 如读或听的练习;其重点仍为语言知识和技能的教授。而在主题式语言教学中, 大纲规定的语言点从属于主题, 主题为各种语言技能服务, 使主题融合到各种语言技能的教授中。
2.保护式内容教学。
在保护式内容教学中, 学科知识专家用第二语言向学生教授内容课程。由学科内容教师承担教学任务, 而不是语言教师。学生隔离于以这种语言为本民族语言的学生。保护式内容教学多用于各类高等院校学生或有科研和学术要求的群体。学生语言能力要求在中等或中等以上。教师需敏锐地观察学生在语言方面的能力和需求, 及时作出语言调整, 使所有的学生和第二语言学习者在交流中受益。学科内容教师通过语境、图表等多种手段, 运用目标语, 使学生接受可理解性输入, 进而使学生掌握学科知识, 有效地将语言能力的提高和内容学习有机地结合在一起。该模式的不足之处在于难以找到适当的授课教师:如果是专业教师承担教学任务, 他们需要了解语言能力有限的学生的需要;如果是语言教师承担教学任务, 他们需要有丰富的学科知识来教授某一学科内容。为了解决师资困难问题, 可由拥有学科知识的教师与语言方面的专家进行合作教学 (袁平华, 2006) 。
3.附加式语言教学。
附加式语言教学是将特别设计的语言课程与正常的学科教学结合起来, 是学科内容教学的辅助手段。附加式语言教学由专业教师负责学科内容教学, 由外语教师负责语言教学。在语言课中, 学生隔离于本民族语言的学生;在专业课上, 本民族语言学生和非本民族语言学生一起听课。附加式语言教学适用于高等院校学生。语言课程和专业课程都以学科内容为基础, 相互补充, 但侧重点有所不同:学科内容教师以讲解概念等学科知识为主;语言教师以学科内容为背景, 为语言教学提供语境。附加式语言教学针对学生在学习中出现的问题, 提供给学生各种学习策略, 如修改笔记等。 附加式语言教学的实施需要很好的组织和协调, 学科内容教师与语言教师密切配合和同步协调至关重要。语言教师要熟悉学科内容, 随堂听专业教师的课, 根据授课内容做一些编导工作[1] 。
三、启示
1.根据具体的语言环境选择适当的模式。
在大学双语教学中, 根据特定的语言环境和学生的语言水平, 选择适当的模式。主题式语言教学适用于任何语言层次的学习者。保护式内容教学适合中级和中高级语言层次的学习者。附加式语言教学适合中高级语言层次和高级语言层次的学习者。在具体的教学环境中, 可考虑选用融合三种元模式特征的变体模式。变体模式可结合保护式内容教学和附加式语言教学的特征, 或结合主题式语言教学和保护式内容教学。例如, 语言单元可作为保护式内容教学的补充, 但这种语言模式有别于完善的附加式语言教学, 因为变体的语言附加单元具体帮助学生满足内容课程的需要, 而没有独立的语言目标。在这种变体模式中, 语言教师能够提供许多讨论, 如关于具体学科的写作、参加考试的策略、帮助评估内容课程的作业等。语言教师可自愿参加听专业课。值得一提的是, 根据具体的语言环境, 可混合“内容依托”教学法的三种元教学模式的特点。
2.分层次英语教学。
目前我国大学生入学后按照专业分班而不考虑学生实际的外语水平, 参差不齐的英语基础或英语水平参差不齐的现状给大学双语教学造成了一定的困难:教师很难同时兼顾英语基础好和英语基础差的学生。长此以往, 英语基础好的学生失去了学习英语的兴趣, 英语基础差的学生又疲于应付课堂内容。如果学生在入学后参加分班考试, 按照英语成绩或外语水平把学生分成不同层次的班级进行大学双语教学, 这样就能最大限度地满足不同层次学生的需要, 调动不同层次学生学习的积极性和自主性。
3.保护内容 (sheltering content) 。
Klee and Tedick认为成功地从事“内容依托”教学的教师需要采用各种各样的保护内容的活动, 如小组或大组活动、学生展示、借助各种视听帮助等[2] 。在保护内容中, 布置多少课文阅读任务是重要的问题之一。不建议布置大量的阅读作业。Shaw建议可把同一阅读任务分配给几组同学, 每名同学被分配给不同部分的阅读任务, 每名同学都有责任向其他组员报告阅读结果, 同学轮流根据分配的任务组织讨论[3] 。
鉴于以上的例子, 在大学双语教学中, 可实施有效的合作语言学习 (cooperative language learning) 。在合作语言学习中, 小组学习活动为主要的组织活动形式, 不同水平的学习者在完成任务的过程中, 相互沟通、交流与合作。每一位学习者对自己的学习负责, 同时激发其他学习者的学习动机。 合作语言学习营造了积极的情感氛围, 当学生被分配给具体的学习任务和具体的问题时, 学生感到更安全、学习效果更有效。教师应鼓励、调动学生互相学习, 互相帮助, 保证学生能够合作完成某一任务。合作语言学习的实施需要经过适当设计的、形式多样的学习任务与活动。
4.建立支撑架 (scaffording) 。
