中日关系再反思

中日关系再反思（共6篇）

中日关系再反思 篇1

“先富”与“共富”的概念都是邓小平同志提出来的, 它们是对立统一的关系。那么, 怎样理解它们之间的关系, 才能真实地反映邓小平同志的思想呢?下面就此问题进行一些再探讨。

一、“先富”与“共富”统一于“生产力的发展”之中

我们应该从发展生产力的角度阐明“先富”与“共富”的辩证关系。我们说“先富”是“共富”的必经阶段, 没有“先富”就不能实现“共富”;“共富”是“先富”的必然结果, 离开了“共富”, “先富”就会偏离社会主义方面, 就会与广大人民的利益尖锐对立。而无论是“先富”, 还是“共富”, 实现“国家富裕”是最终目的。而要实现“国家富裕”就必须解放和发展生产力。邓小平指出:“讲社会主义, 首先就要使生产力发展, 这是主要的。只有这样, 才能表明社会主义的优越性。社会主义经济政策对不对, 归根结底要看生产力是否发展, 人民收入是否增加。这是压倒一切的标准。”[1]

如何才能使生产力发展呢?邓小平说:“让一部分人、一部分地区先富起来, 大原则是共同富裕, 一部分地区发展快一点, 带动大部分地区, 这是加速发展, 达到共同富裕的捷径。”[2]也就是说, “先富”是为了“共富”, 一部分地区的快速发展, 是为了大部分地区的加速发展。或者说, 让一部分人、一部分地区先富起来, 是为了整个国家生产力的加速发展。中国是一个大国, 人口众多, 地域广阔, 平均发展是不可能的。允许一部分人、一部分地区先富起来, 就能充分调动这一部分人、这一部分地区的生产积极性, 挖掘其生产力发展的潜力, 实现生产力发展的突破。

要使生产力得到最好最快的发展, 就应该充分调动一切可以调动的积极性, 利用一切可以利用的资源。让一部分人通过自己勤劳努力先富起来, 是实现按劳分配和让劳动、资本、管理、技术等生产要素按贡献参与分配的必然结果。由于个人的资质、受教育程度、社会阅历、努力程度、家庭条件、社会地位、发展基础等情况的不一样, 人们对生产力发展所作出的贡献就不会一样。只有把他们贡献的大小与他们收入的多少结合起来, 才能充分调动每一个人的生产积极性, 让每一个人都能够最大限度地为社会生产力的发展作出贡献。而社会是个人的集合, 每个人最大限度地促进了生产力的发展, 整个社会的生产力就会以最快的速度发展。一般来说, 在合法的前提下, 贡献越大的人, 就越富裕。反过来说, 在合法的前提下, 越富裕的人, 对社会的贡献就越大, 对整个社会生产力发展的推动作用也就越大。也就是说, 允许一部分人“先富”能够刺激生产力最大限度地发展。故邓小平说:“农村、城市都要允许一部分人先富起来, 勤劳致富是正当的。”[2]让一部分地区先富起来, 是要让那些有条件的地区先发展起来, 先富起来。由于历史发展、自然环境等情况的不同, 中国各地区的发展基础不平衡, 发展条件差异很大。这就决定了中国各地区生产力的发展不可能同步进行。有条件的地区就先富起来, 没条件的地区就后富起来, 有什么的条件就实现什么样的发展, 这样就能充分利用中国一切可以利用的生产力发展的资源和条件, 实现社会生产力最快最好的发展。可见, 让一部分人先富起来和让一部分地区先富起来都是发展生产力的突破点。

无论是“先富”还是“共富”, 总离不开一个“富”字, 而人民的富裕离不开国家的富裕, 国家的富裕离不开生产力的发展。先富裕起来就是先发展起来, 就是生产力先得到发展。只有实现“先富”, 才能实现社会生产力发展新的突破, 从而带动全国生产力的发展, 只有实现社会生产的大发展, 才能实现全体人民的共同富裕。对此, 恩格斯指出:“通过社会生产, 不仅可能保证一切社会成员有富足的和一天比一天充裕的物质生活, 而且还可能保证他们的体力和智力获得充分的自由的发展和运用。”[3]可见, 只有发展生产力才能实现共同富裕和人的全面发展。而“先富”是生产力发展的突破口, 也是“共同富裕”的突破口;“共富”既是生产力发展的结果, 又为生产力的更大发展创造了条件。因此, “先富”与“共富”是统一的, 双方统一于社会生产力的发展之中。

二、“先富”与“共富”统一于“社会主义的本质”之中

我们还可以用邓小平同志有关“社会主义本质”的理论来解释“先富”与“共富”的关系问题。

1992年, 邓小平在南方谈话中提出了社会主义本质的科学论断:“社会主义的本质是解放生产力、发展生产力, 消灭剥削, 消除两极分化, 最终达到共同富裕。”[2]在这之前, 邓小平已经多次论述了这种思想。1985年邓小平在全国科技工作会议上指出:“社会主义的目的就是要全国人民共同富裕, 而不是两极分化。如果我们的政策导致两极分化, 我们就算失败了;如果产生了什么新的资产阶级, 那我们就真是走了邪路了。”[2]1986年, 他在《答美国记者迈克·华莱士问》中又明确指出:“社会主义财富属于人民, 社会主义的致富就是全民共同致富。社会主义原则, 第一是发展生产, 第二是共同富裕。我们允许一部分人先好起来, 一部分地区先好起来, 目的是更快地实现共同富裕。”“社会主义最大的优越性就是共同富裕, 这是体现社会主义本质的东西。”[2]邓小平的这些话语反反复复阐述了一种极其重要的思想:共同富裕是社会主义本质最重要的体现, 社会主义必须最终实现共同富裕。而允许一部分地区、一部分企业、一部分人率先富裕起来的目的就是为了实现共同富裕。即允许“先富”是为了“共富”。可见, “先富”与“共富”不是相互对立的, 而是统一的。

当然, “先富”并不等同于“共富”。我们必须既要看清它们之间的联系, 又要看清它们之间的差别。“先富”意味着人们的富裕程度有所差别, “共富”则意味着人们贫富差距的缩小。从“先富”发展到“共富”必须经历一个较长的过程。

从两者之间的联系看:“先富”能带动“共富”。邓小平同志指出:“一部分地区发展快一点, 带动大部分地区, 这是加速发展、达到共同富裕的捷径。”[2]并指出:“走社会主义道路, 就是要逐步实现共同富裕。共同富裕的构想是这样提出的:一部分地区有条件先发展起来, 一部分地区发展慢点, 先发展起来的地区带动后发展的地区, 最终达到共同富裕。”[2]可见, “先富”是“共富”的基础, 是实现“共富”的手段, 通过国家政策的正确引导, “先富”可以通向“共富”的道路。

