依托式教学（精选10篇）
依托式教学 篇1
当前中学英语教学的一个突出特点就是注重学生的听、说、读、写、译等语言基本技能的分类训练及掌握, 而在培养学生英语语言整体输入和输出能力方面明显不足, 甚至混淆了技能训练与能力习得的概念, 造成中学英语教学中更突出“形式”而不重视“内涵”的恶性循环。因此, 围绕不同学科知识, 要开展有针对性的英语学习, 而不是一刀切、统一教材、统一试卷, 人为地忽视语言与学科之间的关系。增强学生借助英语学习、掌握不同学科知识的能力应该是中学英语教学所需实现的目标之一。基于内容依托教学理念的中学英语教学正是顺应了当前中学英语教学改革的要求而日益受到教师和学生的一致欢迎。
一、内容依托教学理念介绍
内容依托教学理念, 源自于20世纪60年代, 兴起于20世纪80年代的加拿大沉浸式教学法试验。教师不但使用目的语教授目的语言, 而且用目的语言教授其他课程[1]。内容依托教学理念认为, 把语言作为学习学科知识和获得信息的手段而不是学习目的的时候, 人们的语言学习会更成功;当学习者觉得自己获得的信息有趣、有用而且会达到期望的目标时, 第二语言或外语学习将更为成功;教学只有针对学生的需要才能取得最好的学习效果[2]。基于内容依托教学理念的中学英语教学有四个显著的特征:1.以学科知识为核心;2.使用真实的语言材料;3.学习新信息;4.课程设置符合不同学生群体的需要[3]。已有相关研究表明, 基于内容依托教学理念的中学英语教学不仅有助于提高英语学习者的英语水平、扩大学生的学科知识面, 而且对学生英语学习兴趣、英语学习积极性等都会产生积极影响。
二、基于内容依托教学理念的中学英语教学
根据内容依托教学理念的核心思想, 以学科知识为内容依托, 使用真实的语言材料, 学习新信息, 以设置符合不同学生群体需要的课程为原则, 进行有效的英语教学设计。在中学英语教学过程中要选择适度的学科知识为内容依托, 以真实的语言材料为训练平台, 选择最新的知识信息作为教学内容, 以激发学生的学习兴趣和动力。设置符合不同学生群体需要的课内外活动, 并把在学习学科知识的过程中提高学生语言运用能力作为教学目标来开展日常英语教学。
1.选择适度的学科知识为依托内容
鉴于我国绝大多数中学生从小就开始接受正统的基础教育, 在以母语为内容的各个学科领域都在进行系统的学习, 有一定的学科基础, 我们可以利用“语言的迁移”假说, 结合中国良好的基础教育情况, 促进通过英语来掌握各学科知识的能力的发展。不断引入难易适中的英语原版学科知识教材或课外读物, 如教育、文学、美学、语言学、历史、地理、政治、经济、社会等学科的有声或无声的教材或课外读物, 将纯正的英语作为学习学科知识的工具, 在学习有意义的学科知识的过程中有意或无意地将学科知识与语言技能的综合训练有机地结合起来。同时, 对于低年级的中学生, 针对其新开课程, 如物理、化学等, 要结合其实际教学进度, 选择浅显易懂的原版科普读物。在学科平台上“习得”英语的词汇、句法、语言结构、语篇语义、语用等方面的能力, 达到既掌握学科知识又强化语言使用能力的目的。因此, 基于内容依托教学理念的中学英语教学应该根据学生实际的语言水平, 挑选难易度适中的各学科英语原版学习内容, 并以此为依托, 让学生在学习有意义知识的同时习得语言的运用能力, 在知识地运用过程中熟练掌握听、说、读、写、译等各项语言交际技能。
2.以真实的语言材料为训练平台
在基于内容依托教学理念的中学英语教学过程中要根据教学内容和教学目的的不同, 给学生提供真实的语言材料, 如适合青少年观看的英文电影、电视剧、纪录片、真实的视听说场景中使用的语言材料等, 让学生在真实、浓郁的语言氛围中不自觉地找到自己的英语学习兴趣和动机, 切身体验到生活中日常英语的语言和结构特点, 认识到不同场景中人物在人际交流时的表情、动作、思维、合作、对抗及喜怒哀乐愁等对语言表达的影响。在真实语言材料知识学习过程中, 让语言的表达技巧、交际的策略等潜移默化地帮助学生无意识地参与到特定的情景语境、文化语境、社会语境中来, 形成与真实语言场景中的人、作者等主体间的互动。在对其人、事、物的感知、揣摩、分析、解释、理解、接受、讲解等的过程中让学生运用英语模仿有趣的情节或内容, 或进行相似的创作和表演, 训练其逻辑思维和辨析能力, 以达到语言材料的意义深入其心、语言运用更加得体的目的。
3.学习新信息, 激发学生英语学习的强烈兴趣
在基于内容依托教学理念的中学英语教学过程中, 要求教师在课堂上及课下给学生提供其感兴趣的最新学习材料, 如每天VOA或BBC的新闻报道, 时下正在热播的英文电影或电视剧, 某一机场、车站、商场、校园、家庭等各个场合中正在进行的全英文人际交流的视频影像, 反映当前自然、历史、地理、科技、通信、人文、艺术等学科最新发现、最前沿和最新的知识信息的音频或视频节目。通过英语原文或原声的实时呈现, 让学生如临其境, 学到表达得体的语言, 真正的学到有意义的语言交流技巧和策略。同时, 通过分析不同学科的知识信息, 有效地整合并表达出来, 让学生逐渐体验并感悟场景中的交际效果。因此, 在教学活动中要兼顾激发学生英语学习兴趣的要求, 教师给学生提供不同学科最新的学习材料, 引导其学习、分析, 以帮助学生最终理解掌握。
4.设置符合不同学生群体需要的课内外活动
基于内容依托教学理念的课内外活动需要符合不同学生群体的需要。根据不同学生的语言水平、学习方式、学习兴趣和动机等特点, 科学合理地设置相关课内外活动。通过有意义的合作式、探究式、研究式、讨论式、参与式的课程知识学习过程, 不断突显学生的学习动机和兴趣, 让学生自觉地根据个人实际水平努力地进行具有挑战性的学习。中学英语教学的课内外活动除了注意学生主体层面, 还要关注学科知识层面;除了要涉及中学开设的相关学科之外, 还要涉及中学生能够正常接触的其他方面, 避免单一的内容和形式。该类活动的评价也应是根据真实的场景设置, 测试学生在各种情景语境下学科知识的实际掌握和语言表达能力情况。因此, 在中学英语教学中应该设置符合不同学生群体需要的课内外活动, 避免出现在小组学习活动中因个别学生感觉知识或结构单一或偏难而失去参与、学习的兴趣或动力, 出现消极应付, 或在集体汇报课程学习内容成果时, 逃避责任和义务的情况。
三、基于内容依托教学理念的中学英语教学对教学条件的要求
1.教师方面
中学英语教师首先需要高度的责任心, 拥有丰富的学识, 以及“活到老, 学到老”的意识。具体来讲, 须具备多学科的知识储备、与相关学科专业老师协作的能力;须具备选择适度学科知识的能力;须具备组织开展合作式、启发式、探究式、研讨式、讨论式、参与式等学习活动的能力和策略;具备灵活运用多媒体、网络、数据库、网络学习平台等现代教育技术手段开展教学活动的能力;具备运用网络通讯视频对话、微信、微博等平台与学生进行全方位多角度沟通交流的能力, 随时掌握学生学习的进度情况, 了解其在学习中遭遇的困惑, 并及时给予帮助;具备团队合作意识, 即时辅助、引导、支持学生在学习过程中解决问题, 能针对性地提出适合学生自我提高的学习方法、学习策略、学习自我评价等系统的合理化建议。教师也要有更新教材内容的能力, 使用统编教材加活页教材, 将最新信息、最新技术介绍给学生, 使他们始终保持学习的兴趣并能学以致用[4]。
2.学生方面
由于需要学生通过语言这个工具来学习学科知识, 这种有意义的学习同样也需要激发学生对不同学科知识的兴趣, 而不同的教学模式同样需要根据学生一定的语言能力和基础来实施。学生需要有参与主题模式教学、课程模式教学、专题模式教学等日常教学活动的积极性和主动性, 转变学习观念, 由“要我学”向“我要学”转变, 由“被动参与”向“主动参与”转变、由“为储备知识而学”向“为通过语言运用知识而学”转变。同时, 学生需要掌握灵活运用多媒体、网络工具、数据库等现代通讯手段的的能力, 以便及时地把自己对各种学科知识问题的看法、认识、理解等通过便捷的手段呈现出来, 形成与学生之间、与教师之间的良性互动和沟通。学生在学习学科知识的过程中同样需要有与他人合作互动的学习意识和团队精神, 学会倾听别人的意见或建议, 主动思考面临的简单或复杂的问题, 锻炼自己的逻辑思维能力, 培养自己批判性思维的意识。
3.教材内容方面
基于内容依托教学理念的中学英语教学活动需要有适合不同语言水平的学生学习的各门学科知识的英文原版教材或课外读物, 如教育、科技、文学、历史、地理、自然、社会、经济、贸易等, 且内容必须是真实、有意义的, 符合中学生当前英语水平的、能够引起学生学习兴趣的纸质版、电子版或图文版等有声或无声的教材或读物。教学内容可以是图像、文字、声音等多种模态的, 能够适应教师组织开展各类主题研讨活动、专题学习活动、各类辅助学习活动的多样化需求;能让学生全面感知所学内容在不同的情景语境、文化语境、社会语境等情况下真实的表现形式和效果, 达到体验式教学的目的。教学材料需能满足学生不同兴趣爱好的需要和未来职业发展方向的需要;不是仅仅通过学习训练让学生掌握听说读写译等几项技能, 而是要以提高学生利用学科知识掌握语言运用能力为目的。教材内容的取材选择也应遵循培养学生良好的人文素养和科学素养这个导向。当前我国中学阶段的英语教材一般是分地区统一指定的, 内容上不一定都符合该教学理念。因此在教学过程中, 教师需要根据实际情况, 在完成教学任务的同时, 增加活页教材, 完善教学内容。
4.评价方面
内容依托教学理念可以运用在主题模式、专题模式、课程模式、辅助模式等教学活动中, 并根据学生的实际水平有选择地开展有效的教学活动。对这些教学模式效果的评价也应分类进行, 如主题模式要求学生根据所选择主题进行描述、分析、讲解, 进行过程性评价;专题模式要求不仅测试学生学科知识掌握的情况, 且测试学生语言运用能力, 同时教学评估以专业测试加过程评价来进行;课程模式以测试学科知识掌握程度来考察学生语言水平, 并以过程评价来进行教学评估, 不进行专门语言测试;辅助模式的教学评估分为专业和语言两部分, 专业课测试学科知识, 语言课测试语言知识并通过过程评价来进行[4]。不管是形成性评价、诊断性评价还是过程性评价、综合性评价的方法或手段, 都要以培养学生通过学习学科知识运用语言的能力为主线, 达到以评促学、以评促管、以评促教, 重在教会学生学习为目的。通过评价切实调动教师和学生共同参与英语学习的积极性和主动性, 让学生学会学习, 养成终生学习的意识。
基于内容依托教学理念的中学英语教学对教学内容、教学对象、教学模式、教学评价、学习观念、学习方法等都提出了改革的要求, 需要中学英语教师和中学生有再学习、不断学习乃至终生学习的思想意识, 有共同协作主动参与教学活动的意识, 以适应各种语言水平的学生对英语教学活动开展的需求。在此教学活动中, 教师和学生之间要形成师师之间、生生之间、师生之间的和谐互动。教师与学生之间角色的默契转换将促成中学英语教学由重技能训练培养向重知识运用的教学理念转变, 让学生和教师参与进来, 在学习过程中提高学生的思辨能力, 真正培养出具有人文素养和科学素养的创新型英语人才。
参考文献
[1]俞溪.加拿大沉浸式教学对我国中学英语教学的启示.重庆三峡学院学报, 2009 (1) .