支撑架的认知原理认为, 当第一次介绍某个概念或技能时要提供广泛的教学引导框架, 当学生熟练掌握概念或熟练运用技能时再逐渐消除这些框架[4] 。使用教学引导框架可提供给学生背景知识, 有利于学生理解所学的知识。在大学双语课堂中, 教师通过指导学生完成收集信息等过程的任务使学生获得可理解的语言输入, 掌握有效的学习计划和方式;教师通过联系汉语内容图式 (schemata) 和英语语言图式, 借助英语这一媒介帮助学生建立处理新信息的基础。当学生熟悉这些学习策略和信息时, 再鼓励学生消除这些支撑架, 进而自主学习。
5.培养学习者学习策略。
学习策略是学习者为了使学习取得更高的效果而采取的各种策略。清晰的学习策略培训, 加上思考怎样进行学习, 并实践不同的学习策略, 可使学生增加自信心, 提高学习效率[5] 。如果学生讲究英语词汇学习策略, 就会收到事半功倍的效果。如在语境中学单词、用联想方法学习同类词、利用图像或想象加深对词汇的理解等, 而不是简单地用单词表背单词。又如学生可根据自己的兴趣独立选择研究课题, 鼓励学生研究自己选择的课题是“内容依托”教学的策略之一[6] 。因此, 教师应在大学双语课堂上有针对性地引导学生了解和使用各种各样的学习策略, 教师要创造机会让学生在课堂内外使用双语进行口头和书面交流, 让学生容忍模糊性 (ambiguity) 的存在, 在并非理解每个单词词义的情况下照样与别人交流;把各种策略的使用同提高学生的听、说、读、写、译技能, 同专业知识的学习结合起来, 把培养学生学习策略融入日常的大学双语课堂教学之中。
6.两种语言的同时使用。
(1) 同时翻译。
沉浸式教育允许学生在课堂中少量使用母语。如果教师过分使用同时翻译, 学生就会把母语当作拐棍, 就会挫伤学生使用第二语言的动机。但这也并不意味着绝对禁止使用翻译。Klapper[7] 认为在以下几种情形下, 可正当使用翻译:有必要建立相对应的第一语言时;当完全使用外语会导致学生理解的不准确时;当没有必要花费太长时间用外语解释, 而为了节省时间时;当检测学生对学科知识的理解或掌握时;当教师非正式检验某一小组是否理解教师用外语讲授的某一知识点时;当学生正在进行和情感因素有关的话题时;当学生希望对某一问题做出即兴反应时。因此, 在大学双语课堂上, 什么时候翻译, 翻译多少, 应根据课堂的具体情况来决定。无论如何, 在教师给学生翻译之前, 应给学生一些时间对教师的问题或解释做出反应。如果大多数学生明白教师的问题或解释时, 翻译就是徒劳的。
(2) 两种语言有目的地同时使用。
Jacobson提出了有目的地同时使用两种语言, 认为应平均分配使用两种语言的时间, 教师应当有意识地从一种语言过渡到另一种语言[8] 。多种情形可引起从一种语言到另一种语言的转换:强化概念理解时;复习旧知识时;吸引学生的注意力时;表扬或批评学生时;改话题时;争取同学生的融洽关系时;学生疲劳时等。
在大学双语课程中, 每一种语言被分配使用的时间数量是非常重要的。需要适当保持使用两种语言的平衡, 但更为重要的是分配使用每种语言的目的与活动。需要培养两种语言的听、说、读、写四种技能。重视一种语言的语言表达能力以及另一种语言的读写能力可能导致双语发展的不平衡。
Cen Williams 认为两种语言有目的地同时使用有利于两种语言技能的发展, 同时有助于学生理解学科知识。Cen Williams 提出了语言转化 (translanguaging) , 即一种语言被用来读或听一课, 读或听书中的一段, 而另一种语言被用来讨论某一话题, 写一篇短文。也就是说, 输入 (读或说) 和输出 (说或写) 有目的地使用不同的语言。例如, 学生用英语读一道营销学问题, 然后由教师展开用汉语对营销学问题的讨论, 从汉语到英语的转换强调了某些营销学用语。学生然后用汉语做作业。下一堂课, 颠倒两种语言的使用。
两种语言有目的地同时使用要求双语教师策略地规划两种语言的使用, 有意识地考虑在教室里同时使用两种语言, 反思在大学双语课堂上的教学现象, 尽力通过变换语言来调动学生学习的积极性。但是, 在教师分配和组织两种语言的同时使用时, 也存在着一些潜在的问题。例如, 两种语言的同时使用对教师的课堂组织技巧、监控能力、反思能力提出了很高的要求。教师必须对每一时刻做出反应, 对每位学生是否听懂做出反应, 对不可预测的情形做出反应。学生在课堂教学中对语言的使用起着重要的影响作用。学生需要以适当的方式表达他们是否听懂教师的授课。因此, 课堂中, 语言的分配使用应当自然而灵活地同复杂的课堂管理过程相适应。
参考文献
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[7]Klapper, J.Foreign-Language Learning through Immersion Germa-ny’s Bilingual-Wing Schools[M].Lampeter:the Edwen Mellenpress, 1996.