从两者的区别看, 如果听任“先富”的自由发展, 就会出现贫富差距的加大, 就会偏离“共富”的发展轨道。可见, “先富”与“共富”没有必然的联系。我党必须在适当的时机制定新的政策, 引导“先富”向“共富”的方向发展。因此, 邓小平在不同的时期先后提出了“先富”政策和“共富”政策。从表面上看, “先富”与“共富”政策是相矛盾的, 相对立的, 实质上两者并不矛盾。这是因为两者在不同的历史时期都适应了中国社会主义发展的需要。在改革开放初期, 邓小平同志提出了“先富”政策。当时中国的生产力水平很低, 且贫富差距很小, 社会发展最迫切需要解决的问题就是发展生产力, 而“先富”政策能最有效地解决这一问题。1992年, 邓小平同志又提出了“共富”的政策。这时, 中国已经经历了十多年的改革开放与“先富”的政策, 生产力已有较大的发展, 人们的贫富差距已逐渐加大, 虽然发展生产力仍然是中国社会的当务之急, 但贫富悬殊的问题不解决, 既会影响到社会主义的本质, 又会加剧社会的各种矛盾, 从而影响社会的稳定与生产力的发展。针对这种情况, 邓小平指出:“少部分人获得那么多财富, 大多数人没有, 这样发展下去总有一天会出问题, 分配不公, 会导致两极分化”, 因此, 邓小平强调:“要利用各种手段、各种方法、各种方案来解决这些问题。”[4]那么, 怎样解决这些问题呢?邓小平说:“解决的办法之一, 就是先富起来的地区多交点利税, 支持贫困地区的发展。当然, 太早这样办也不行……什么时候突出地提出和解决这个问题, 在什么基础上提出和解决这个问题, 要研究。可以设想, 在本世纪末达到小康水平的时候, 就要突出提出和解决这个问题。”[2]从这段话可以看出, 邓小平的“共富”政策就是要引导“先富”向社会主义的方向发展, 是新时期社会发展的新需要, 是实事求是与时俱进精神的具体体现。可见, “先富”与“共富”政策是不同时期适应不同社会需要的不同政策, 两者都是为了维护生产力发展和社会主义本质的需要, 都是英明正确的政策。两者是统一的, 它们统一于社会主义的本质之中。

三、“先富”与“共富”统一于“科学发展”之中

虽然“先富”与“共富”都是邓小平同志提出来的, 两者虽已成为历史, 但其对当今的社会主义现代化建设仍然有重要的指导作用, 与当今的“科学发展观”有着紧密的联系, 我们不妨用“科学发展观”的理论来阐释两者之间的关系。

科学发展还要讲求发展的变化。发展是一个从量变到质变, 又从质变到新的量变螺旋式上升的过程, 在不同时期呈现出相应的阶段性特征, 即科学发展是与时俱进的发展, 在不同时期有不同的发展。“先富”与“共富”就是不同时期的不同发展政策。

“先富”政策是为了生产力的发展, “共富”政策是为了生产力的更大发展, 也是生产力更大发展的结果。如果我们把“先富”当做是社会发展的“量变”的话, 那么, “共富”则是社会发展的“质变”。从量变到质变需要一个发展的过程。在这个发展过程中, 自然就呈现出不同的阶段性特征。“先富”政策是邓小平同志根据改革开放初期的特征提出来的, 而“共富”政策则是邓小平同志根据改革开放十多年后的新特征提出的。根据实际情况, 在不同的历史时期, 实事求是地有针对性地提出不同的政策, 体现了发展的科学性, 也体现了发展的连贯可持续性。因此, “先富”与“共富”是与时俱进的连贯性政策, 双方不仅不会对立, 而且是统一的, 它们统一于“科学发展”之中。

科学发展的第一要义就是发展。“先富”有利于调动一切可以调动的发展积极性, 有利于社会生产力的发展。因此, 即使是今天我们在强调“共富”的时候, 也不能否定“先富”, 或削弱“先富”政策在社会生产力发展过程中的作用。这里有一个正确看待“共富”的问题。我们说“共富”意涵着缩小贫富差距, 但缩小贫富差距不等同于消灭贫富差距, “共富”不等同于同步富裕。为了社会生产力的发展, 实现“共富”应允许一定贫富差距的存在, 甚至是允许贫富差距在一定范围内的扩大。而缩小贫富差距的办法不能是“劫富济贫”, 而只能通过打击和限制非法致富及提高“后富”者收入的办法去实现。也就是说, 我们的“共富”应该是包容了“先富”的“共富”。只有这样, 我们才能保持生产力的快速发展, 才能显示出社会主义制度的优越性, 才能坚持社会主义道路。“共富”是社会主义本质的最重要的体现, 它最能体现广大人民群众的利益。贯彻好“共富”政策, 必然会得到最广大人民群众的拥护, 进而会极大地调动广大人民发展社会生产力的积极性、主动性、创造性, 促进生产力的快速发展;贯彻好“共富”政策, 还能缓解因贫富悬殊而造成的社会矛盾, 为社会主义现代化建设赢得安定的环境, 从而使整个社会步入良性发展的轨道。因此, 我们在肯定“先富”时, 必须注重“共富”, “先富”应以不破坏“共富”为前提。

科学发展观尤其讲求发展的协调可持续与统筹兼顾。根据这一精神, 中国社会要想得到科学发展, 就要兼顾各个方面的利益, 既要鼓励“先富”, 又要照顾“后富”。“先富”不仅是少数人的富裕, 也是国家的富裕, 是社会的发展和进步, 因此要受到鼓励与支持。同时, 也要照顾到“后富”者的利益。国家除了引导“先富”带动“后富”之外, 可利用政策调济等手段, 对后富地区和后富人群进行扶持和对社会财富的再分配, 从而缩小贫富之间的差距, 实现全民的共同富裕。这样做, 既可以减轻因贫富悬殊而造成的各种社会矛盾, 给中国社会的发展带来稳定的社会环境, 使中国经济能够可持续性发展, 又可以为后富地区和后富的人群提供较好的发展机会, 使广大人民充分享受到因国家的发展而带来的各种权利, 增强他们的主人翁精神和投身建设祖国的积极性、自主性、创造性, 为中国经济的发展提供源源不断的动力。同时, 也可以增强后富地区和后富人群的社会购买力, 扩大社会需求, 从而刺激中国经济的高速发展。对此, 朗咸平论述道:严重的贫富差距会削弱经济发展的内需推动力, “利益归于少数人, 改革成本由全社会负担, 这种错误的改革思路误导着最近这几年的经济发展。对于这种错误思维, 我们必须要做一个改进。”[5]其意思是说, 无论是从广大人民的利益讲, 还是从发展经济讲, 我党都应该制定新政策, 控制少数人不合理地占有过多的社会财富, 让广大人民占有较多的社会财富, 以缩小贫富差距, 实现社会的公正和社会经济的更好更快地发展。可见, 兼顾“先富”与“后富”, 协调社会各阶层的利益, 缩小贫富差距, 是科学发展的题中之义。

总之, “先富”与“共富”政策的先后提出, 体现了实事求是的科学精神, 双方统一于社会生产力的发展之中, 统一于社会主义的本质之中, 统一于中国社会的“科学发展”之中。美国一位伦理学家这样说道:“发展学科就是要研究如何达到更加人道的经济, ‘更多人道’和‘更少人道’的词语必须根据‘充裕’和‘充实’的重要区别来加以理解。当人们的生活‘更加充实’而不是‘更加充裕’时, 社会才更加人道或更加发达。”[6]其意思是说, 发展不仅仅是经济的发展, 更是社会的全面发展。“先富”与“共富”政策的提出, 体现了经济发展与社会发展的高度统一, 体现了科学发展的精神。它不仅仅是一个分配的问题, 而是关系着整个中国社会全面、健康、可持续发展的问题。正确理解“先富”与“共富”的关系问题, 对于贯彻科学发展观有着重要的理论和现实意义。

参考文献

[1]邓小平文选:第2卷[M].北京:人民出版社, 1983:314.