[2]杨德祥, 赵永平.内容依托式教学对英语专业学生思辨能力的影响.外语教学, 2011 (9) .
[3]俞理明, 蔡基刚, 邵军航.中国语境下的CBI研究.上海:上海交通大学出版社, 2012.
[4]戴庆宁, 吕晔.CBI教学理念及其教学模式.国外外语教学, 2004 (4) .
依托式教学 篇2
关键词：内容依托，技校生，英语教学
【中图分类号】H31
一、引言
技校生对英语学习缺乏学习兴趣和动机，英语知识薄弱。在课堂教学当中仍然存在着使用传统英语教学法：注重语言知识传授而忽视语言功能使用的教学模式。陈旧的教学形式、老套的教学方法挫伤了学生学习英语的积极性和主动性。技工学校《英语课教学大纲》（2002）指出：技工学校英语课程目标是培养学生具有一定的听、说、读、写、译能力，能基本运用英语达到交流信息的目的。怎样才能调动技校生学习英语兴趣？如何提高课堂教学效率？笔者在教学实践中运用内容依托式教学取得了很好的效果。内容依托式教学就是把教学的重点从学习语言本身转移到通过学习学科知识来学习语言。
二、内容依托式教学的基本理论
1、内容依托式教学的理论依据
Krashen（1984）“用目的语讲授给学生有实际意义的、可理解的学科知识是语言教学的好办法。”学生在理解学科内容的同时也获得了语言知识。以“内容”为基础的教学重点是学科知识而不是语法结构，使学生在学习学科知识的前提下，潜意识、不自觉的学到英语知识。
2.内容依托式教学理论
内容依托式教学理论是指外语教学中基于某个学科或是基于某个主题开展的一种理念。这一教学理论体现了整体教学的思想，将听、说、读、写等技能通过学科知识即“内容”，将其融入到语言的实际运用中，不仅扩展学生的知识面，培养学生的思维能力、想象能力及创新能力，而且提高学生的语言技能。
3.内容依托式教学的三个要素（Stryker & Leaver，1997）
3.1.以学科知识为核心：Brinton，Snow和Wesche（1989）在描述内容依托式教学理念时指出：内容依托式教学理念的目的在于消除人为的将语言学习与学科知识学习分离开来的现象。以学科知识为核心课程组织的根本原则是根据学科内容，组织教学而不是根据目标语言的形式、功能，情景或语言技能来安排。学生的交际能力是在学习一些具体的学科过程中获得的。
3.2.使用真实的语言材料：教学活动主要注重理解和传递有意义的信息，用真实的目标语言完成现实的任务。学生们利用原有的学科知识以及对上下文的理解来获取新的信息，培养和发展他们的语言能力。
3.3.符合特殊学生群体的需要：课程的设置必须符合不同学生群体的需要。在教学活动、课程内容的组织上要与学生的语言水平、认知能力以及情感需要相一致，并与他们的职业需要和个人兴趣相吻合。根据学生的职业需求和个人兴趣创设的主题和活动可以营造一种积极向上的学习氛围。
4.内容依托式教学模式
内容依托教学理念常见的模式可分为四种（Stryker & Leaver，1997）：主题模式、课程模式、辅助模式和专题模式。
4.1 主题模式
主题模式的教学材料指根据学生的需求，以语言为媒介让学生获取新信息，并提高语言水平。围绕主题，展开各项语言技能的综合训练。
4.2 课程模式
课程模式的教学材料主要来自各类专业课程。意在通过可理解性的输入习得语言能力，要求学生掌握学科知识而不是语言知识。课程模式要求是专业教师担任授课任务，使学生理解和掌握学科知识。
4.3 辅助模式
辅助模式是同时开设语言课和专业课。语言教师和专业教师密切配合，使学生借助语言知识掌握专业内容。
4.4 专题模式
专题模式教学材料来自实际工作岗位或有关学科领域。教学对象可以是在岗工作人员、职业学校学生等。教学任务可以有专业教师担当，也可以由语言教师担任，来指导学生提高专业和语言两方面能力。
三、内容依托式教学在技校生英语教学中的应用
根据我校开设的教学课程和实际情况，将烹饪专业面点制作课（学科知识）与英语学习相结合，开发学生的动手、动脑、动嘴能力。既活跃课堂气氛，调动学生学习英语的积极性，又提高学生的语言技能和专业技能。寓教于乐，在做中学，在学中做。
课堂主题：制作早餐面包 （Making bread）
面包原材料：（raw materials）
高筋面粉（strong flour），低筋面粉（soft flour），水（water），鸡蛋（egg），白砂糖（custer sugar），盐（salt），干酵母（dry yeast），奶粉（powdered milk）。
工艺流程：
选粉（select flour ），和面（mix flour with water），揉面（knead dough），一次饧发（the first fermentation）， 分剂（divide the dough），二次饧发（the second fermentation），成形（bread forming），三次饧发（the third fermentation），烘培（ baking bread）.