内容依托教学模式 篇8
以内容为依托的语言教学模式 (Content-based Instruction, 简称CBI) 是指将语言教学建基于某个学科或某种主题内容的教学之上, 把语言学习与学科知识学习结合起来, 在提高学生学科知识水平和认知能力的同时, 促进其语言能力的发展 (袁平华, 2006) 。这种教学模式具有以下四个主要特征:1) 以学科知识为核心;2) 使用真实的语言材料;3) 学习新信息;4) 课程设置必须符合不同学生群体的需要 (Leaver&Stryker) 。
以内容为依托的教学模式在国外已有许多成功的范例 (袁平华, 俞理明, 2008) , Brinton等 (1989) 认为依托式教学是同时传授学科知识与语言技能, 语言教学紧密结合学生需要学习的学科知识开展, 学生学习的重点在于凭借目标语获取学科知识信息, 并在学习过程中提高目标语的应用能力。Stoller (1997) 提出了指导内容依托教学的“Six-T”原则, 即主题 (theme) 、课文 (text) 、话题 (topic) 、线索 (thread) 、任务 (task) 、过渡 (transition) 。在国内此类研究大多还处在理论介绍和初步探讨试验阶段 (夏洋, 常俊跃, 2010) 。戴庆宁, 吕晔 (2004) 在《CBI教学理念及其教学模式》一文中对CBI教学理念, 理论基础及其四种教学模式进行了归纳与概述。戴庆宁 (2006) 在《CBI理念与双语教学》一文中进一步概述了CBI教学理念及四种教学模式, 并就双语教学几方面的原则进行了探讨。常俊跃, 刘莉 (2009) 认为“内容依托”教学是特定的内容和语言教学目标的融合, “内容依托”教学的主题式语言教学、保护式内容教学、附加式语言教学三种教学元模式为大学双语教学模式提供了借鉴和启示。也有学者开始在大学英语和英语专业教学中进行内容依托教学的理论和实证研究。
二、大学英语内容依托教学研究
袁平华 (2010) 在《大学英语教学改革与以学科内容为依托的语言教学模式》一文中首先分析了大学英语教学改革目标, 认为改革所确定的目标及规定的任务为大学英语教学环境中进行以学科内容为依托的语言教学提供了依据, 指出了大学英语教学环境中实施依托式教学的优势和实施依托式教学的可行性, 认为以学科内容为依托的语言教学模式依据交际法教学原则进行语言教学, 强调在有意义的环境中学习语言, 这不仅符合语言习得规律, 有利于培养学生的语言使用能力, 还能促进学生学科知识的增长和自主学习能力的培养, 值得在大学英语教学中尝试。
袁平华, 俞理明 (2008) 通过在实验组 (76人) 实施内容依托教学和在对照组 (73) 实施常规教学来验证依托式外语教学模式是否对学生的学习动机产生影响, 对学生英语水平的提高产生什么作用。实验后对获取的数据进行统计分析发现, 实验组的英语学习动机水平整体上高于对照组, 因为将英语与学科内容结合起来教学, 既能满足学生学习学科知识的需要, 使他们了解所学目标语国家的文化, 又能将所学的目标语应用于学科内容的学习中, 使得学生在一种自然环境中习得语言, 提高自己的语言运用能力。此外, 在学习成绩方面, 实验组的总体语言能力优于对照组, 因为以课程内容为依托的教学模式给学生提供了一个良好的语言学习场合。实验的结论是:依托式外语教学立足于学科内容知识, 将语言学习融入学科知识的学习中, 符合自然语言的习得规律, 在大学英语的教学环境中实施依托式教学能提高学生的学习动力, 使他们积极参与学习活动, 并使学生成为自觉的语言学习者。该教学方法在总体上有助于学生语言水平特别是语言接收技能的提高。
上述研究的结论对在大学英语教学中实施内容依托教学模式有较好的理论参考价值, 但要根据学生的具体情况和专业需求, 调整教学内容和学习主题, 以更贴近社会和学生需求的原则指导教学, 发挥内容依托教学的最大优势。
三、英语专业内容依托教学研究
常俊跃, 赵秀艳, 李莉莉 (2008) 在《英语专业低年级阶段系统开展内容依托教学的可行性探讨》一文在介绍我国英语教育现状和面临危机的基础上探讨了我国英语专业教育大、中学教育脱节、英语语言技能课开设过多、专业知识和相关专业知识课程开设不足、教学课程单一、毕业生知识面狭窄、综合素质发展不够充分的问题, 提出了在英语专业教学 (特别是英语专业的低年级阶段教学) 中大力实施内容依托教学、内容教学与技能教学结合提高学生语言技能、丰富学生相关知识提高学生综合能力的设想。文章根据国内外现有的文献及教学探索初步结果, 从内容依托教学的理论依据、教师和学生对一、二年级开设内容依托专业知识课和相关专业知识课的认同程度、国外和国内内容依托教学实践的可行性三个方面探讨了该教学法与英语专业基础阶段教学结合、大力改革英语专业的课程设置、系统增加相关学科知识课程、广泛实施内容依托教学、结合学科内容提高语言知识和语言技能的可行性。
常俊跃, 高璐璐 (2009) 通过问卷、访谈了解到英语专业初始阶段系统开设内容依托课程对学生英语语言的听、说、读、写、译各项技能的发展和词汇、语法等语言知识的学习产生了积极的影响。研究结果在一定程度上表明了英语专业基础阶段开设内容依托课程的必要性和可行性。
常俊跃, 董海楠等 (2008) 在《英语专业基础阶段内容依托教学问题的实证研究》一文中总结了英语专业初始阶段内容依托教学中遇到的主要问题, 包括:学生对相关专业课程的认识和态度问题;相关专业课程的教学内容问题;口语表达技能的培养问题;相关专业课的词汇学习问题;课堂教学活动问题和评估问题。提高内容依托教学的效果取决于对上述问题找到的解决策略, 对这些问题应予以充分的关注。
夏洋, 常俊跃 (2010) 在《英语专业基础阶段内容依托教学:问题与对策》一文中分析了英语专业基础阶段系统实施内容依托教学过程中出现的问题并提出了解决策略, 主要针对语言知识、语言技能训练过程中的教学问题, 内容依托课程中“语言技能”与“内容知识”的教学比例问题, 内容依托课程的教学方法问题, 内容依托课程的教学评估问题, 内容依托课程的师资培训与培养机制问题。该研究对于英语专业内容依托教学的进一步开展提供了宝贵的经验和启示。