[2]邓小平文选:第3卷[M].北京:人民出版社, 1993:23-374.

[3]马克思恩格斯选集:第3卷[M].北京:人民出版社, 1995:757.

[4]冷溶, 等.邓小平年谱[M].北京:人民出版社, 2004:1364.

[5]郎咸平.改革须以全民为基本[J].当代经济人, 2006, (1) .

[6][美]德尼.古莱.发展伦理学[M].高铦, 温平, 李继红, 译.北京:社会科学文献出版社, 2003:7.

“教学反思”的再反思 篇2

教师的专业发展，从入门到成才，都是有规可循，有矩可蹈的。一个年轻教师能成长为专业上的行家里手有许许多多方面的因素，但能否学会“有效反思”是诸多因素中最核心的要点。叶澜教授就曾指出：一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年的反思，有可能成为名师。”这里的反思主要针对教学反思而言，单从概念的角度界定，教学反思就是指教师借助行动研究，自觉地把课堂教学实践作为考察和研究对象，进行全面而深入的思考和总结，发现问题，总结得失，通过不断改进和修正教学行为，提升自己教学实践的科学性、合理性，并通过提高自我觉察水平来促进教学能力发展一种方式和途径。简而言之就是从习以为常的教学方式、教学行为中发现自身的教学问题，并提出解决问题的方案。

反思，是教师的最重要的能力之一，是教师跳出模式化施教的最重要途径。美国当代教育家、哲学家唐纳德在他广为引用的著作《反思性实践者》中提出了反思实践和反思实践者的思想，将反思分为“对行动的反思”和“在行动中反思”两种类型，强调反思与成才的关系。美国著名的学者波斯纳提出教师的成长公式是：教师成长=教学过程+反思；我国著名的心理学家林崇德也提出“优秀教师=教学过程+反思”的公式。

教学反思的关键是什么？反思首要的前提就是教师要敢于自我否定、自我怀疑，具备反思的意识。

每一位教师在一段时间的教学实践后，都会或多或少地积累一些自我认定的教学常识和想法，这些从自我实践中获取的认识，在施教者看来具有一定的稳定性和排他性，这些认知会在很长一段时间内左右者施教者的教学实践。尽管这些认识有符合教育教学规律的，也有不合时宜的，这种短期稳定的认知一定时间内成了教师专业成长的障碍。当然，随着教学实践的深入，理解认知的提高，一些常态的不足会在一定程度上得到“自然性”的修正。但这种修正并不是我所说的“教学反思”，因为这种改进的主动性、积极性不足。故而，这里强调的教学反思一定是一种自主性、积极性的行为。为此，有效的教学反思的第一步就是要甘于、敢于自我否定，能做到这一点的关键就是要求教师本人建构自我反思的概念，具备时时反思，处处反思的意识。只有不断打破常态思维形态才能引进新的思维方式，没有否定就没有进步。

具备积极、主动性的反思意识是有效反思的前提，但能真正达到实效，形成意识形态，教学反思能力才是核心。

教师的教学反思能力包括多个方面的内容，它主要指教师对自身的教学理念、专业知识、教学艺术和教学态度等方面的反思能力。

一、对教育理念的反思能力。教学理念是教学实践的灵魂，是一切教学行为的行动纲领，对教学理念的深入反思是教学反思的最重要一环。如果一个教师的教育理念陈旧、落后，那么他的教学实践难免落入俗套，不仅起不到应有的效果，而且还将阻碍教学实践的实施。为此，作为教育工作者当务之急就是要养成对自我教育想法的反思。在当前的教育背景下，教学理念反思的核心就是对教师观和学生观的反思，对传统教学和现代教育的实质重新认识。作为教师，必须对自己身份特征准确定位，教师是谁？教师需要做什么？能做什么？教师不仅仅是知识的传授者，更应该是学生学习的促进者、学生探究的合作者、学生发展的引导者、个性化教学的创新者。教师的作用最终体现在学生身上，体现在学生身心的发展上，教师应该把学生看成什么样的人。一堂成功的语文课，一节失败的音乐课，核心的关键绝不是课的内容不同，而是实施理念的差异。

二、学科专业知识的反思能力。教师是一个职业，职业就具有一定的专业性，而学科知识的差异在一定程度上反映了教师专业的能力的强弱。教师只有具备了本学科丰富的教学知识才能实施有效的教学，学科知识的匮乏自然会带来不良的教学后果。在教学实践过程中，当教學出现问题的时候，教师首先应该反思这是否与自己缺乏教育学、心理学、学科教学知识、素养有关，然后有针对性地进行弥补和提高。比如在教授刘亮程的《今生今世的证据》时，作为教师必须有比学生的丰富的文化积淀和知识储备，对作品的写作背景以及作品的文化内涵有充分的认知，不然文中出现“唤醒人们大红公鸡”“老死窝中的黑狗”“门框上的那缕夕阳”的理解就不能解释深刻而富有意味。教师需要不断的充电，提升，及时更新知识，增加认知的厚度、宽度和广度。

三、教学艺术的反思能力。教学是一门艺术，是关于教和学的艺术。教学，不是简单的教和学，教学是一个系统的工程。在平时的教学中，不恰当的教学方式和学习方式不但达不到预期的效果，更有可能伤及师生双方，关闭教与学的通道，生发教与学的故障。教师，在年龄、知识结构和认知等多个方面均优于学生，作为教学活动的组织者和引导者，任何一个教师都必须把教学的艺术性摆在教学反思的关键点上，充分发挥教师的作用，把握住教学的核心，掌控教学元素，巧妙地实施、高效达成。譬如同样教授《劝学》，有的老师能很好点燃学生的学习的燃点，激活学生的学习情绪，高效完成教学引导工作，让学生在课堂上思维活跃，学习热情高涨，而有的老师因为实施方法的差异，把本该活力四射的课堂搞得死气成成，成为“哑剧”课堂，学习变成了熬时间的过程。所有从这个层面讲，教师必须具备反思教学的能力，在反思中不段调整教学实施的方式方法。