烘焙工具：电烤箱 Electric oven
电烤箱面板按钮英文释义：
电源（power），烤箱指南（Oven guide ），烤箱火势选择（oven selector），温度控制（Temp control），定时（Timer）。
以内容依托开展英语教学，将语言学习与专业知识相结合，打破了原有的英语教学与专业知识脱离的现象，使学生学有所用、学以致用、活跃了课堂气氛，调动了学生学习英语的积极性，提高學习效率，使英语学习成为一种自然的学习活动。
四、结语
内容依托式教学对技校生英语教学有实践指导意义，能够创造快乐学习英语的氛围，充分的将学生专业学科知识与英语学习相结合，符合他们的学习需求和外语学习规律，是提高技校生英语学习兴趣和学习效率的有效途径。
作者简介：胡宝凤 1971.06 女 甘肃省武威市 烟台市福山区技工学校 讲师 教
依托式教学 篇3
我国英语教学实践在不断为我们敲响着警钟:仅仅掌握一门外语的纯外语型人才已经不能满足社会发展的需要。我们需要培养的是应用型、复合型人才。因此, 我国大学英语教育改革的方向也必须作相应调整。另外, 我国现行教学要求强调培养学生的语言综合应用能力、提升学生的文化素养和自主学习能力的教学目标, 也为大学英语教学改革指明了方向。学科依托式教学, 正是在这种背景下, 应运而生的。以学科内容为依托的语言教学模式强调将语言教学融于学科内容教学之中, 强调结合专业进行语言教学, 促进学生自主学习能力发展。这样, 不但能够扩展学生专业知识, 还能有效提高学生的语言实际运用能力, 是实现大学英语教学目标的可行有效途径。
1 概念
学科内容依托式的语言教学模式, 是指建立在某门学科或某种主题内容之上语言教学, 这种教学把语言习得结合某学科的知识学习, 让学生在提高自身学科知识能力的同时, 自然而然地提高语言能力。依托式教学理念产生于20世纪60年代在加拿大蒙特利尔开展的“沉浸式”教学实验。后来渐渐得到了教育界的广泛关注。与以往的学习模式不同, 学科依托式教学模式摆脱了传统教学模式里的对于语言知识的运用 (usage) 的讲解, 而是要激励学生依托已有的学科知识去掌握需要掌握的新的语言知识 (use) 。
2 性质及特征
Richard, Rodgers等许多专家都倾向于将学科依托式教学模式看作为一种交际性语言教学模式。这种学习语言的方式和我们最初的母语学习方式比较接近。因此。学习者在语言能力的发展和提升上更为自然 (Stryker&Leaver.1997:3)
和传统教学方式相比, 学科依托式教学有其独特之处:那就是让学生通过学习学科知识来丰富和提高其语言能力。有学者认为学科依托式教学一般具有如下四个特点: (1) 以主题为核心; (2) 使用地道的材料; (3) 获得新知识; (4) 贴合学生需求。
3 依托式教学模式的理据
学科依托式教学有其深厚的语言学理论基础。主要包括:建构主义理论, 语言输入假说理论, 语言输出假说理论。
1) 建构主义理论。在当代建构主义者看来, 对于客观存在的世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定的。在这种理论看来, 学习过程绝对不简单地是师生间传递知识的一种简单、被动的过程, 在这个过程中学生不仅接受还会自主建构知识体系。所以, 合作式学习 (cooperative learning) 这种教学观受到建构主义者的一直推崇。此外, 在教学过程中往往被无视的是学习者已有的知识。这种资源需要被充分利用, 因此教学活动需将学习者原有知识作为新知识形成的起点。如此, 教者的角色就只能是教学的引导者, 学生将监控学习和探索的责任收归己有, 最终目标要使学生达到独立学习的程度。
2) 语言输入假说理论。克拉申认为学习者是通过“可理解的输入”来逐渐推进他们的语言学习的。他将可理解的输入定义为“i+1”:i表示学习者当前的知识状态, 学习的下一状态就是“i+1”。克拉申指出只要适时提供略高于学习者当前水平的可理解性输入, 学习者的LAD就会被激活, 并有助于学习者的习得。
3) 语言输出假设理论。Swain在加拿大进行沉浸式教学时, 发现依照克拉申的理论, 光有足够输入, 学习者在使用这一门外语时依然会犯很多的语言错误。所以在总结这段教学活动时, 她提出了语言输出假设, 认为语言能力的培养依赖于语言产出技能的发展。与克拉申的理论稍有不同, 那就是克拉申强调在语言习得的初期的输入的重要性, 然而Swain将目光转向了产出阶段。在这一假说中, Swain更明确地提出语言教授者需要适应学习者的能力层次, 采用和语境相适宜的语言形式来进行学科课程内容的学习。
4 学科依托式外语教学在国内外的发展
学科依托式教学自提出以来在国内外都被广泛实践, 并取得了长足的进步和良好的成绩。
1) 学科依托式教学在国外的发展
基于学科内容的教学模式在国外的起步比较早, 虽然这种教学模式一开始只是在中小学应用, 但是近来在大学校园里也开始广泛运用, 并日渐火热起来。在加拿大的依托式教学实验中, 实验班在二语习得方面取得了明显的进步。其他国家和地区的很多研究都有力的支持了这种结论:如泰国的Chumpavan、波多黎各的Tortes、以及美国的Song和Short。
2) 学科依托式教学在中国的兴起
国外迅猛发展的学科依托式教学也引起了国内学者的兴趣和注意。国内的杨玉英、徐德宽报道了他们取得的成就, 周笃宝、戴庆宁、袁平华等对学科依托式理论进行了介绍, 并对这种教学模式的可行性进行了有益的探究, 也做了少量的实验。但是总体而言, 学科依托式教学的研究在国内仍然处于起步阶段, 需要投入更多的研究精力, 进一步充实学科依托式教学的实践经验。
5 学科依托式教学模式在国内大学教育阶段实行的必要性
我国教育改革进步缓慢, 正如刘道玉曾经指出的那样:我国高等教育与世界发达国家差距很大, 我国教育需要一场“真正的变革”。纵观我国高等教育的外语教学, 主要存在以下问题:
1) 教学模式依然成就, 教学理念落后。教师依然是课堂的主体, 教材仍然是教学的主阵地, 整个教学过程仍然是教师以课本为中心, 展开语言知识的教学。学生只能在课堂上被动地接受语言知识, 这必然造成学生的知识面窄、高分低能、缺乏主动思维的能力进而无法适应将来的社会生活。
2) 教学方法单一。我国外语教学中广泛运用的依然是语法翻译教学法。这种方法教出来的学生只会被动接受, 毫无创新能力可言, 只能学出“哑巴”外语, 更本没有能力去适应将来的国际交往或者国际的学术交流。
3) 思辨能力缺位, 自主能力匮乏。现有的教学模式不能培养学生的思辨能力, 也无法培养出学生的自主创新能力。这不仅仅是对于学生的自身发展有影响, 也必将对我们民族的未来产生深远的影响。
6 学科依托式教学模式的优势
学科依托式教学由于采用很多先进的理论, 因而具有一定的优越性。
1) 学科依托式教学模式由于一改以往的陈旧的教学模式, 可以提高学生的学习兴趣, 激发起学习的动机。所谓动机, 是指引发并维持活动的倾向。学习动机理论认为:学生的学习受多方面因素的影响, 其中主要是受学习动机的支配。学习者的语言能力对于学习者的认知机制有着举足轻重的影响作用, 然而学习者的态度、情感状态、或者学习动力等动机因素在学习者学习二语中所做的努力有着至关重要的影响。
2) 学科依托式范式主张用地道的的材料, 为学习者创设一个真实、自然的学习环境。早在上世纪七十年代克拉申就提出了二语系的习得中的“此时此地”原则。这个原则就是强调真实的语言环境对于语言学习得的促进作用。这与学科依托式理念一致。
3) 学科依托式教学模式有助于学生的自主学习的能力。学科依托式范式主张以学生现有的知识能力为起点组织教学, 在教学过程中激励学生主动依托已有的学科知识来建构语言知识, 学生对于自己的学习活动拥有很大的自主权, 学生对自己的学习负责。
7 结束语
学科依托式教学模式虽然在国外的研究方兴未艾, 在国内却是刚刚起步。我国正处于教育改革的关键期, 大学英语教学改革也正在风口浪尖上, 也是顺应时代呼唤。大学英语教学改革的主要目的是要在教学中培养学习者的语言能力、自主学习能力。学科依托式范式正是切中了教学改革的脉搏, 顺应了时代发展的要求, 值得在大学英语教学中尝试并推广。
摘要：大学英语陈旧的教学模式不能适应当今时代的发展, 改革如箭在弦上。学科依托式教学模式因其顺应时代的众多优点, 成为了很多研究者愿意尝试的一种突破手段。该文旨在通过学科依托式教学模式的理据、优势等方面的分析, 引起更多学界的关注。
关键词：大学英语教学,学科依托式,教学模式
参考文献
[1]Widdowson H G.Teaching Language as Communicaton[M].Oxford:Oxford University Press, 2007.
[2]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[Z].上海:上海外语教育出版社, 2007.
[3]Richards J C, Rodgers T S.Approaches and Methods in Language Teaching[M].北京:外语教学与研究出版社, 2008.
[4]Willis D, Willis J.Doing Task-based Teaching[M].Oxford:Oxford University Press, 2007.