常俊跃, 赵永青 (2010) 在《学生视角下的英语专业基础阶段“内容·语言”融合的课程体系》中通过研究发现, 开设系统的内容依托课程得到了绝大多数学生的认可。在学生看来, 这些课程的开设不仅具有很大的必要性, 而且学生感兴趣, 有收获, 难度也比较适当。对于难度较大、学生收获较小的课程进行局部调整后, 内容依托课程体系更加适合学生的水平, 更能凸现内容依托课程和核心的语言技能课程融合的特色, 有利于提高学生的语言技能, 扩大学生的知识面, 进而提高学生的专业素质和综合素质。
常俊跃教授主持的一系列研究对于在英语专业基础阶段系统开展内容依托教学提供了较为明确的实施思路和常见问题的解决策略, 具有较高的参考和借鉴意义, 对构建我国英语专业未来的课程体系, 提高英语专业教学的质量具有重要启示意义。 (下转第5页) (上接第3页)
四、结语
综上所述, 在大学英语和英语专业教学中开展以内容为依托的教学模式符合《高等学校英语专业英语教学大纲》 (2000) 提出的“培养具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识并能熟练地运用英语在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究等工作的复合型英语人才”的培养目标, 和《大学英语课程教学要求》 (2007) 提出的“培养学生的英语综合应用能力, 使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交流, 同时增强其自主学习能力, 提高综合文化素养”的教学目标, 有较高的实践意义。
参考文献
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中学英语教学内容依托式理念研究 篇9
一、内容依托教学理念介绍
内容依托教学理念, 源自于20世纪60年代, 兴起于20世纪80年代的加拿大沉浸式教学法试验。教师不但使用目的语教授目的语言, 而且用目的语言教授其他课程[1]。内容依托教学理念认为, 把语言作为学习学科知识和获得信息的手段而不是学习目的的时候, 人们的语言学习会更成功;当学习者觉得自己获得的信息有趣、有用而且会达到期望的目标时, 第二语言或外语学习将更为成功;教学只有针对学生的需要才能取得最好的学习效果[2]。基于内容依托教学理念的中学英语教学有四个显著的特征:1.以学科知识为核心;2.使用真实的语言材料;3.学习新信息;4.课程设置符合不同学生群体的需要[3]。已有相关研究表明, 基于内容依托教学理念的中学英语教学不仅有助于提高英语学习者的英语水平、扩大学生的学科知识面, 而且对学生英语学习兴趣、英语学习积极性等都会产生积极影响。
二、基于内容依托教学理念的中学英语教学
根据内容依托教学理念的核心思想, 以学科知识为内容依托, 使用真实的语言材料, 学习新信息, 以设置符合不同学生群体需要的课程为原则, 进行有效的英语教学设计。在中学英语教学过程中要选择适度的学科知识为内容依托, 以真实的语言材料为训练平台, 选择最新的知识信息作为教学内容, 以激发学生的学习兴趣和动力。设置符合不同学生群体需要的课内外活动, 并把在学习学科知识的过程中提高学生语言运用能力作为教学目标来开展日常英语教学。
1.选择适度的学科知识为依托内容
鉴于我国绝大多数中学生从小就开始接受正统的基础教育, 在以母语为内容的各个学科领域都在进行系统的学习, 有一定的学科基础, 我们可以利用“语言的迁移”假说, 结合中国良好的基础教育情况, 促进通过英语来掌握各学科知识的能力的发展。不断引入难易适中的英语原版学科知识教材或课外读物, 如教育、文学、美学、语言学、历史、地理、政治、经济、社会等学科的有声或无声的教材或课外读物, 将纯正的英语作为学习学科知识的工具, 在学习有意义的学科知识的过程中有意或无意地将学科知识与语言技能的综合训练有机地结合起来。同时, 对于低年级的中学生, 针对其新开课程, 如物理、化学等, 要结合其实际教学进度, 选择浅显易懂的原版科普读物。在学科平台上“习得”英语的词汇、句法、语言结构、语篇语义、语用等方面的能力, 达到既掌握学科知识又强化语言使用能力的目的。因此, 基于内容依托教学理念的中学英语教学应该根据学生实际的语言水平, 挑选难易度适中的各学科英语原版学习内容, 并以此为依托, 让学生在学习有意义知识的同时习得语言的运用能力, 在知识地运用过程中熟练掌握听、说、读、写、译等各项语言交际技能。
2.以真实的语言材料为训练平台
在基于内容依托教学理念的中学英语教学过程中要根据教学内容和教学目的的不同, 给学生提供真实的语言材料, 如适合青少年观看的英文电影、电视剧、纪录片、真实的视听说场景中使用的语言材料等, 让学生在真实、浓郁的语言氛围中不自觉地找到自己的英语学习兴趣和动机, 切身体验到生活中日常英语的语言和结构特点, 认识到不同场景中人物在人际交流时的表情、动作、思维、合作、对抗及喜怒哀乐愁等对语言表达的影响。在真实语言材料知识学习过程中, 让语言的表达技巧、交际的策略等潜移默化地帮助学生无意识地参与到特定的情景语境、文化语境、社会语境中来, 形成与真实语言场景中的人、作者等主体间的互动。在对其人、事、物的感知、揣摩、分析、解释、理解、接受、讲解等的过程中让学生运用英语模仿有趣的情节或内容, 或进行相似的创作和表演, 训练其逻辑思维和辨析能力, 以达到语言材料的意义深入其心、语言运用更加得体的目的。
3.学习新信息, 激发学生英语学习的强烈兴趣
在基于内容依托教学理念的中学英语教学过程中, 要求教师在课堂上及课下给学生提供其感兴趣的最新学习材料, 如每天VOA或BBC的新闻报道, 时下正在热播的英文电影或电视剧, 某一机场、车站、商场、校园、家庭等各个场合中正在进行的全英文人际交流的视频影像, 反映当前自然、历史、地理、科技、通信、人文、艺术等学科最新发现、最前沿和最新的知识信息的音频或视频节目。通过英语原文或原声的实时呈现, 让学生如临其境, 学到表达得体的语言, 真正的学到有意义的语言交流技巧和策略。同时, 通过分析不同学科的知识信息, 有效地整合并表达出来, 让学生逐渐体验并感悟场景中的交际效果。因此, 在教学活动中要兼顾激发学生英语学习兴趣的要求, 教师给学生提供不同学科最新的学习材料, 引导其学习、分析, 以帮助学生最终理解掌握。