四、教学态度的反思能力。每一个走进课堂的老师对自我教学状态的了解是在最清楚的，对学生的学习态度也是了如指掌的。但是有的老师在教学实践中，无视这样的状态，甚至还莫名其妙的发火、吆喝、责备。把自己组织教学不当的原因归因为学生的不认真、不踏实。这样的一种教学情况如何才能提升课堂的效率，才能引导学生融入课堂。可能教师一定期限下的“怒火课堂”可以影响到学生的学习结果，但是长期行为下的弊端也是显而易见的，学生以后不但不能主动积极参与课堂，还有可能严重伤害学生对本学科的学习热情和情绪，从而产生焦虑和厌倦的情绪。所以，作为一名教师能否正确反思自己的教学态度是打破教学恐惧的一个有效途径。

关于“真语文”反思的再反思 篇3

一、教学内容层面的误读

语文教学是个开放性的存在, 教学内容的选择很容易跑偏。课改之前,许多语文课被上成了语法课、政治课、思想课,世纪末人文性大讨论之后,新课改拉开帷幕, 实验教材陆续面世,文学教育峰回路转,语文教育实现了历史性的人文主义大转向, 这对语文学科的发展来讲未尝不是一件幸事。但始料未及的是, 稍后的人文取向的课标解读, 实验教材人文组元的思想冲击, 加上文本解读理论的推波助澜, 不自觉地将语文引向 了泛人文 化的道路上。 具体到教学实践层面,人们的话语重心渐渐偏向了内容、思想与情感这些“道”或“人文性”上,比如在教杨绛的《老王》一课时, 许多教师过度纠缠于底层的光芒、悲悯的情怀、形象的感悟、情感的体验这类人文教育上, 以致淡化了文本语言形式层面的教学内容。这之后,人们察觉到, 此类过度的人文化解读, 同样会把语文引向非语文的歧途。义务教育语文课标(修订版)正式面世后,其中一个重要 的变化就 是强调了“ 语言文字的理解与运用”, 这一纠偏之举犹如一场及时雨。然而, 我们在追求真语文教学之路上, 倘使为摆脱伪语文的嫌疑,将语用(含文本语用与读者语用)的本质视为最高标准,彻底撇清与人文性的关系,那真语文又会被弄成狭隘的唯语文,最终也必将沦为伪语文,而这正是我们现在所担忧的。

二、教学特点层面的误读

语文教学特点很多, 这里重点谈一下科学性的误读。在真语文的讨论过程中, 我们偶尔会听到类似的批评:“语文课被上成了科学课”,“语文承受了难以承受之重”。语文课虽然不是科学课, 但不是说语文课就没有科学性, 比如思维的逻辑性、教学的规律性、内容的有序性,这些都是科学性的体现。语文素养 虽然不包 括科学素养, 但科学素养与语文素养唇齿相依, 而真语文这一概念本身就将语文跟真理、规律、科学拴在了一起。联系美国的做法来看, 他们自小学就开始注重实验报告、调查报告等学术论文的写作训练, 而SAT考试对学术性评论文的写作也极为重视;再看日本,受了西方实用主义的影响, 科研论文的写作也是一大特色, 他们的语文教材通常会提供科学研究报告作为范文, 并鼓励学生进行类似的实用文写作训练。反观我国,由于历史传统、文化积习、民族心理等因素的影响, 我们的语文教学长期 疏于科学 精神的培养, 像科研报告这类学术论文的写作,多数孩子闻所未闻,而科技说明文,作为教材选文,其独特的文 类价值尚未充分显现,作为评价材料,也仅成了检测学生思维能力的考试凭借。

三、教学方法层面的误读

语文教学方法很多, 这里重点谈一 下活动教 学法的误读。 目前,教学论界关于活动教学的研究已经比较成熟, 但是语文界对语文活动教学的历史发展、功能、地位、知识论基础、学习论基础、目标、内容、资源、实施与评 价还缺乏 深入的研究, 搞活动往往会被扣上非语文的帽子。事实上,语文具有较强的实践性, 它更适合在实际的言语活动中学习。明末清初教育家颜元师法胡瑗,反对“主静”之教育, 强调“实学”“实行”,梁启超评价:“以实学代虚学,以动学代静学,以活学代死学。”[1]联系欧美发达国家的母语教学来看, 他们普遍注重活动情境的创设,让学生在活动、实践中提高语言运用能力,增强沟通交往能力。因为,“与成年人和同龄人交流是社会化的自然途径”,我们在提高学生读写能力方面,“应该利用孩子们语言习得的自然方式”。 [2] 语文活动教学不是追求课堂表象的繁荣,它更为关注的是,学习主体本身的思维与情感应高度融入课堂。所以谈真语文的时候,需对活动的性质进行分类,对于那种贴标签式的伪活动、伪讨论,必须坚决抵制,对于符合语文学习规律的活动与讨论,我们必须理直气壮地坚持和运用。

四、教学手段层面的误读

真语文讨论的过 程中 ,多媒体的名声每况愈下, 公开课到底用不用多媒体? 许多教师心里没谱。事实上,看一堂课是不是真语文课, 关键不在其有没有用多媒体, 仅仅是教学手段,如果合理使用,既调动了学生的学习兴趣, 又提高了教学效益,大可不必谈“媒”而色变。如果认为 黑板语文 才是真语文,白板语文乃是非语文,那语文岂不是成了墨守成规、固步自封的代名词了? 联系美国语文教学来看,近年来,他们非常注重运用多媒体提高语文教学绩效, 而这与我国多媒体所经历的先热后冷恰恰形成了鲜明的对照。因为在他们看来,所谓的阅读, 不仅指印刷媒介的阅读,它还包括观察与视听;所谓表达,也不仅指写作表达、口语表达,它还包括视觉表达,即借助视觉技 术和手段 来增强叙述、表达和沟通效果。 而我国香港地区《中国语文课程及评估指引(中四至中六)》中,关于“学习材料”部分则明确规定:“教师要因应学生的学习需要,选取合适的多媒体及网络材料,设计适当的学习活动, 以提高学习的效能。”

五、教学理念层面的误读

教学理念是人们对教学活动内在规律认识的集中体现,也是人们从事教学活动的态度和信念, 明确表达自己的教学理念对教学活动有着极其重要的指导意义。像本真语文、简单语文都代表了某种朴素的语文教学理念, 类似的其他理念还有很多,诸如诗意语文、生命语文、快乐语文等,它们对语文教改的促进作用自不待言。但是,真语文并不等于教学理念,它是基于教学理念而又超越教学理念的, 它既蕴涵着“何为语文”的本体论追问, 又蕴涵着“语文何为”的方法论之思。现在的问题是, 如果我们为了与课改初期的泛人文课与各类花式课划清界限,为了纠偏,将真语文降格为本真语文、简单语文等教学理念, 那无疑是矫枉过正, 将内蕴丰富的语文窄化与矮化。