依托式教学 篇4
进入21世纪，国内教育界就开始批评现有的大学英语教学，呼吁对其改革，提升大学生的英语实际应用能力成为社会的主要关注点。2001年，国家教育部提出，要创造条件使英语和其他外语进行教学改革以求适应科技变革与世界经济一体化。争取在3年期限间，所有课程的5%～10%采用外语开展教学。2007年的《大学英语课程教学要求》将大学英语教学目标确定为：“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。”此文件明确定位了大学英语的教学目标，为教学改革指明了方向。
一、理论基础
Brinton等（1989）认为以内容为依托的教学是一种真正意义上的、全面的外语教育观，其主要思想为：将语言的学习与专业知识及背景緊密结合，通过母语语言所获信息转化为目标语言学习。在这种教育哲学理念下，学习者可以减少内容与语言学习脱节的困难。通过这种教学方法或某一课程的教学安排，能激发学生对一些重要话题或非语言类论题的兴趣。
从学习理论角度来看，以学习者为中心的体验式学习和发现式学习是依托式教学方式的重要理论依据，即把学习者置于某一特定的语言环境，促使其学习行为的自然形成，强调学习体验与发现（Brun-er1961；Dewey1963）。对比传统的语法—翻译教学法，依托式教学强调归纳式（inductive）和隐性（implicit）学习方式，学习者目标语言的学习依赖学生的自我调控。国内已有学者提倡此法教学——内容与语言紧密融合，依托式教学在高职英语教学中的应用效果正处于研究探索中。本研究目的在于通过实证的方法探索依托式教学对高职英语学习者语言习得的效果，研究包含两个假设：一是依托式外语教学对英语学习者学习动机产生影响的显著性？二是依托式外语教学对学习者的外语学业成绩影响的显著性？
二、实验方法与设计
（一）研究设计
为验证依托式外语教学对英语学习者学习动机和外语学业成绩的显著性程度，本项目拟采用对比的实验办法，实验控制组采用依托式教学方法，即学生的语言学习材料和内容与其专业内容相关，对照组依然采取传统的大学英语教学方式——教师讲解为主，学习材料及内容与专业内容相关度不大。取样的对象在初始英语能力上无显著差别，控制教师教学水平和课程时间，唯一的自变量为教学方法。经过一年的实验后，对实验对象的英语学习动机和英语学业成绩进行独立样本t检验。
（二）实验对象
本研究涉及的实验对象是衢州职业技术学院经济管理学院市场营销与连锁专业一年级4个班的学生，其英语成绩的初始状态为已完成一个学期的大学英语基础阶段学习，均通过了高等学校英语应用能力B级考试。实验组包括两个自然班，分别为41人和39人，共计80人，来自经济管理学院市场营销专业；对照组也包括两个自然班，分别为43人和41人，共计84人，来自经济管理学院连锁经营管理专业。2个组的学生在教育背景、社会经历和家庭教育资本等方面基本一致。从第2学期开始，实验组的学习内容为与其专业内容相关的《商贸英语》，主要设计典型的职场环境用英语讲授课程内容，鼓励学生的课题参与与发言；对照组的学习内容为《职业英语-基础篇》，采取传统的教师讲授知识点的办法。实验开始前通过SPSS分析2个组起始能力，分析表明两组学生的英语语言能力差异不具有显著性（t=.571，p=.669>0.05），实验组和对照组的英语学习动机水平值为（t=.369，p=.712>0.05）。因此，其差异不具显著性且方差齐性检验通过。
（三）测量工具
英语语言能力：本研究中，测量学生英语语言能力的工具为高等学校英语应用能力B级考试（满分100分）和口语测试（50分）。笔试内容包含听力（多项选择及听写）、閱读、词汇与句法和翻译与应用文写作。英语语言能力测试采用历年真题，信度、效度具有可靠性。口语测试以小组形式进行，2个学生为一个小组，随机抽取难度系数差不多的主题，进行对话。
英语学习动机：用于本研究的英语学习动机问卷量表来自Gardner（2001）的量表，在此基础上进行了相关改编，将原量表中学习法语的动机强度和愿望改编为学习英语的动机强度和愿望，量表采用李克特3分计分量表，选择项为20项，其中有关动机强度和愿望的问题各有10项，科伦巴特信度系数为α=0.89，系数报告说明量表信度可靠。
三、课程内容与教学组织过程
本实验跨越两个学期，具体实施如下：实验组和对照组每周4学时，阅读和写作课均按照自然班开展教学，听说教学时将自然班分为10个小组。对照组课程采用《职业英语-基础篇》为主要学习内容。精读及听力课，采用传统的语法—翻译与听说相结合的教学方法为主要教学方式；教师讲解为主要教学活动，教师提出问题要求学生回答；教师强调词汇的意义、句法结构及句型，兼顾听说读写技能的训练。实验组采用依托式教学模式选用《商贸英语》为教学材料，内容涉及国际贸易的基本步骤及相关专业知识和专业背景。课堂教学多样化包括教师讲解、学生主题陈述、小组讨论及学生相互提问解答；学生陈述的主题选自与其专业相关的国际贸易活动中的场景或国际贸易文件、合同等文本；教师讲解与学生陈述多通过多媒体进行，包括图片、音频、视频等；英语为主要的教学语言，淡化对单词、句子结构、句法的讲述，教师原则上只允许学生采用英语对专业内容中的事实及观点进行问询、交流，教师主要使用英语来释义、分析和点评；课堂中强调学生语言输出能力的培养。
nlc202309082305
四、实验结果与分析
（一）英语学习动机
经过一年的实验后，实验组和对照组在英语学习动机水平上都有了提高。在实验初期测试时，两组学生总体上在学习动机水平上不存在显著性差异，但在学习愿望方面实验组比对照组强（t=1.856，p=.051）。实验结束时，实验组在总体学习动机水平上却高于对照组（t=2.751，p=.0181），P值小于0.05表明实验组的学习动机高于对照组且具有显著性。同时其学习愿望数理统计结果值为（t=2.423，p=.018），P值小于0.05表明实验组学习愿望高于对照组且具有显著性
（二）英语语言能力
经过一学年的实验后，实验组和对照组的总体语言能力都有了提高，但两组学生的听力能力呈现差异性趋势（t=1.853，p=.065）。统计决断P值小于0.05，表明差异具有显著性。同时总体语言能力SPSS统计分析结果为（t=3.024，p=.003），表明实验组总体語言能力高于对照组，差异呈显著性。详细数据如下：实验组在语言信息获取能力的提高方面明显优于对照组，比如阅读（t=2.628，p=.003）和听力（t=3.245，p=.028）。此外，学生英语整体应用能力方面，实验组的成绩与对照组相比也有显著性差异（t=2.704，p=.004），表明：在综合应用能力方面实验组学生提高程度要显著优于对照组。从语言输出能力看，实验组学生的口语能力更强且显著性优于对照组（t=2.163，p=.031）。数据分析结果显示，在写作水平和词汇掌握程度上两组都有提高（ t=1.536，p=.167），实验组与对照组存在差异，但差异不明显。
（三）讨论
依托式外语教学基于学习者专业内容知识的学习，将语言学习融入其专业背景和知识中，符合语言习得的自然规律。依托式教学在高職大学英语教学中的实施有助于提高学生的学习动力，带动学习者积极参与教学活动，让学习者养成自觉学习的习惯。针对本研究开展的一些调查也显示：大部分参与实验的研究对象对依托式教学的评价是积极、正面的；实验结果也表明该教学方法有助于提高学生的语言水平特别是语言接收的技能。在实践教学中，我们倡导采用依托式教学的办法，但这需要根据学生的实际情况不断改善教学内容及教学组织方式，使学习者成为教学的最大受益者。
（衢州职业技术学院）
基金项目：本文系衢州职业技术学院教改项目“以专业内容为依托，以典型职业环境为载体的高职英语案例式课堂教学模式的探索”（项目编号：kgxm201210）的研究成果。
依托式教学 篇5
根据麦可思《2015年本科生就业报告》,大学毕业生自主创业比例不断稳步攀升,从2012年的2%上升为2014年的2.9%,其中属于机会型创业的毕业生占创业总体的85%[1]。机会型创业(Opportunity-pull entrepreneurship)意味着这些大学生创业者并非出于生存的压力而去选择创业,更多是感受到新的商机、新的市场召唤,而进行的主动的创业行为[2]。这些变化的发生和创新创业环境的优化密不可分。在国家层面,从“大众创业、万众创新”的口号到“创新”作为重要理念贯穿整个“十三五”规划;在教育层面,教育部出台的《教育部关于做好2016届全国普通高等学校毕业生就业创业工作的通知》将“创业”和“就业”置于同等地位。商务英语专业培养的大学生能否抓住机遇,能否在全民创新创业的氛围中享受创新创业带来的福利,取决于专业教育能否和创新创业教育很好的融合。让创新创业作为意识形态影响学生,激发学生的创新创业倾向和创业行为[3]。由此可见,日常的教学活动需要和创新创业教育有效融合。内容依托式教学作为专业结合语言的重要的二语习得的方式,如何在内容依托式教学中体现创新创业教育的内涵值得思考。
2“双创”教育与商务英语专业教育相结合的可行性
创业教育与专业教育相结合是学术界普遍认可的发展高校创新创业教育的模式[4]。随着创新创业教育体系建设的不断推进和深化,教育部出台了《教育部关于做好2016届全国普通高等学校毕业生就业创业工作的通知》的教学[2015]12号文件。文件提出“从2016年起所有高校都要对全体学生开发开设创新创业教育必修课和选修课,纳入学分管理”,这就意味着“创新创业”正式作为一个具有专业属性的课程进入大学教育的体系。创新创业教育囊括了“创新”、“创业”两个层面,但却不是简单的“1+1=2”模式[5]。学者们认为中国高校在创新创业教育中所扮演的角色应当是双重的:既要传授创业的专业知识(entrepreneurial skills),也需培养具有企业家精神(entrepreneur⁃ship)的大学生[6][7]。创新创业教育的最佳方案就是统筹兼顾“职业型”与“素质型”这两种不同的创业教育类型[8]。创新创业教育还需形成一个完整的系统,综合性地培养创新创业行为、精神和思维,引导学生以创新创业的角度看待生活以及职业生涯的选择。[5]