4.设置符合不同学生群体需要的课内外活动
基于内容依托教学理念的课内外活动需要符合不同学生群体的需要。根据不同学生的语言水平、学习方式、学习兴趣和动机等特点, 科学合理地设置相关课内外活动。通过有意义的合作式、探究式、研究式、讨论式、参与式的课程知识学习过程, 不断突显学生的学习动机和兴趣, 让学生自觉地根据个人实际水平努力地进行具有挑战性的学习。中学英语教学的课内外活动除了注意学生主体层面, 还要关注学科知识层面;除了要涉及中学开设的相关学科之外, 还要涉及中学生能够正常接触的其他方面, 避免单一的内容和形式。该类活动的评价也应是根据真实的场景设置, 测试学生在各种情景语境下学科知识的实际掌握和语言表达能力情况。因此, 在中学英语教学中应该设置符合不同学生群体需要的课内外活动, 避免出现在小组学习活动中因个别学生感觉知识或结构单一或偏难而失去参与、学习的兴趣或动力, 出现消极应付, 或在集体汇报课程学习内容成果时, 逃避责任和义务的情况。
三、基于内容依托教学理念的中学英语教学对教学条件的要求
1.教师方面
中学英语教师首先需要高度的责任心, 拥有丰富的学识, 以及“活到老, 学到老”的意识。具体来讲, 须具备多学科的知识储备、与相关学科专业老师协作的能力;须具备选择适度学科知识的能力;须具备组织开展合作式、启发式、探究式、研讨式、讨论式、参与式等学习活动的能力和策略;具备灵活运用多媒体、网络、数据库、网络学习平台等现代教育技术手段开展教学活动的能力;具备运用网络通讯视频对话、微信、微博等平台与学生进行全方位多角度沟通交流的能力, 随时掌握学生学习的进度情况, 了解其在学习中遭遇的困惑, 并及时给予帮助;具备团队合作意识, 即时辅助、引导、支持学生在学习过程中解决问题, 能针对性地提出适合学生自我提高的学习方法、学习策略、学习自我评价等系统的合理化建议。教师也要有更新教材内容的能力, 使用统编教材加活页教材, 将最新信息、最新技术介绍给学生, 使他们始终保持学习的兴趣并能学以致用[4]。
2.学生方面
由于需要学生通过语言这个工具来学习学科知识, 这种有意义的学习同样也需要激发学生对不同学科知识的兴趣, 而不同的教学模式同样需要根据学生一定的语言能力和基础来实施。学生需要有参与主题模式教学、课程模式教学、专题模式教学等日常教学活动的积极性和主动性, 转变学习观念, 由“要我学”向“我要学”转变, 由“被动参与”向“主动参与”转变、由“为储备知识而学”向“为通过语言运用知识而学”转变。同时, 学生需要掌握灵活运用多媒体、网络工具、数据库等现代通讯手段的的能力, 以便及时地把自己对各种学科知识问题的看法、认识、理解等通过便捷的手段呈现出来, 形成与学生之间、与教师之间的良性互动和沟通。学生在学习学科知识的过程中同样需要有与他人合作互动的学习意识和团队精神, 学会倾听别人的意见或建议, 主动思考面临的简单或复杂的问题, 锻炼自己的逻辑思维能力, 培养自己批判性思维的意识。
3.教材内容方面
基于内容依托教学理念的中学英语教学活动需要有适合不同语言水平的学生学习的各门学科知识的英文原版教材或课外读物, 如教育、科技、文学、历史、地理、自然、社会、经济、贸易等, 且内容必须是真实、有意义的, 符合中学生当前英语水平的、能够引起学生学习兴趣的纸质版、电子版或图文版等有声或无声的教材或读物。教学内容可以是图像、文字、声音等多种模态的, 能够适应教师组织开展各类主题研讨活动、专题学习活动、各类辅助学习活动的多样化需求;能让学生全面感知所学内容在不同的情景语境、文化语境、社会语境等情况下真实的表现形式和效果, 达到体验式教学的目的。教学材料需能满足学生不同兴趣爱好的需要和未来职业发展方向的需要;不是仅仅通过学习训练让学生掌握听说读写译等几项技能, 而是要以提高学生利用学科知识掌握语言运用能力为目的。教材内容的取材选择也应遵循培养学生良好的人文素养和科学素养这个导向。当前我国中学阶段的英语教材一般是分地区统一指定的, 内容上不一定都符合该教学理念。因此在教学过程中, 教师需要根据实际情况, 在完成教学任务的同时, 增加活页教材, 完善教学内容。
4.评价方面
内容依托教学理念可以运用在主题模式、专题模式、课程模式、辅助模式等教学活动中, 并根据学生的实际水平有选择地开展有效的教学活动。对这些教学模式效果的评价也应分类进行, 如主题模式要求学生根据所选择主题进行描述、分析、讲解, 进行过程性评价;专题模式要求不仅测试学生学科知识掌握的情况, 且测试学生语言运用能力, 同时教学评估以专业测试加过程评价来进行;课程模式以测试学科知识掌握程度来考察学生语言水平, 并以过程评价来进行教学评估, 不进行专门语言测试;辅助模式的教学评估分为专业和语言两部分, 专业课测试学科知识, 语言课测试语言知识并通过过程评价来进行[4]。不管是形成性评价、诊断性评价还是过程性评价、综合性评价的方法或手段, 都要以培养学生通过学习学科知识运用语言的能力为主线, 达到以评促学、以评促管、以评促教, 重在教会学生学习为目的。通过评价切实调动教师和学生共同参与英语学习的积极性和主动性, 让学生学会学习, 养成终生学习的意识。
基于内容依托教学理念的中学英语教学对教学内容、教学对象、教学模式、教学评价、学习观念、学习方法等都提出了改革的要求, 需要中学英语教师和中学生有再学习、不断学习乃至终生学习的思想意识, 有共同协作主动参与教学活动的意识, 以适应各种语言水平的学生对英语教学活动开展的需求。在此教学活动中, 教师和学生之间要形成师师之间、生生之间、师生之间的和谐互动。教师与学生之间角色的默契转换将促成中学英语教学由重技能训练培养向重知识运用的教学理念转变, 让学生和教师参与进来, 在学习过程中提高学生的思辨能力, 真正培养出具有人文素养和科学素养的创新型英语人才。
参考文献
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[3]俞理明, 蔡基刚, 邵军航.中国语境下的CBI研究.上海:上海交通大学出版社, 2012.