六、教学风格层面的误读

讨论中, 部分同志还误将本色、平实、简约等教学风格当成真语文。语文教学是丰富多彩的,风格多样的,就单一性教学风格来讲,它就包括理智型、情感型、庄雅型、谐趣型、严谨型等等; 就综合性教学风格而言,它又有情理交融型、演导兼顾型、寓庄于谐型、雅俗共赏型等等。本色也好,简约也罢,它们都是单一性教学风格谱系中的一种。即如本色,它并不排斥其他风格,也不反对创新,更不放弃更高更好的追求, 倘使我们对其进行过度诠释, 将其功能无限放大, 并与真语文等同起来,排斥异己,势必会影响到教学风格的多样化, 进而扼杀语文教学的创造性。

七、课程结构层面的误读

首先, 课程的分类有很多种标准, 若按横向结构特征划分, 可分为分科课程和综合课程。作为分科课程的产物,语文课程的独特性在于, 它有其独当其任的目标, 也有其他课程无法替代的职能。但是,课程的综合化、统整化是课程改革的必要组成部分, 语文课程当然不可能“独守深闺莫倚栏,一缕相思寄吊兰”。因此,既独立又融合才是 语文课程 的应然状态, 它体现的是一种自立而又开放的教育文化, 而不仅仅是分化而又综合的学科形态。其次,学生是整体的人,其人格发展的整全性特点告诉我们,完全分治的课程既不利于学生人格健全的发展, 也不利于学生认知图式的社会性建构。再者,课程是分立的, 而生活却是综合的,情境也是具体的,世界更是关联的,忽视这种综合性、具体性与关联性, 囿于语文一科去谈真语文, 那显然是不完整和不科学的。联系香港地区21世纪的《中学中国语文课程指引》来看,他们已打破了分科的界限, 中国语文科的课程内容可以与其 他学习领 域灵活配合,作跨学习领域的整合。再看欧洲, 英国语文教材编写的指导思想中,他们特别强调“充分的综合实践活动”,而奥地利的语文课程理念中, 也特别强调“语文能力的培养和跨学科学习。在 语流和语 境中学习 语言”。所以,我们的语文课程,不应仅将综合性学习视为一种学习领域,它更是一种学习理念,这一理念应适度地渗透至阅读教学和写作教学等领域中去。由于课程视野的狭窄, 目前的许多讨论 尽管有一 定的合理性, 但也不可避免地存在局限性, 因为它们已经不自觉地陷入了分科主义与新保守主义的方法论误区。

再看中欧关系风起云涌时 篇4

春节刚过,温家宝总理就开始了他牛年的第一次出访,而这次访问的目的地是欧洲｡温总理的欧洲之行引起了国内外媒体的极大关注｡舆论和公众对温总理在达沃斯论坛的精彩致辞､剑桥大学的深情演讲,以及多场记者招待会均给予了高度评价｡

温总理对瑞士､德国､西班牙､英国以及欧盟总部的访问,是一次真正意义上的“信心之旅”｡一方面,提升了欧洲国家对于中国战胜危机保持经济增长的信心,给被危机笼罩着的世界经济带来了希望;另一方面,中国总理将2009年出访的第一站定在欧洲,表达了中国政府对欧洲的高度重视,极大地改善了中国与欧洲的关系,给去年以来跌宕起伏､一波三折的中欧关系带来了信心｡

在许多人心目中,中欧关系似乎一夜间问题多了起来,而现在似乎又突然间变好了｡究竟应该如何看待当前中欧关系及其发展前景?

问题增多,事出多因

在笔者看来,近年来特别是去年一年中欧关系之所以麻烦不断,摩擦增多,主要有以下五个方面的原因｡

首先,中欧之间的经贸关系出了问题｡经贸合作是欧洲在对华关系中最看重的｡翻翻历年来欧盟发表的对华政策文件,这一点十分清楚｡可以说,欧盟发展对华关系的原动力正在于此｡但近年来,中欧经贸关系的竞争性开始突出,表现为:中国产品的竞争力上升,对欧洲制造业形成一定挑战;欧洲国家对华出口赶不上中国对欧出口,欧方贸易赤字快速上升｡欧洲舆论因此大肆炒作“中国经济威胁论”,形成了对中欧关系不利的大气候｡

其次,欧洲调整了“拉中制美”战略｡美国单边主义一度引起欧洲极大的不安,欧洲的忧虑随着2003年布什政府发动伊拉克战争达到了极点｡布什在第二任期政策有所调整,单边主义收敛,对传统盟友的重视程度增大｡而欧洲方面随着德国和法国领导人的相继更迭,对美国的政策也作了务实的调整,欧美紧张关系开始缓和下来｡欧洲对中､俄等大国一起牵制美国单边主义的需求程度随之下降｡

第三,民主､人权等所谓“价值观”分歧一直存在｡这方面的分歧一直是干扰中欧关系的重要因素之一｡中欧人权对话已开展十余年,欧方虽也承认中国在人权领域取得了进展,但仍对中欧发展阶段等差异未能充分理解,偏见颇深｡

第四,“新问题”考验中欧关系｡近年来,中欧关系又遇到了不少新问题新挑战｡气候变化问题首当其冲｡欧洲在国际上高举气候､环保大旗,不仅使中､印等新兴大国感到很大压力,连美国也被置于十分被动的地位｡奥巴马上台后,随着美国气候政策的重大调整,中国等发展中大国将面临更大的压力｡此外,随着中国在非洲影响的扩大,欧洲在非利益面临挑战｡最后,能源､资源竞争也是中欧关系近年来出现的新问题｡

最后,欧洲自信心下降､受挫感增大,也是导致中欧关系不畅的原因之一｡近年来,欧洲经历了一系列危机和挑战:恐怖袭击､巴黎郊区骚乱､《宪法条约》和《里斯本条约》接连被否､移民问题日益突出｡许多人不由地惊叹“欧洲怎么了”｡去年以来人们又开始发问“中欧关系怎么了”｡显然,二者之间是有一定关系的｡“欧洲怎么了”与经济全球化对欧洲的冲击有直接关系,因为欧洲老百姓把对全球化的不满转变为对政府的不满和对一体化的反对｡由于中国被看作是经济全球化的代表,中欧关系也就成为对现实不满的欧洲人的替罪羊｡

中欧关系将在曲折中

继续向前发展

尽管干扰中欧关系的因素增加,导致双方摩擦上升､问题不少,但合作作为中欧关系的主流这一点并未改变｡

在中欧经贸摩擦增多的同时,双方的合作也一直在不断扩大｡2004年,欧盟首次成为中国最大的贸易伙伴;2007年,欧盟又成为中国最大的出口市场｡迄今欧盟不仅保持了这两项记录,而且作为中国最重要的经贸伙伴的地位得到进一步巩固｡同时,中国对欧盟经济发展的重要性也在不断增大｡中国已成为欧盟27国除美国之外的全球第二大出口市场｡在刚刚过去的2008年,中欧贸易总额超过4200亿美元,比中美､中日分别多出920亿和1500亿美元｡