最直观,最直接可与创业教育双重目标融合的专业教育便是商学院的各类专业教育[7]。美国作为从小学就开始开展全民创业的国家,商学院就扮演着至关重要的角色[7][9],例如Babson Business School提倡的企业管理教育体系旨在激发学生的思辨与创新能力,Harvard Business School善于用丰富的案例为内容基础引起学生的讨论与思考[9]。这些相对成熟的创新创业教育体系反向证明了,即便是在商学院内部开展的创新创业教育也绝对不是单纯的专业知识教育,更离不开培养学生企业家精神的理念。这就衍生了更为广泛的创新创业教育目标:改变学生的就业态度[9],将创新创业理念与精神融入专业教育[5]。由此可见,创新创业教育与专业教育的结合是要将创新创业教育的目标具象化为诸如批判性思维、团队合作、创新能力等各类认知能力以及普适的各类职业核心素质,体现在日常教学活动中。[6][4]
商务英语专业定位于培养外语与商务复合型人才,基础课程跨越外国语言文学、工商管理、法学等[10],并且在《商务英语专业本科教学质量国家标准》(以下简称《商英国标》)中明确提出了五种目标能力:英语应用能力、跨文化交际能力、商务实践能力、思辨与创新能力和自主学习能力[11]。从课程设置上看,商务英语学生能够接触到部分商科的创业专业知识;从人才培养目标上看,商务英语专业的目标能力体现了创新创业素质的一些具体目标。在教学方式上,内容依托式教学法(Contentbased Instruction)作为一种结合语言知识和学科知识、以信息或者内容为中心、语言为手段的教学方法对商务英语教学开展具有指导意义,并且受到许多学者的推崇[12,13,14]。Kennedy(2006)指出内容浸入的结果是语言课堂将会在交流和讨论中,最终使学生在习得不同专业知识的同时提高英语水平[15]。不同于其他的教学手段,内容依托式教学中的内容并非是语言教学中的语法结构,语篇或者语言点介绍,而是指非语言学科尤其是结合学生兴趣的、跨学科的内容材料[16]。那么从理论上说,创新创业教育作为新常态下重要的专业知识以及素质需求,商务英语利用内容依托式教学模式可以将专业教育与创新创业教育结合,甚至可以做到“职业型”与“素质型”双管齐下。
3“双创”背景下,商英CBI教学内容的动态性
王立非等(2011)结合商务英语的自身特点描述了商务英语内容依托式教学教学的4个要点:1)内容的选择要围绕具体的学科知识。2)语言材料要与现实密切结合,符合时代的需求。3)新信息的处理可以让学生充分利用母语已构建的知识。4)课程设置要符合学生的需求。[12]由此可见,融合创新创业教育的商务英语CBI教学的切入点之一就是内容本身。Stoller(2008)认为内容依托式教学作为一个涵盖性术语,通指内容结合语言的学习模式[16],在实施过程中语言学习和专业知识学习的重要性没有绝对定义。也就是说,语言学习和专业知识学习的重要性可以根据不同的课程设置进行合理的调整—内容作为教学重心要具有动态性。如何在语言和内容之间找寻到最佳的平衡点对提高内容依托式教学的成效性至关重要[17]。纵观现有的针对商务英语内容依托式教学的研究多数是在讨论内容依托式教学的有效性,而没有具体到如何把握内容和语言的平衡性,也没有将其放到创新创业教育的大背景下。下述的分析是基于现有的理论而进行的逻辑的推论和设想。进一步的量化以及定性研究还需要在教学实践中不断探索。
依照《商英国标》的要求,商务英语本科专业核心课程包括英语知识与技能、商务知识与技能、跨文化交际、人文素养四大模块。其中,商务知识与技能模块重在传授商务知识,可涵盖管理学、经济学、营销、国际贸易等具体的商务课程[11]。这些课程的课堂内容包含大量的专业词汇以及概念[18],对学生的专业知识储备有较高的要求。用纯粹的二语教学来教授这些课程会导致学生的挫败感,既阻碍了对专业知识(内容)的吸收,对语言学习的输出也无法起到很好的帮助效果[19]。此时,内容本身传达的学科知识比语言练习重要得多,内容依托式教学运用于商务知识与技能模块时的中心应该放在专业知识上。教学过程中注重的是学生是否可以理解以及掌握这些学科知识,其次才是英语语言的掌握程度。这类课程甚至可以通过跨专业辅修或者攻读双学位完成[11]。此外,这些课程的商科属性则意味着它们可以作为“职业型”创新创业教育的平台。在教学过程中可以适当引入一些内容用于介绍具体的创业技能(skillstraining),例如筹措资金(raise finance)、店铺的选择(the selec⁃tion of premises),税收知识(taxation)等[20]。然而在教学过程中必须意识到虽然这些内容包含“职业型”创新创业的知识,但作为与专业融合的创业教育,这些内容不能够喧宾夺主,此时内容依托式教学的中心应该是用这些实用性强、紧密结合实际的内容来激发学生的创业兴趣,引导学生讨论,增加学生相关语言知识,从而鼓励有兴趣的学生接受进一步更为专业的创新创业指导课程。[5]
与此同时,商务英语也需要突出对学生英语能力的培养[10]。《商英国标》提出英语知识与技能模块需占专业课学时的50%~60%,并对英语的组织和运用能力做出了明确具体的要求[11]。该模块涉及的具体课程将英语语音、语法、听说、翻译、写作等,将英语专业的语言学习与运用置于商务的环境中[10]。夏洋等(2010)认为英语专业基础阶段的内容依托式教学存在“语言技能”与“内容知识”的教学比例问题;他们也指出阅读、听力等材料内容的选择要符合学生的水平和需求,教学过程中要有意识地引导学生回顾所学的词汇、回归语法知识体系[21]。笔者在教学过程中发现,内容依托式的商务英语教学过程中,应对学生明确提出学习的目标:对内容的理解和掌握包括了两个层面:词汇层面以及商务概念层面。在学习过程中,要及时通过口头及笔头的形式监控学生对这两重层面的掌握情况;夏洋等(2010)针对学生课外阅读情况也提出了类似的监控策略[21]。此时,内容和语言应该属于齐头并进、有机结合的状态。尤其需要注意的是材料内容的选择应该在学生的能力范围以内,不可一味地将重心放在商务知识的传达上,而忽略了学生的英语能力水平,导致英语知识与技能模块无法发挥应有的作用。以上的叙述似乎没有提及创新创业教育,那么是否意味着创新创业教育无法融合在非商务知识与技能中呢?这需要进一步对“素质型”创新创业教育和内容依托式教学过程的关系进行阐述。
4“双创”背景下,商英CBI教学过程的行动性
“素质型”的创新创业教育不同于建立在商科基础上的“职业型”创新创业教育,可以贯穿融合与专业教育的整个过程于[4]。具有创新精神的大学生拥有更强的独立精神和能力,善于发现和思考,能有效地处理更为复杂的问题[3];具有创业意识的大学生则传承了企业家精神。这些意识和精神养成体现在学生批判性思维、团队合作、创新能力等各类认知能力以及各类职业核心能力的发展和提高[6][8]。内容依托式教学能否作为这些能力素质的发展平台,让学生在学习过程中锻炼自身的创新创业能力和素养?杨德祥等(2011)概括介绍了国内一些学者(如常俊跃、袁和平等)关于内容依托式教学的研究,表明内容依托式教学以内容为媒介,对学生的语言能力、专业知识能力、学习动机等方面都产生了积极影响;并进一步指出内容依托式教学能够改善学生的思辨能力[22]。思辨能力是创新能力的基础,是解决问题和分析问题的前提条件[23]。观察美国的创新创业教育,无论是关注创业技能还是重视企业家品质,教学活动中均包含了对思维能力的训练[20]。
由此可见,对思辨等思维能力的训练就是体现“素质型”创新创业教育。内容依托式教学对思辨能力的支持也就是对“素质型”创新创业教育的有力融合。文秋芳等2009年的一项研究表明与文科生相比,外语专业学生总体思辨倾向有显著的优势;甚至在社会性思辨倾向上,外语专业学生优于理工科学生。社会性的思辨倾向意味着外语专业学生的人际沟通能力,包括眼界、对不同意见的容忍度等方面都有一定优势[23]。然而要创新创业教育的重点不是单一地对精神的培养,还要重视学生的实践能力[4]。虽然在人际沟通方面,外语专业学生有一定优势,但是在逻辑分析能力、计划执行能力等方面,外语专业的学生存在着许多不足之处[23]。商务英语专业不能等同于外语专业,但是这两个专业都是将语言学学习和运用作为专业的基本内涵[10]。商务英语的课程,尤其是跨文化交际和人文素养这两大模块的设置在很大程度上再次强调了对沟通等社会性思辨能力的重视和培养,但觉不能忽视实践能力这一重要创新创业教育的目标。创新创业教育的有效性还要体现“实践导向”上[4]。那么融合创新创业教育的商务英语内容依托式教学一定要体现出实践性。
区别于英语专业,商务语言的学习在于学以致用,具有应用性的特点,注重学生的动手操作能力[10]。独立于其他的课程模块,《商英国标》专门建议了涵盖实训、实践和实习的实践环节[11]。但是培养实践能力是一个过程性的活动,不能简单地把实践环节从专业课程中剥离出来,应该始终贯穿在整个教学过程中,也就是上文所指的内容依托式教学过程需要体现行动性。此外,创新创业教育领域存在许多无形的知识,这些知识的传达必须建立在以实践为导向的教育体系之上[8]。在内容依托式教学活动设计中,采用问题驱动、项目驱动、输出驱动等方法将学生的主动性激发出来,把启发式、任务式、讨论式、结对子、小组活动、课堂展示等基于行动的活动带入课堂[22][14]。将商务案例和知识融入内容之中,将分析、小组讨论等行动导向性的课堂教学手段灵活利用[13],以实现学生的行动输出。