依托文本特征，确定“语用”内容 篇10
【关键词】“语用” 阅读教学
萧红的《祖父的园子》以其诗意的笔触、细腻的观察、随性的表达深深地吸引了读者，多少名家演绎的课堂让我们品味到那种率性和纯真，那涌动的自由、向上的鲜活生命，还有丝丝闪耀着亮丽的童话色彩。文本本身极具魅力，可以实施的“语用”教学内容很多，但是一节课我们不能涵盖其全部，只能择其部分，选其精华。
笔者曾有幸聆听到管建刚、张祖庆这两位特级教师执教的《祖父的园子》，两位大师的课都值得细细咀嚼，两节课突破了以往为语言而语言的纯技术性的语言训练，集工具性与人文性于一体，体现了“言”“意”互转、“言”“意”融合。
一、整体“语用”内容的确定
管建刚老师整体教学设计：①读题介绍作者及文章背景后，初读课文梳理事件——以“在园子里到底发生哪些快乐的事情”为问题，整理出“栽花、拔草、种小白菜、铲地、摘黄瓜吃……”这些事情。②品读重点明晰学法—— 直击“铲地”，理解“铲地”事件是作者运用了对话描写，从而让学生明白“对话”是需要选择的。③咀嚼语言发现特点——带领学生品味“语言的调子”，反复朗读背诵文本中描写的事情语言是有调子的，比如“祖父戴一顶大草帽，我戴一顶小草帽；祖父栽花，我就栽花；祖父拔草，我就拔草”等。其次，园子中的景物描写也是有语言的调子的，比如“倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黄瓜愿意开一朵花，就开一朵花，愿意结一个瓜，就结一个瓜……”
张祖庆老师整体教学设计：从“眼中园—心中园—梦中园”三个层面进行教学，从“三个园”品味“寓情于景”的写作方法。①初读，感知“眼中园”——抓“样样都有”教学，感受园中一切能看见的景物的丰富与多彩。②细读，理解“心中园”——围绕 “一切自由”，进行读悟。③深读，升华“梦中园”——用想象说话，拓展原著节选内容，体会文本语言表达的方式，理解萧红心中拥有阳光，梦中园是光芒四射的，让学生触摸到文字背后的温度，从而理解萧红魂牵梦萦的就是祖父的园子。
在两位特级教师的课堂上，都是剖析了文本的独特结构，确定整体性的教学内容。管建刚老师以文本中“对话的选择”作为“整体性教学内容”，让学生懂得平时写作的选择不仅仅要注意有详有略，还要注意如何进行有效的对话选择，明晰了语言是有调子的，学生在教师的引导下，见识了文章思想精神的至高点，感受到文本表达技巧的艺术感染力，为学生的阅读心理和写作心理建立起一个发展的平台，为学生的思维表达作出了实例的示范。张老师引介了“寓情于景”的“语用”知识，从理解到运用，可谓语言纳入后的应用，情意领会后的倾吐。学生在课堂上“用说写发展思维”，融会文意，展开想象，既内化了语言又创造了语言，可谓一举两得。
二、核心“语用”内容的选择
“语用”是学习文本语言本身的过程，其实也是人文熏陶的过程，语言习得的过程必然离不开训练学生的言语能力。为此，核心“语用”内容的选择也是至关重要的。细寻之下，文章中有着寻常的比喻、拟人、排比的句式，也有着作者富有十足孩子气腔调的夸张的句式，还有着鲜明色彩词语的句子，更有着自由的如春天般泥土清新的语言句式，这些形式多样的句式给了我们对语言直觉的丰富性与多元性，也是学生阅读、积累、仿写的极好资源。选择哪种句式为有价值的“语用”教学内容作为核心教学内容。两位特级教师都不约而同地选择了“愿意……就……愿意……就……”这个句式进行说话和写话的训练。
管建刚老师以朗读背诵的方式积累语言：在理解“语言也有调子”的时候，出示：“倭瓜愿意爬（ ）就（ ），愿意（ ）就（ ）……也没有人管。”让学生在反复朗读和背诵中积累语言，这样选择的积累语言不仅理解了文本中语言具有特立独行的鲜明性，体会到作者浪漫自由的个性。
张祖庆老师以模仿写话的方式运用语言：先是出示课文第17自然段，将表示事物的词圈出来，问学生“是不是只有这些事物”，让学生理解园子中的一切景色皆是自由的，然后用朗读体会出这份自由，在充分朗读后，让学生选择其中一种事物进行写话：（ ）了，就像（ ）似的。（ ）愿意（ ）就（ ）。（ ）愿意（ ）就
（ ）。
“愿意……就……愿意……就……”这个句式是作者独有的一种表达方式，读这段话让我们感到园子中倭瓜、黄瓜、玉米是自由生长的，也让我们感受到作者的童年生活是自由快乐的，更让我们感受到给予作者如此快乐的童年生活的背后，是祖父的慈爱撑起了一片广阔的天空，他的爱放飞了作者天真烂漫的孩子天性。
两位教师的“语用”教学内容是基于文本的语境考虑的，是实践我们平时大力提倡的“语用”是在“特定的语境下传递意义的”教学理念。从显性的理解到隐性的思考再到结合文本的其他的表象指向表达，层层深入，从而让学生加深理解了文本的内容，走进了作者的内心世界，触及作者内心最为清新而单纯的思想境界，也学会了这种最简单、最随意、最自由的语言表达方式，从而达到了“语用”的学习必须和内容的理解相融合，与情感的熏陶相融合，更与学法的指导相融合。
阅读教学不能为“语用”而“语用”。一篇课文的教学也并不能以“是否有语用”而评价教学是否有效。每一篇课文都是上好“例子”，都是绝佳“样本”，隐含着规律，意味着示范。面对文本的多元化和丰富性，我们还得有一双慧眼，依据文本本身的特征，以语言的感悟运用为根本指向，以语言的发展为基本准则，选择真正实际的“语用”教学内容，开启新的视角。当我们慧眼识真“语”时，语文教学的园子里一定会呈现一派生机盎然的景象。
参考文献：
[1]徐林祥.“语文就是语言”——重温叶圣陶先生关于“语文”含义的论述[J].语文教学通讯，2008（3C）.