在应对全球新型挑战､地区及全球热点问题等方面,中国的作用越来越重要,中欧相互借重和合作的需求日益上升｡欧洲是国际多边主义的大力倡导者和推动者｡欧洲领导人意识到:世界已进入“相对大国时代”;即使像美国这样的超级大国也不能够独自应对世界面临的问题;仅靠西方也不行;惟有将包括中国在内的新兴大国接纳在内,才能有效应对21世纪人类面临的危机和挑战｡可以肯定,国际合作在中欧关系中的重要性将会越来越重要｡中国与欧盟现任､下任轮值主席国,以及欧盟委员会代表组成的欧方“三驾马车”所进行的定期战略对话的重要性也将会不断提高｡

中欧合作机制日益健全､成熟,对中欧关系的发展起到了有益的保障作用｡随着中欧关系的不断发展,双方建立了政治､经济､文化､科技､教育等多领域合作机制｡2008年拉萨骚乱发生不久,中欧首届高层经贸对话在北京举行｡欧盟委员会有近10名委员参加了此次对话,这是欧盟委员会有史以来派出的级别最高､人数最多的一个代表团｡可见,对话和合作机制对中欧关系的发展具有十分重要的作用｡

金融危机对中欧关系

既是挑战,也是机遇

目前仍在不断蔓延的全球金融危机,既增大了中欧关系面临的挑战,也蕴涵着新的发展机遇｡

突如其来的金融危机使本已受经济全球化冲击的不少欧洲国家“雪上加霜”｡欧元区经济在去年第三季度已进入衰退｡根据欧盟委员会预测,2009年欧盟27国经济增长将出现1.9%的负增长,其中英､法､德分别将负增长2.8%､1.8%和2.3%｡经济衰退对欧洲的贸易保护主义产生了新的刺激作用｡中欧贸易摩擦有增大的可能性｡欧盟对华反倾销案可能进一步增多｡

同时,我们也要看到,金融危机使得经贸合作在中欧关系中的重要性进一步提升｡温总理此次访问欧洲实际上正是在这样一个特殊背景下进行的一次“经济之行”｡经济合作在中欧双边关系中的地位再度大幅凸显出来｡一方面,欧洲国家想知道中国对于当前金融危机如何看,中国的“诊断书”是什么,中国希望如何改革现有国际金融体系,等等｡在欧洲颇具影响的英国《金融时报》2月2日这样写道:正在伦敦访问的温家宝备受各界关注｡英国前首相布莱尔和保守党领袖卡梅伦都在酒店的侧翼恭候,等待与他会晤｡“而上周在瑞士达沃斯,世界经济论坛的与会代表不放过他演讲中的任何一句话｡”

除了希望知道中国如何应对金融危机之外,另一方面,对于欧洲国家来说,更重要的是,他们希望知道欧洲企业是否能够以及如何在中国刺激经济增长的过程中获益｡作为全球出口第一大国的德国,保持对华出口增长势头至关重要｡正因为如此,温总理在访德期间与默克尔会谈后,双方一致将推动双边贸易投资稳定增长作为下一步共同努力的首要目标｡中方决定尽快派采购团赴德,增加进口德国设备､技术和商品｡德方表达了积极参与中国铁路等基础设施建设､加大对中国中西部投入的意愿｡

英国对于温总理的访问给予了更大的期待｡首相布朗称,中国的经济刺激计划为英国所提供的增加出口机会“对帮助世界经济复苏至关重要”,因为它“表明世界只有通过相互贸易来走出这场经济衰退”｡温总理到访前,英国外交部于1月22日罕见地发表了题为《英中合作框架》的对华政策文件｡英外交大臣米利班德承认,专门发表针对一个国家的政策文件,在英国外交部还是第一次｡该文件列举了英国对华政策的三大目标,其中第一条就是“使英国从中国发展中获得最大利益”｡另外两项目标为:促使中国成为负责任的世界大国和推动中国实现可持续发展｡日本《产经新闻》对此评论道:英国把同中国的分歧搁在一边,以寻求两国更紧密的经贸关系｡

《山海经》与原始宗教关系再探究 篇5

在面对自然界的灾难和威胁时,远古先民运用丰富的想象力去解释超出自己认知范围的自然现象,这是神话产生的原因之一。同时,中华先民是充满智慧的,在面对未知可怕的自然界时,或者说在面对掌握着自己命运的“天神”时,他们并没有坐以待毙,“巫”的产生正是中国先民智慧的结晶。巫文化的出现可以追溯到距今约8000-10000年,江西仙人洞洞穴遗址,这是带有巫术性质的“护石”和“镇石”现象的最早遗存。而很多祭祀的画面与《山海经》中的记录也是相当吻合的。“巫”的出现,沟通了人与神之间,作为一个主动的媒介形式而存在,这无疑影响了中华民族神话意识的发展方向,同时也是中华民族早慧的产物之一,进而重视人类的能动作用,通过巫,向神祭祀、祈祷,同时也表现在主观能动地去改造现存的生活状态,而不是一味的膜拜神明。

一、《山海经》中的神话人物与巫文化息息相关

通过对现存遗址的考查和《山海经》中的记载,我们可以发现,神话故事中“神”和巫文化是密不可分的:

《山海经西山经》载:凡西经二经之首,自钤山至于莱山,凡十七山,四千一百四十里。其十神者,皆人面而马身。其七神皆人面牛身,四足而一臂,操杖以行,是为飞兽之神。

《北山经》载:凡北山经之首,在单狐之山至于隄山,凡二十五山,五千四百九十里,其神皆人面蛇身。

《中山经》载:吉神泰逢司之,其状如人而虎尾,是好居于萯山之阳,出入有光。泰逢神动天地气也。[2]

浙江余杭反山良渚文化遗址(距今约5000-4800年),中涂朱石钺、鲨鱼牙、玉钺、冠状饰上雕刻的“神人兽面复合像”可能是祖先神(巫师祖神)和自然神(兽神)相结合的象征。江西新干大洋洲遗址(距今约3100年左右),出土了大量青铜礼器和玉器。该遗址中最值得注意的双面人头形神器与神人兽面形饰,其被判断为巫师所用之法器。[3]而这些神人兽面的图像在《山经》中几乎作为每一座山的山神的样貌出现。可见,《山海经》与巫文化是密切相关的,同时对于吉神泰逢的描述可以看出浓厚的神话色彩,人面虎尾,是居住在东守阳山的山神,每次出行身边都带着五彩的霞光,能兴风雨。郭璞《图赞》中记载:神号泰逢,好游山阳。灌足九州,出入有光。天气是动,孔甲迷惶。同时,《吕氏春秋·音初篇》也记载夏朝昏君孔甲一次在萯山之下打猎,大风骤起,天色变得十分昏暗,使孔甲迷了路,即是泰逢所为。这些故事虽散落在各部书籍中,但将其连缀起来,依然可以窥见吉神泰逢的全貌。