商务英语的专业定位以及内容依托式教学的特点意味着,学生可以在丰富的内容环境中学习语言技能。跨学科,跨文化的背景锻炼了学生的人际沟通等社会性思辨能力,但是要想提高学生的实践动手能力,使学生的创新创业年头转化为实际的执行力,就需将行动力的训练融入教学过程里,不能把实践、实训和实习作为锻炼学生行动力的唯一途径。
5 结语
创新创业教育融入专业教育是大势所趋。商务英语专业在专业定位上可以和创新创业教育很好地融合。采用内容为依托的教学法,可以将商务的知识乃至思维贯穿于整个教学过程。商务知识和技能模块可以作为“职业型”创新创业教育的平台,将具体的创业技能传达给学生。英语知识与技能模块可以作为学以致用的通道,将语言实际运用到商务活动当中。而跨文化交际以及人文素养模块有助于学生开拓国际化的视野。这些课程模块能否成为创新创业教育的媒介,培养学生的创新创业能力和精神,取决于如何在内容依托式的教学过程中注意把握内容和语言的平衡并将课堂行动化。
依托式教学 篇6
1 研究的意义
国家“十二五”规划中对于职业教育的发展任务,明确指出,调动行业企业的积极性,建立健全政府主导、行业指导、企业参与的办学机制,制定促进校企合作办学法规,推进校企合作制度化。鼓励行业组织、企业举办职业学校,鼓励委托职业学校进行职工培训。制定优惠政策,鼓励企业接收学生实习实训和教师实践,鼓励企业加大对职业教育的投入。
同时,国务院印发的《关于加快发展现代职业教育的决定》中也提出,必须全面部署加快发展现代职业教育,明确了今后一个时期加快发展现代职业教育的指导思想、基本原则、目标任务和政策措施,提出“到2020年,形成适应发展需求、产教深度融合、中职高职衔接、职业教育与普通教育相互沟通,体现终身教育理念,具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系”。“提高人才培养质量。深化产教融合、校企合作、工学结合,推动专业设置与产业需求对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接、毕业证书与职业资格证书对接、职业教育与终身学习对接,提高人才培养质量,强化职业教育的技术技能积累作用”。
2 国内外研究现状
加勒特(1996)等从宏观的角度对产学研合作创新进行了研究,剖析不同制度环境下产学研合作的特征。吕思安(1996)研究表明,企业为技术人员把时间用在合作研究的执行方面制订相应的激励措施,提供所需资源时,企业高校间的技术转移才会成功。
在实践层面,主要发达国家也成功形成了适合本国的行之有效的不同特色的多元化的校企合作模式,尤以德国的“双元制”、英国的“工读交替”、日本的“产学合作”、澳大利亚的“TAFE”模式、美国的“CBE”模式、俄罗斯的“学院—基地企业制度”模式和新加坡的“教学工厂”模式等硕果累累,为世人所称道。这些都是我们今天研究适合中国国情的中国特色校企合作模式时可以借鉴的宝贵经验。
目前,对外贸人才培养模式的研究较多,但多数局限于高校(或企业)单独研究,或者两者结合,但多数理论较强,实践价值较弱,也没有针对专业特色进行研究,所以本文在以往研究和积累的基础上提出依托“融合式”校企联动推进高职外贸人才培养模式改革。
3 创立校企联动下的外贸人才培养模式
3.1 根据外贸企业人才需求要求,正确定位外贸人才培养目标
3.1.1 在岗位知识方面
要求培养的学生能够进行产品和客户调研;能熟练使用word、excel、PPT和photoshop进行信息处理和图片处理;能与外商进行进出口交易磋商与谈判;能用英文正确书写外贸信函;能根据惯例、法律、法规进行外贸风险分析;能签订内贸和外贸合同;能进行接单、打样、跟单业务;能完成履行合同的各项事宜;能缮制全套外贸结汇单据、票据;能熟练使用信用证结汇;能办理核销退税业务;能对已完成业务进行档案管理;能有效解决贸易纠纷。
3.1.2 在专业方法方面
要求培养的学生具有主动学习新知识、新技术的意识和能力;能在工作过程中发现问题、分析问题和解决问题;能对已完成工作进行反思,并提出改进与优化建议;能使用互联网的工具阅读、查阅与专业相关的外文资料。
3.1.3 职业素质方面
要求培养的学生能遵守社会公德和职业道德,行为习惯符合社会规范和礼仪要求;能正确自我定位,正确地评价自己及他人;能进行自我调节,具备一定的抗压能力;具有良好的团队意识,能与团队成员沟通、协调并有效合作完成工作任务;具有吃苦耐劳、严谨细致、认真负责的工作态度;能按照质量要求按时完成所承担的工作任务;具备适应职业生涯发展变化的能力。
3.2 分析外贸企业岗位能力,重设外贸人才培养课程体系
以外贸企业岗位能力为出发点和落脚点,组建由专任教师、企业专家、教育学专家、学生管理部门和教学质量监控部门的主要成员参与的多元化团队,通过社会调研和工作任务分析的方式系统分析外贸业务员岗位能力和素质的要求,然后针对这些要求确立外贸业务员典型工作任务,再根据典型工作任务设置教学内容,最后根据教学内容确定外贸人才培养课程体系。
3.3 按照企业经营管理模式,构思外贸人才培养实践教学体系
实践教学是通过有组织、有计划地引导学生深入工作实际,深入社会,来提高其综合素质和实践能力的一种教育活动。它是在进行理论教学的同时,通过精心设计的各个环节和各种类型的实践教学内容,提高学生的实践动手能力和创新意识。外贸人才培养实践教学体系应当包括学生三个能力层次的培养:一是基础能力层次,注重基础技能的训练,培养学生对外贸业务员岗位的基础素质和能力;二是技术能力层次,注重外贸业务员岗位核心技能的训练;三是拓展能力层次,注重岗位综合技能的训练,设置了毕业设计、顶岗实习、技能大赛等内容,培养学生对所学知识的综合运用能力。实践教学应当贯穿于人才培养的全过程,应当发生于各教学环节,应当有企业的深层次参与。如可以通过在校内建立企业的真实代理机构,或根据企业组织机构情况在校内成立企业的各业务职能部门,或加盟B2C/C2C平台建立外贸零售平台等方式,或通过设置企业真实业务的职业技能竞赛方式来进行单项或综合的实践教学训练。
3.4 引入外贸行业导师,进一步完善实践教学质量
校外实习基地建设还提高了学院的实践教学质量。企业利用自己的场地和设备定期为学生提供专业实习、毕业实习等机会,并配备企业导师。学生在顶岗实习的过程中,可以直接和外贸岗位零距离接触,通过实习,学生对外贸业务的理解不再只停留在书本,通过动手操作,他们能很好地将理论应用在实际工作岗位,技术技能水平得到了提升。
3.5 引入外贸行业企业评价制度,完善外贸人才培养评价指标
3.5.1 平时表现考核
教师对学生在项目开展过程中的表现评分,对于积极主动、善于思考问题、操作规范熟练、总体表现突出的学生加分。对于态度消极、滥竽充数、操作错误多的学生扣分。
3.5.2 工作记录考核
在项目化教学中,各项目组都是完成真实的工作任务,因此必须做好工作过程的记录,包括项目实施方案设计,实施过程记录、结果记录、数据处理、结论等各个方面。根据工作记录的完整性、规范性和条理性评分,对于弄虚作假者,一经查实,根据情节轻重,对个人或项目组扣分。
3.5.3 阶段汇报考核
每个大项目完成后,各项目组要撰写项目报告,总结项目的完成情况。教师根据项目报告的撰写和汇报情况评分。
3.5.4 成员自评与互评
项目组长对成员表现和贡献评分,项目组成员互相评价,作为教师评价的参考。
此外,在一些岗位核心能力的考核过程中,组成由专任教师、行业专家和企业一线人员为团队的评委团共同参与评价,并将评价结果用于课程设置、组织和实施正确性的检验标准,随时修订和完善教学过程。
3.6 根据实习工作特点,撰写毕业论文
高职毕业论文是指高职高专院校毕业生在校内专任教师或企业指导老师或校企双师的指导下,综合运用所掌握的专业基础理论、基本知识和基本技能,围绕顶岗实习工作中遇到的突出问题或现象独立地进行有计划、有步骤地学习、调研、实验、分析等科学研究后而撰写出来的具有一定理论价值和实践运用价值的文章。学生通过实践性毕业论文的撰写,对顶岗实习工作中某个突出问题进行调研分析并提出改进策略,可以让学生对所从事的岗位和行业发展有比较系统的认识和了解,对某个问题有自己独到的见解,为他们现在的工作和未来的事业打下坚实基础,也为他们找到理想的工作铺平了道路,这也就解决了毕业论文与顶岗实习和就业相冲突的问题。此外,由于选题来源于学生的真实的实习岗位并与他们未来就业相关,这就提高了毕业论文的实用性和可操作性,提升了学生的兴趣和动力,从而杜绝了论文抄袭、选题不当和形式单一等问题。
4 结论
综上所述,由于我国职业教育的校企合作还处于起步阶段,再加上一般外贸公司的规模较小,许多高职院校国际贸易实务专业的校企合作流于形式,采用的模式较为单一,这种合作离“融合式”意义上的校企合作还有较大的差距。要改变过去国际贸易实务专业校企合作流于形式、模式单一的局面,通过研究高职国际贸易专业校企合作的现状,分析校企合作的途径,探索高职国际贸易校企合作的理想模式,促进国际贸易专业课程的改革,提高学生的专业技能和适应社会的能力。
参考文献
[1]赵久香.校企合作发展历程及研究现状概述[J].齐齐哈尔工程学院学报,2011(6).
[2]杨瑜.当前国内外校企合作研究现状综述[J].科技研究,2014(14).
[3]肖勇.国际贸易人才培养模式的特色塑造[J].科教导刊,2013(10).