[2]周成平.中国著名特级教师课堂魅力经典解读[M]南京：江苏人民出版社，2006.
内容依托教学模式 篇11
关键词：终结性/形成性评价,替代评价,反拨效应,效度/信度,可行性
文章探讨的是大连理工大学大学英语改革后课程评价体系和应用问题。新的评价体系由形成性和终结性评价组成。该体系比较复杂, 它包括不同教学目的不同课型、不同种类和在不同阶段的评价手段。“每种手段各有其优势和不足”Brown and Hudson’s (1998) , 对这种结合式评价体系的研究将为改进英语课评价的效度和信度提供有益的数据。事实上, 这种综合评价体系仍然存在许多值得探讨和解决的问题。
目前, 基本的评价手段正在从终结性评价 ( 期末一次性成绩考试) 向形成性评价 ( 各种有选择的阶段性考评) 转变。Hancock把这种形成性评价定义为“它是一种过程, 这期间学生和老师用非传统方式用语言对学生的学习做出评价。” (1994) 这种评价要求学生在课上展示、表现并促使自己有较高的思维。如此, 老师是根据学生在课堂上的表现进行评价的 ( Brown &Hudson, 1998) 。所以, 这种评价体系下, 注重的是学生的学习过程、他们的参与度和对学习的投入。
首先, 学生们一开始就了解了这种评价体系和期末最终成绩的构成。以大学英语读写课为例, 期末最终成绩是:课堂口语成绩占10%; 期末口语考试占10%;网上自主学习占10%; 课堂阅读和写作占10%; 期中考试占10% ; 期末综合考试50% 。这种方式是使用反拨效应的一种。因为这种评价, 可以使那些想要拿到好成绩的学生不会把学习推到期末。也是因为要经常在课上进行这些评价, 而且这些评价任务要占很多的教学时间, 所以, 教学和评价是很难分清楚的。换句话说, 所评价的是“学生此刻学得怎样”, 而不是“学生已经学得怎样”。因此, 学生单独一次性的期末考试对教师未来的教学启示, 远不如考察学生课上的表现。
一、课堂表现评价体系
Kassim Shaaban ( 2001) 的一篇文章探讨了各种选择性的评价手段。其中, 大部分是考察学生们在课上的日常表现。如对面试、角色表演、笔头描述、集体展示、模拟会议以及学生自评。
在大连理工大学, 口语课主要采用对学生的课堂表现进行评价的方式 ( 这种考核约占课堂教学的30%学时) 。课上, 通常要求学生完成模拟真实场景的并有创造性的练习。这种练习形式多样, 有两人一组、角色表演、小组讨论、小组代表做汇报、迷你剧表演、3分钟演讲、图片描述、辩论和小型口语对抗赛等。 ( 这种评价方式能够有效弥补几次有限的考试所造成的考试信度的问题) 。具体来说, 如果由6个人一组表演的迷你剧, 评价结果将根据组内每个学生的语言面貌、内容的趣味性和合作效果来综合评判。
课堂表现评价的总原则是口语的话题和展示形式 ( 无论是个人, 一组还是小组活动等) 。可以达到弥补内容匮乏和形式单一所造成的效度问题。
对这些表现的评价, 可以是较正规也可以是随便一些。学生的即席表演也可以依据老师的评判记录分数, 但这只是考核中一个小部分。大部分正轨考核都是要事先布置好, 学生课下做好准备。
教师布置的任务一定要进行计分考核。也有的任务, 学生可互评。 ( 这项做法可以弥补因其主观评分所造成的考核信度的不足问题。也能使学生在互评中相互学习。) 例如, 在进行3分钟口语对抗赛时, 可以请学生作评委, 他们根据老师定的评分标准。老师还可以更详细的给出什么样的问题和回答是好的, 如“The speaker has made himself heard.”“I like his wayof delivering his speech. ”。还要强调肢体语言和目光的接触问题。
期末口语考试时, 任课班教师可以互换班级进行考试。 ( 该方法可以弥补自己班教师评判的主观性。)
课堂上对学生的各种评价是教师了解学生语言能力, 文化、教育背景和经历、他们的学习态度、目标、喜好以及其他一次性终结考试所不能体现出来的特质和信息 ( Genesee, 1996) 。此外, 还可以让学习者对学习有自我控制和责任感 ( Genesee, 1996) 。教者可以创造出一种学习环境, 无形中把学习的责任传递给学生。但对这种评价模式的反馈还是多种多样的。第一, 模式的实用性。这种按课堂表现的评价方式很耗时, 需要占据很大一部分课堂时间。某种程度来说, 该评价模式已经替代了原来检查教学效果, 成为加强教学的方式。第二, 学生课上也许并不觉得轻松。虽然非正规的一些课堂评价标准还不是很严格, 有时也不留记录, 因此, 也会减弱其效力。此外, 课堂活动也会使教师和学生都感到具有过高的挑战性和紧张感。
二、学生网络学习评价体系
目前, 流行的网上学习课程提供了一种新型的评价形式, 它似乎不属于任何一个类别Brown and Hudson (1998) 。学生网上学习记录是计算机提供的简易统计数据, 可供日后查阅学生的日常学习情况。
这里, 网上学习占课程学习的10%。学生可以利用自主学习平台在他们方便的时候和机房进行网上学习。学生可以利用所有的网上资源。目前, 主要考察学生网上听力、阅读和写作。教师给学生规定几个学习节点, 以便是他们都能根据老师安排的统一步骤完成学习任务。对于新的学习方式和评价方式, 学生们还是饶有兴趣的, 好处也很明显。学生可以自己安排自己的学习进度。自己决定什么时候学习、在哪学习、做几遍听力练习, 甚至可以自己控制音频的速度, 等等。学生们还可以通过互联网和老师进行互动。不在老师的监控下学习使他们感到轻松, 并可以重复做练习、延迟提交作业直到觉得满意为止。计算机上有较详细网上学习记录, 这些记录是一种较简单的统计, 教师可据此来跟踪学生的学习情况。