二、祭祀仪式的多重性质

巫文化其中很重要的一个部分就是祭祀。现存的阴山岩画上就有巫师娱神祭祀的画面,如乌斯台沟第十九地点第一组:在画面的左上方有三对蹁跹起舞的舞者,有的系着尾饰,有的持牛尾。他们的周围有各种动物和各种怪异的人面像,亦即神灵的头像。再如乌斯台沟第四地点第一组岩画:左边两人舞姿相同,皆有尾饰,右边一人左臂高扬,右手持牛尾。这些画面与《吕氏春秋·古乐》中“昔葛天氏之乐,三人操牛尾”的记录如出一辙,同时与《山海经》中的多处记载也甚为相似。

在这些祭祀仪式中,我们可以看到原始先民通过献酒、宰杀牺牲、奉上吉玉、献舞等方式来祭神娱神,祈求平安或风调雨顺。而祭神之舞还有着不同的讲究,比如《中次九经》中所记载的,如果想禳灾,就用持盾斧的干舞来驱妖逐邪;如果想祈福,就穿袍戴帽,手持美玉舞蹈来博得神的欢心。同时,持盾斧的干舞还出自于《山海经·海外西经》中的一则神话故事:“刑天与帝争神。帝断其首,葬于常羊之野。乃以乳为目,以脐为口,操干戚而舞。”所以干舞在古代也逐渐发展成了一种持盾(干)和斧(戚)的武舞,代表着一种猛志常在的精神,同时作为祭祀之舞,也表现为用武力和暴力辟邪驱灾。可见,这种祭祀仪式既是巫文化中的一部分,同时也包含了很多神话故事的因素,具有复杂的多重性。

三、《山海经》中初现的等级意识

《山海经》是原始初民用神话的眼光去探讨世界的结果。这当中,具有相当文化知识的巫师便成为了他们的代言人。此书是巫书的性质自然是毋庸置疑的,虽成书年代较晚,但是巫文化世代积累的结果,应当是比较可信的原始材料。在《山经》中,介绍每一座山的物产和地理位置后,都有对这座山的山神和祭祀情况的详细记录。我们发现,在这些远古的记录中,已出现了明显的高低等级之分,而这种依据肯定是遵从人间的社会秩序的,在祭祀物上,就大有区别,这是中华民族特有的神话特色,巫术、等级意识、神话等诸种因素杂糅在一起,是一种早期先民自觉的早慧意识的体现。如以下几则材料:

西山首经,华山冢也,其祠之礼:太牢。

西次二经,其祠之,毛用少牢,白菅为席。

中山首经,历儿、冢也,其祠礼:毛,太牢之具,县以吉玉。

中次二经,其神皆人面而鸟身。祠用毛,用一吉玉,投而不糈。

中次三经,其祠:泰逢、熏池、武罗皆一牡羊副,婴用吉玉。其二神用一雄鸡瘗之。糈用稌。

中次四经,其神状皆人面兽身。其祠之,毛用一白鸡,祈而不糈,以采衣之。中次五经,升山,冢也,其祠礼:太牢,婴用吉玉。首山,申也,其祠用稌、黑牺太牢之具、蘖酿;干,置鼓。

中次六经,岳在其中,以六月祭之,如诸岳之祠法,则天下安宁。

从首山与次山的比较可以看出,《山经》中,首山祭礼往往更隆重,在祭品上的等级也高出次山很多。首山的山川风物也往往更广袤,在祭祀时,多用太牢之礼,奉以精米;而次山常用少牢之礼,甚至更为简单,用白鸡或是狗血,也可以不用精米来供奉。通过对《山经》祭礼的整体研究,也可以看出,《山经》是以中山一系列山脉为中心,中山的祭祀之礼也高出其他山很多,甚至更为复杂,如《中山五经》中的祭礼,因为升山是众山的宗主,所以祭祀的典礼,要用猪、牛、羊三牲齐备的太牢,环陈的玉要用吉玉。首山,是精灵显应的山,所以祭祀要用稻米、黑色牲畜的太牢和麯蘖酿造的酒,还要用庄严隆重的干舞祀神,旁边击鼓来应和节奏。而《中山三经》中,吉神泰逢等是重要的神灵,所以祭祀的规格高于其他,用一只剖开肚子的公羊来祭,祀神的玉要用吉玉。而其余两位神灵则只需用一只雄鸡埋进地里。从这里可以看出地势和神明之间的等级高下之分。而《中山六经》中,因为有较为重要的高大山岳,所以在祭祀时还有时间上的规定,须要在每年六月祭祀,这样天下便会安宁。

鲁迅先生认为《山海经》是:所载祠神之物多用糈,与巫术合,盖古之巫书也。[4]笔者认为,这是最接近《山海经》原貌的评价。《山海经》无疑是中国神话的宝库,通过对这部分材料的研究,我们可以看到中华民族作为一个早慧的民族,在神话作品诞生的同时,其思想已不属于一个完全蒙昧的状态,社会意识形态也已发展到了相对进步的阶段,以及通过《山海经》,我们可以观察到原始宗教与神话之间千丝万缕的联系。

摘要：原始宗教与神话的产生和发展密不可分,《山海经》中的神话人物与上古巫文化息息相关。巫术中祭祀仪式影响到了神话的创作,其中灌注着原始先民对于世界的思考。巫文化对于中华民族精神的形成也起到重要的作用,而早慧的中国人出现的等级意识也在《山海经》中有所体现。

关键词：原始宗教,神话,《山海经》,民族精神

参考文献

[1]袁珂:《神话论文集》[M].上海:上海古籍出版社,1982版.

[2]袁珂:《山海经全译》[M].贵州:贵州人民出版社,1995年版(下引《山海经全译》原文皆出自同一版本,不复赘述).

[3]吾敬东:《中国巫术观念的远古源头》[J].南通大学社会科学版第24卷第3期,2008年5月.

基于感悟与训练关系的再思考 篇6

《义务教育语文课程标准（2011年版）》在实施建议中指出：“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能训练，让学生打好扎实的语文基础。”这段话明白无误地告诉我们，除了“积累”“运用”外，“感悟”和“训练”都是“打好扎实的语文基础”的重要方法和途径。综观当下教学实践，有的只重感悟，有的只重训练，有的把感悟与训练弄成了两张皮，有的把感悟与训练对立起来，凡此种种，盖因对感悟与训练关系和各自的作用认识模糊。要想在教学实践中有效地引导感悟、实施训练，有必要深入剖析感悟和训练两者之间的关系，明确各自在“打好扎实的语文基础”中的作用，让其各司其职。