依托教材强化阅读教学 篇7
一、把握阅读的整体性
阅读是一种复杂的语言活动和思维活动, 是处理信息、认识世界、发展思维、获得审美的重要途径。大凡文章从构思到成文总要有一个主旨, 所采用的任何材料都要围绕这一中心去组织、去表现。而我们阅读就得有一个整体性的认识, “批文以入情”“入情而得意”。针对新教材提出的整体感知这一要求, 教师在教学中要遵循“整体感知——部分赏鉴——感悟升华”的阅读原则, 引导学生, 透过文本字面, 走进作者的思想情感中, 去感悟那涵咏不尽的真义, 细致体验文中蕴藏的情和味。
二、重视阅读的体悟性
整体感知文本内容阅读是关键。古人云:“书读百遍, 其义自见。”对于语文学习来说, 以读为本不失为一种行之有效的方法。教材所选之文都具有很强的可读性, 三分文章七分读, 涵泳工夫兴味长, 好文章只有反复诵读, 涵咏其中, 才能得其妙处。记忆、领会、鉴赏、写作文章都离不开读, 只有灵活采用多种方法进行阅读教学, 如富有魅力的范读、朗读技巧的指导、阅读与分析有机的结合等, 才有可能训练学生去诵读、去领会、去涵咏, 进而悟得其妙。
三、驾驭阅读的技巧性
首先, 理清文章的思路。每篇文章几乎都呈现出一个明晰的思路, 阅读文章必须理清作者的思维发展过程, 才能了解文章全貌, 进而准确领会文章达意的本质。著名教育家叶圣陶先生说过:“读一篇文章, 摸清作者的写作思路是最重要的, 按作者思路去理解文章, 理解才能透彻。”可见, 探究作者的思路对于理解整篇文章显得格外重要。但有的学生在阅读时不善于整篇、整段去理解作品, 而是凭主观情感, 择其所好, 弃其所恶, 这样非但不能准确把握作品, 还会影响自身阅读能力的发展。因此, 教师在教学中要善于引导学生从多个角度尝试把握文章的思路, 如可重点关注文章的题目、中心句、文章结构、文章线索等特别能彰显文章思路的内容, 以提高学生的阅读能力, 促进学生思维能力的发展。
除把握全文篇章结构的思路外, 有时段落的思路也值得探究。在分析段落层次时应特别注意段与句群的关系, 有时候一段落就是一个句群, 而有的段则可能包含两个以上的句群。如果段落是由句群组成, 那么理清句群的特点, 分析句群对于理解内容、读懂文章就有很大的帮助作用。如《在马克思墓前的讲话》的第三段, 它是一个结构复杂的长句, 句子中附加成分和特殊成分较多, 在教学中为帮助学生理解掌握作者在这段中所阐述的观点, 我启发学生细致分析句子, 引导他们用简缩的方法, 去枝叶, 找主干。学生经过细读发现句子的主干实为“马克思发现了人类历史的发展规律”, 其余都是依附于这个主干的枝叶, 起修饰和说明的作用。因此, 正确地分析句群对于领会作者在段落中的思路是不无裨益的。
其次, 抓住文章主旨句。一篇文章, 作者总是要表达某种思想情感的。在阅读教学中, 我们必须引导学生关注这些集中表达情感的句子, 使他们走进作者的内心世界。如郁达夫在《故都的秋》中写到“北国的秋, 却特别地来得清、来得静、来得悲凉”。这“清”“静”“悲凉”, 便是作家主观上对故都北平之秋的总体感受, 是作者着力表现的内容, 它构成了文章的基调和底色。悄然飘零的几片槐叶能打动情意, 秋虫的几声哀鸣更足以牵动心魄, 这种深远的忧思和孤独者的冷落之感, 正是郁达夫当时的心境。在对客观事物的描绘中融合了作者的情绪, 因此所绘之景充满了落寞和悲凉, 同时作者的情感也蒙上了一层淡淡的秋意。可以说是作者用他的情感绘出了一幅幅细腻深沉的主观意境图, 读者可在对秋色、秋味、秋的意境和秋的姿态的体味中感受作品美的力量。
再次, 品味文章的语言。对语言的感知应着眼于语言在表达思想感情方面的作用, 即重点品味作品在表情达意过程中是否做到准确、有分寸, 是否周密有条理, 是否形象、生动、情感分明。这就需要引导学生分析关键性词语, 尤其是那些看似平常、实则内涵丰富的词语, 它们对表现文章的主题思想举足轻重。如《荷塘月色》开篇就写到“这几天心里颇不宁静”, “不宁静”就是关键词, 它道出了作为一个具有凛然正气的、正直的爱国知识分子面对大革命失败、白色恐怖笼罩着中国大地的黑暗现实, 想“超然”而不安于这种“超然”的矛盾与苦闷, 由此我们可以理解:原来作者去荷塘并非是为赏景, 而是他要摆脱由冰一般冷酷的黑暗现实扰乱的“心里颇不宁静”, 而追求刹那安宁的心境。所以, 作品不仅仅是抒情, 更多的是述志。抓住了这个关键词语, 也就不难理解文章的主旨了。
总之, 要提高学生的阅读理解和鉴赏能力, 除了要改变“满堂灌”、越俎代庖的教法外, 我们还应该多鼓励学生, 使他们产生自主阅读的内动力, 逐步养成主动阅读的习惯, 并引导学生思考, 培养学生解决、探索未知的能力, 使他们在教师指导下自己学会阅读、理解, 从而实现个体与文本的对话交流, 顺利到达未知的彼岸。
摘要：阅读教学对学生语文素养的形成和提高有着重要作用。教师在教学中应遵循“整体感知——部分赏鉴——感悟升华”的原则, 在感知的基础上, 找准突破口, 理清思路, 把握文眼及作者的写作目的、结构布局, 引导学生深入文本理解内容和写法。
关键词：整体感知,阅读思路,作者情感,语言
参考文献
[1]倪瑞馨.依托教材教作文[J].语文教学与研究, 2002 (19) .
依托课外教学资源活化英语教学 篇8
针对以上问题, 笔者在教学实践中采用了以学生为主体, 以培养学生语言运用能力为目的的课外资源教学途径。
一、课前值周报告
不少教师都喜欢在每节课的正式授课前, 安排学生在全班同学前进行五分钟左右的时间Duty Report。每学期伊始, 笔者和学生一起商量新学期在“课前值日报告”中即将拓展的内容, 然后为每周确定一个主题, 如:绕口令周、谚语周、名人名言周、诗歌周、童谣周、新闻周、故事周等等。每位“小老师”在值日报告的选材上被要求在尊重本周主题的基础上进行适当发挥, 报告介绍后全班同学根据值日生的综合表现进行评价和量化打分。为了拿到高分, 每个做值日报告的学生都会精心准备。这不仅锻炼了他们的口语表达能力, 也无形中促使他们更积极主动地进行英语课外资源的拓展。
二、听歌学英语
歌曲能令很多青少年感兴趣。可以把一些接近课本内容的英文歌曲或自己编的英文歌曲教给同学们, 让他们在娱乐中学得知识。还可以举行一次英文歌曲大赛。听歌学英语这一学习模式正在被越来越多的学生所喜爱。
三、从读故事到表演故事
戏剧是非常合适的语言教学策略 (Mc Mastr, 1998) 。中学生敢于展现自己, 乐于接受新鲜知识, 对戏剧表演普遍有很高的兴趣。因此, 在英语教学中, 课本剧表演被很多教师所使用。高一下学期, 笔者推荐学生阅读《书虫》丛书系列, 然后选取其中的易于表演的故事如《阿拉丁与神灯》让学生分成若干小组进行戏剧表演。实践证明, 戏剧表演可以增强学生对故事深层次的理解, 也极大的激活学生的想象力和创造力。
四、电视剧、电影欣赏
优秀的英文电视剧和电影也是课外资源的重要组成部分。近年来, 好莱坞不少优秀的电影都是由英美儿童文学作品改编而来, 如:《哈利·波特》系列, 《查理和巧克力工厂》 (Charlie and the Chocolate Factory) 等。这些电影内容都是学生平时喜爱的聊天话题。教师可以推荐学生观看带有英文字幕的英文原声电影。教师还可以在学生观看电影之后, 顺势利导, 推荐他们阅读电影的原著。此外, 一些优秀的电视剧也可以帮助学生拓展英语视野, 如得到学生普遍喜爱的电视剧《辛普森一家人》, 它在让人捧腹大笑之际也能自然习得了一些的活泼有趣的生活语言。这些影视剧的内容可以帮助学生体验以英语为母语的国家的社会文化和风土人情, 也增强学生英语的语感和对英语的学习兴趣。
五、听读作业
不少青少年小说及绘本故事除了文字版外, 也以有声书的形式出版。在以英语为外语的学习与生活环境中, 有声书成为另一条英语语言输入的途径。英语有声书都是以英语为母语的外籍人士录制的, 发音标准、规范、地道, 是英语学习者模仿的最好示范。为鼓励学生大声诵读, 在家里也营造一个良好的英语学习环境, 笔者布置所任班级的同学每周上交一份听读作业。每周具体听读的内容不做特别要求, 录制时间为5分钟以上, 录制好后学生以MPS格式上传至我的信箱, 然后我根据学生朗读的质量进行打分并公示。由于这份作业可以在一周内完成, 学生因此可以有足够的时间来练习和录制。
总之, 通过课外拓展, 增强了学生们的学习兴趣, 形成了良好的英语学习习惯, 扩大了词汇量, 提高了语言运用能力。
摘要：利用课外教学资源是开拓学生英语视野, 保持积极的学习态度, 提高教师教学效果的有效途径之一。本文就如何将课外教学资源融入课堂教学中的原则和策略等进行了详细的论述。
关键词：课外教学资源,学习兴趣,英语教学
参考文献
[1]、教育部.2002.全日制义务教育英语课程标准 (实验稿) 解读[M].北京:北京师范大学出版社.