但是问题也是显而易见的。因为有作弊的可能性, 学生网上学习记录的信度风险度较大。比如, 一个同学可以给另一个同学做网听; 或者可以从他人那里得到答案。有一次竟然出现了一些学生几分钟内以100%的正确率完成了他们的网上作业。学生上网操作和对计算机的熟悉度是不一样的, 那么, 这样的结果势必消弱这种评价手段的信度。尽管如此, 使用该系统的可行性还是很大的, 因为只需从某外语教学出版社引进这个系统就可以上网了。
三、学业成绩考试
学业成绩考试最重要的评价手段就是期末考试。其目的就是测试出每个学生根据既定目标是否取得优异的成绩 ( Huges, 1989) 。考试按照教学目的设计, 教学目的是依据课程要求制定《大学英语课程要求》 (2007) 。
这种考试形式受到我国现行的大学英语四、六级考试的影响。因为四、六级考试是大学毕业的前提 ( 许多大学和院校) , 同时也是将来毕业求职的一张牌。大学英语考试委员会有极高的影响力, 考试带来的冲击影响着教育部政策制规定者们。大学英语作为大学的一门课程直接由教育部指导的课程, 这是典型的测试反拨效应的作用 ( Cheng, 2000) 。尽管我们不在课上教考试技巧, 但教学大纲中的教学目的却要和大学英语四级考试水平一致 (教学大纲, 2006) 。
在我们学校, 尽管四级考试和学生能否毕业不在挂钩了, 可是教学目标仍需和大学英语四级的基本要求相符合。为了相适应, 入校新生要参加英语入学考试, 之后, 会被按考试成绩分配到相应的大学英语1 ~4个级别。在各级别的英语课中, 所选择的教材、教学目标和考试形式还是和英语四个级别的要求一致, 除了几个个别高级别的班级。所以, 上述所提到的考试反拨作用确实有其根源。所有级别的期末考试都采用大学英语的考试形式, 除了口语要单独测试, 卷内包含各种技能的试题形式, 有如下几个部分:听力 ( 多项选择和综合填空题) ; 阅读 ( 快读和仔细阅读) ; 综合技巧 ( 完形填空, 改错和翻译) ;最后是写作部分。
可以注意到在绝大部分的题型中, 都是由选择题和主观题组成。比如, 听力试题中既有选择题又有填空题。快速阅读采取了对或者错的简单回答方式。阅读题中, 既有多项选择题又有简短回答问题的主观试题, 有时完形填空和改错题交替出现在试卷中。
所以, 考试的总趋势是传统的测试形式已不再是很固定了。测试综合水平的要求在升高。由于有了计算机, 主观题的测试部分可以进行机考, 接下来的主观口语测试部分还需老师付出很多时间, 同时教师互换班级以求提高考试的可信度。
客观试题试卷中, 30%的内容依据教科书, 70%的内容则选自课外同等水平的材料。对此考试的反馈如下:
第一, 70%的考试内容选自课外材料有许多弊病。教师在出考试题时, 每个人负责出一部分题。但他们每个人对四级水平的试题的理解是各不相同的, 同时, 1 ~4级之间又没有严格的区分。更糟糕的是, 我们所使用的教科书的内容也是没有严格的等级区别的。第一册书和第二册书只是在主题和词汇上有一定的区分, 而难易度并不明显。结果是, 考试题的信度和效度成了问题。试卷的一部分或者整个试卷不是容易了就是难了, 更不用说有的老师在出题过程中有粗心大意的状况。
第二, 教师分别工作在各自不同的级别小组之中。因此, 1级组出题老师出的快速阅读题结果可能比2级组的快速阅读题还要难。这又一次证明了试题的效度有问题。
第三, 每学期开学后, 各项教学如同机器一样快速运转。考试前没有教师有能力关心试题的效度和信度。虽然我们期末也做一些常规的试卷分析, 但这工作是形式作用大于对实际工作和未来评价的作用。所以, 学校考试主要得益于大学英语四级的反馈而不是平时的考试反馈。
第四, 目前也有一些试题库。但其质量堪忧。试题库的开发需要对试题作严格的选择, 也要保持教科书的信度和相应的难易度。那么, 试题库的建设还是有较长的路要走的。
最后, 本课程评价方式主要是标准参照考试。所以, 学生A、B、C、D成绩的等级分布不是很合理。这也使得学生们在成绩方面处于劣势。尤其是当他们出国留学和需要提交本科成绩时, 拿不出理想的成绩单。
四、结语
整体课程的评价体系很复杂也很难操作。老师和学生都有压力感。有些老师不满意, 他们质疑改革的区别在哪, 因为这种考试的结果和从一次考试就能得到的成绩几乎相近。这些所谓的“麻烦”值得吗? 因此, 该评价形式的价值和效果需要进行验证, 目前出现的问题也需要得到解答。更重要的是, 怎样面对广大学生推出一份合理、公正和正确的考评机制。
参考文献
[2]Cheng, L.Washback or Backwash:A review of the impact of testing on teaching and learning.ERIC Document, 2000.
[3]Genesee, F.Classroom-based Evaluation in Second Language Education, Cambridge University Press, 1996.
[4]Hancock, C.B.Alternative assessment and second language study:What?and why?ERIC Digest.1994.
[5]Huges, A.Kinds of test and testing.In A.Hugh, Testing for language teachers.Cambridge:Cambridge University Press, 1989.9-21.
[6]Shabaan, K.Assessment of Young learners.Forum, 2001, 39 (4) :16-27.
[7]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求.清华大学出版社, 2007.