依托课本资源 优化写作教学 篇9
关键词：与生活相结合；依托课本资源；整体感知
中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2012）01-041-01
《语文课程标准》指出“语文课程应致力于语文素养的形成和发展”，“语文课程应指导正确的理解和运用祖国的语言，丰富语言积累”，以便使学生“形成具有适应实际需要的写作能力”。
中学生语文素养的全面提高，尤期是写作能力培养的根本途径是写作与生活相结合。依托课本资源、优化写作教学又是使作文和生活相结合的重要途径之一。著名作家叶文玲曾在散文《我的“长生果”》中为之动情的写到“在记忆的心扉中，少年时代的读书生活恰使一幅流光溢彩的画页，也是一阕跳跃着欢悦音符的乐章。”皮罗果夫也说过：“一本好书就是一个好社会，它陶冶人的感情和气质，使人高尚。”
但是初中生课外阅读情况的调查统计告诉我们一个不争的事实：学生阅读卡通画、武侠小说的百分比为87%，而课外阅读名著的仅为13%。究其影响名著阅读的原因，大多是找不到书，没时间或者是不喜欢阅读，加之家庭干预、社会的影响、学生负担过重的事实，真正能按《课程标准》要求学生课外阅读总量达到400万字以上，能读完《课程标准》建议推荐书目的更是微乎其微。课外阅读的可行性和有效性值得质疑。
依托课本资源、优化写作教学可行而有效的途径就是：阅读教学兼顾作文教学，把阅读教学作为写作教学现实生成的手段、方式。《课程标准》提出的“教材选文要具有典范性，文质兼美，富有文化内涵和时代气息。题材、体裁风格丰富多样，难易适中，适合学生学习”的选文建议也是写作教学得以和阅读教学结合，实现以读促写的基础和保障。
那么，怎样实现在课堂教学环境下的以读促写呢？
首先，对阅读教材作一番涉及作文教学的研究，统计并明确阅读教学的哪些篇目，在哪些方面关系到教学的目标和计划，并在阅读教学中有意识、有计划的与作文教学沟通。例如对于记叙文体的作文，八年级阅读教学让学生学会选择具体事例，塑造人物借助具体场景表情达意。九年级阅读教学对写作教学的预设目标为让学生学会根据写作需要综合运用多种描述方法和表达方式，以此实现《课程标准》提出的“写作要感情真挚，力求表达对社会，人生独特感受和真实体验”的目的。
二、在阅读教学中引导启发学生从写作作角的理解课文，在作文指导中引导学生利用阅读积累
作为理解活动的阅读对表达写作起到某种程度的心理暗示，因此，指导学生阅读时，就要从写作角度进行文章表达的分析，乃至探究写作过程的体验，以使学生了解写作的基础知识，体会写作的基本技巧，力图使之在学生动笔之时转化为表达能力。写作教学中，教师要指导学生有效的利用阅读积累，启发学生把每次写作的题目与阅读积累的相关内容链接结合。在作文教学设计上体风读与写的有机结合。如在说明文的阅读教学中，通过引导学生阅读《中国石拱桥》、《苏州园林》等文章，使之掌握按照合理的说明顺序，准确地说明事物特点的技巧和规律。在说明文写作教学指导中，有目的地针对引导学生利用阅读积累的相关知识和技巧规律，借鉴课文的相关特点，做到学生“胸中有丘壑”，动笔成文自然不难了。
三、阅读教学应充分重视把整体感知和个性点评相结合
阅读文本的过程是学生和文本及作者对话的过程，也就是把文本的各个部分作为一个整体去观赏，充分投入体会其精髓，同时发挥自己的想象加以理解，做出判断、感受知觉的过程，其实质是学生对文本从语言、表达技巧、写作方法诸方面解析接受的过程。在这个过程中，阅读文体凭借语言这一载体达成思维的生成和经验的提升，为写作积累了大量有益的信息。
在整体感知的过程和基础上，由于阅读主体的个性化介入解读，感知所得不可能天人一面，面面俱到。只要阅读主体凭借自身的知识层面和生活经验，点燃个性亮点和思维火花，关注到对写作有益的一个问题，或引发了对写作有益的数点思考，或做出对写作有益的评价，都是值得肯定赞赏的。教师可根据文本特点，从某一点或几点切片入，组织有目的、有计划的交流讨论，阅读主体对文本感悟的星星之火可以燎原之势，那么部读对写作潜移默化作用就愈显弥彰了。
四、阅读教学的过程也是写作活动展开并实现的过程
可充分利用阅读文本，适时引导学生开展形式多样的写作训练。如阅读梁启超的《敬业与乐业》，可以让学生试着为“有业之必要”列举出几条理由或者为“凡职业都是有趣味的”提供几个事例；在《变色龙》的阅读环境中，让学生对奥楚蔑洛夫脱军大衣的心理做出描写。可口头表达也可动笔写作。小说《我的叔叔于勒》阅读后可以《天上掉下个富翁叔叔》为题改写课文；也可让学生在学习《故宫博物院》后以“介绍家乡的某个建筑物”为范围学写说明文……总之，在调动了主体的阅读兴趣，形成了主体阅读经验的基础上开展写作训练，由点及面，点面结合，往往会收到立竿见影的实际写作效果。
我们相信，拥有教材选文的典范，活用教材这一写作之源头，学生的形象思维之水会澄明如境，波光荡漾，作文教学也会在读写结合、以读促写这条老路上走出平坦宽敞，无限风光!
依托教材改革历史教学内容 篇10
历史概念是对事物的抽象与概括, 反映了人们对历史事物的本质属性和特征的认识程度, 是理解历史知识的起点, 也是考查学生思维能力的重要内容。它分为史实概念和理性概念两大类, 前者教材中一般有较详细的介绍, 后者却大都没有系统的、完整的定义, 而是寓于分散的历史知识的表述之中, 这就需要教师在教学中引导学生通过深层次理解和高度概括, 促使其真正掌握要领。理解理性历史概念须把握四个方面的要素: (1) 概念的外延, 即量的属性; (2) 概念的内涵, 即质的属性; (3) 概念的属种关系; (4) 概念的定义。
二、追根求源, 理解分析历史事件的原因
任何历史事件的产生和发展都是有其原因的, 事物的原因反映着客观事物的普遍联系和相互作用。现行教材由于篇幅的限制和知识编排顺序等缘故, 有的历史事件的原因分析得不够全面, 如中国史的许多重大事件没有从国际大背景去分析, 有的历史事件没有分析其原因, 只是在事件发生前的一些历史现象的表述中有所隐含。对于这些教材分析不透或根本没有分析的原因, 也必须视为课堂教学的内容。教师要在全面理解把握教材的基础上, 善于使用“为什么”, 把学生带入探究性的学习领域中。
原因的分析可依据具体的历史事件, 首先确定是寻找根本原因与具体原因还是内因与外因。历史事件的根本原因和内因是导致事件发生的决定因素, 一般要看与该事件相关的根本矛盾。历史事件的具体原因和外因, 是影响事件发生的诸客观因素, 一般可以从政治、经济、军事、思想文化、外交等方面去寻找。其次再分析与该事件相关的历史内容。
三、透过历史现象, 揭示历史本质
马克思主义认为, 现象是事物的外部表现, 本质是事物的内部联系, 本质从整体上规定事物的性能和发展方向, 现象从某一特定方面表现事物的本质。现行教材, 采用的是叙事为主的体裁, 对众多的史实不可能面面俱到揭示本质, 这就给历史教学内容的改革留下了十分广阔的天地。历史现象是复杂多变的, 要透过现象看本质, 必须运用历史唯物主义的观点, 进行去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的分析, 还历史的本来面目, 不被表面现象及假象所迷惑。
四、强化史实理解, 揭示内在联系及规律
自从马克思和恩格斯把辩证唯物主义和历史唯物主义应用于历史研究, 以人类社会发展的具体过程及其规律为研究对象, 历史才成为科学。我们的教材虽是依据马克思主义的唯物史观编写的, 但对大量史实的表述与评论, 只是体现某一观点, 且分散在各个不同章节中, 缺乏系统完整的表述, 许多问题使学生难以理解。这就要求教师在教学中, 特别是复习课上, 把有关史实归类总结, 然后揭示内在联系及其规律。
史实的理解主要靠建立知识体系, 把分散的、孤立的史实有机地结合起来, 让学生从整体上把握历史, 进而得出正确的历史结论。
五、挖掘思想教育素材, 充分发挥历史教学的德育功能
思想教育是历史教学的三大基本任务之一。教材中体现思想教育的素材很多, 但大都是隐性的, 靠教师去挖掘, 并结合学生的实际选取恰当的时机实施。目前教学过程中, 普遍存在浅层次的说教式、硬性灌输、贴政治检签等简单做法, 结果不仅难以改变学生的心理定势, 反而会加剧他们已有的逆反心理。因此对高中学生来说, 思想教育要坚持理解知识、提高认识、培养情感的有机结合, 达到潜移默化、以史为鉴、知书明理的目的。
当确定某一历史事件为思想教育的素材、拟定和实施思想教育时, 应注意把对知识的准确理解作为载体, 情感的培养为目标, 提高认识水平和鉴别能力为二者的纽带和桥梁。