一、感悟是语文活动的初始和先导，且贯穿语文活动的始终

从定义上说，感悟是阅读主体对阅读载体感知认知时获得体验或建构的心理过程。从语文学习的角度上说，感悟是阅读主体在阅读载体时领悟内容、思想情感及其他，使联想和想象得以展开等一系列活动顺利进行的凭借。从阅读的角度上说，感悟是阅读主体对阅读载体内容的吸纳或排斥，对所呈现的人、事物的认可或批评，对情感价值观的认同或拒纳。通俗地说，感悟就是阅读主体对阅读载体或相关诱因的心理感应，到了一定的量，就在内心深处留下烙印，漫漫沉淀为素养，外化为气质。从程序上说，感悟是主体触及语文载体的第一反应，是语文活动的初始和先导，且伴随语文活动的始终。语文活动越丰富，感悟越多；感悟越多，参与语文活动的兴趣会越浓厚，效率也就水涨船高。虽然感悟具有无意识性、情境性、偶然性、暂时性、不确定性和某些内容难以言表性等特征，但始终伴随着语文活动的进行，影响着语文活动的方向，决定着语文活动质量的高低。如学生一接触“父亲一手拿着手电筒，另一只手牵着我。长夜漫漫，山路崎岖，我们父子俩小心地迈出每一步，终于走出了黑暗而宁静的山林，回到了灯火辉煌的都市。从青山那里，我学到了沉静；从父亲身上，我学到了智慧。”（语文版四下《爬山》）这段话，心里就会有“晚上走山路不易”“爸爸护着我”“爬山后我有了收获”等反映。教学这段话，教师得引导学生边读边把语言文字承载的平面信息还原为立体构图，让漆黑的夜晚、崎岖的山路、手电的光、父亲的手等在学生大脑中变得具体起来。此外还得探究这段话的结构和语言特点，还原和探究的过程就是感悟的过程。在这个过程中理解内容，梳理层次，认知表达，感悟始终伴随着学习语文的活动。

二、感悟是确保语文活动跳出纯技能训练的前提

从阅读心理学的视角说，感悟是阅读个体对阅读载体的心灵感应，是语文经验获得和建构、语文素养提升和发展的生发器。阅读主体凭借感悟对阅读载体进行的个性解读和建构，不仅带着和丰富着感悟者的知识经验，还融入了情感态度与价值观。如果说语文是工具，它也是一门充满灵性的特殊工具。仅凭机械、粗糙、繁琐的训练是达不成理想目标的。要掌握且正确娴熟地使用语文这门工具，需要感悟，即心灵情智的积极参与，仅凭机械、粗糙、繁琐的训练恰如教“鹦鹉学舌”，再怎么训练，也还是鹦鹉一只。有感悟的训练是心灵情智的流泻，是充满灵性的活动，是生命成长的过程。没有感悟为前提的训练，恰似没有心灵、情智参与的机械运动，其训练是没有灵性的机械生产，产出的是或多或少的没有灵性的知识产品。可见，感悟是确保语文训练充满灵性、跳出纯技能训练的前提。还以教学语文版四下《爬山》最后自然段为例。若想让学生掌握“叙述+感受（总结）”表达技能，首先得引导其感悟这段话的结构和表达特点以及这样写的妙处，并建构其理性认识。按理训练，思维智慧参与其中，形成的技能就不仅仅是技能了。如果学生对这段话的表达特点没有充分感悟，就让其实践，如此表达，充其量只能是机械地依葫芦画瓢。只见其形，不见其魂，时间一长，形也回到书本里去了。

三、训练是变感悟为技能途径的物化

从方法论的视角看，训练则是形成技能的重要操作手段，也就是说，是把阅读主体在阅读载体中获得具有无意识性、情境性、偶然性、暂时性、不确定性和难于言表性的感悟转化为技能的必要途径。从呈现形式看，训练目标一般是线性的，指向明确且可操作。从过程看，训练是以感悟为基础和前提的继续和巩固，是感悟的物化形式，也就是说感悟是训练的初始和先导，训练是感悟的继续和巩固，是把感悟所得变成操作技能途径中的物化。比如，教学“浪潮越来越近，犹如千万匹白色的战马齐头并进，浩浩荡荡地飞奔而来；那声音如同山崩地裂，好像大地都被震动得颤动起来。”（语文版四上《观潮》）这个句子，首先引导阅读主体在大脑皮层中再现浪潮如千万匹白色战马在海平线上奔驰腾跃、声震大地的情态，勇武而壮观的浪潮便直入心田，物我同化间，浪潮与“我”一色，敬畏自然的情怀得以陶冶，同时领悟到这种句式的精妙；接着抓住“犹如、如同”关键词，仿语言形式说暴雨，说狂风，说云彩……由此发散开去，创造性地说写并举。思维语言流入笔端，训练便把感悟物质化了。从物化的工具层面上看，要转化为技能的感悟而不训练，其感悟就是心里描绘的蓝图、口头上的拳术。

四、感悟和训练互为促进，相得益彰

从行为方式上看，感悟是阅读载体刺激阅读主体所产生的心理反应，指向的是阅读主体对阅读载体的独特体验，主要凭借感觉和知觉完成，训练则是感悟后的实践行为，指向的是语文技能的物化，旨在帮助阅读主体正确地运用祖国语言文字，形成语文技能，凭借的不仅是感觉和知觉，还有言语、文字等。感悟是一种心理认知，往往是自由自在式的天马行空，需要想象、思维和内部语言的参与，训练则是在这种心理认知基础上依据学科知识体系而科学展开的活动，讲究循序而为、螺旋推进，除了需要文字和外化言语外，还需要想象与思维的参与，训练并非得文那么简单。从某种意义上说，感悟是无形的心理演示，训练是继续感悟的物质呈现，可见感悟并非得意那么简单，它是融感性和理性为一体的不为物化为表现的心理演示，训练则是在此基础上的物化呈现。感悟是能留下心智痕迹的“训练”，而训练还可以留下言语和文字，外化为技能。再以语文版四下《爬山》最后一自然段为例。就表达而言，首先得感悟到三点，一是叙述感受，层次分明。二是叙述部分语言简朴，描述自然细腻。三是感受部分语言工整，话浅理深。学生有了这三点感悟，训练表达就有了理性认知，训练就成了有理性指导的自觉行为，由此思接春游、爬山、游泳……在练就形似神似的语言产品的同时，上述感悟将积淀成语文心智。训练会巩固感悟所得，感悟会提升训练档次，感悟与训练互为促进，相得益彰。

只重训练或只重感悟都有失偏颇，把两者割裂或对立起来是不科学的。

课程标准倡导学生对语言材料的感悟，其目的是让学生形成良好的语感，而语感形成的最重要的途径便是语言实践，实践的主要方式是训练，因而训练是必要的。课程标准强调语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练，给学生打好扎实的语文基础。由此可见，我们需要的是与感悟融为一体的理解运用训练，要避免的是没有感悟体验的纯知识技能的训练。因此，应充分感悟训练，在训练中促进感悟。

五、在感悟中引导训练

从呈现形式上看，语文的工具性、人文性隐含在具体的由字、词、句、段、篇等组成的文本里，单从掌握其隐含在文本中的工具而言——汉字的认知、词句的理解和运用、语言的建构、篇章的掌握，都需要感悟和训练通力合作。从掌握语文这门特殊工具的认知过程看，能一边感悟一边训练，且能在感悟中训练，才能收到事半功倍的效果。我们知道，词是语言的基本单位，句是语言表达的构成形式，一个个句群按一定的逻辑构成篇章——一篇篇的语文课文。在课堂教学中，教师往往引导学生通过多元化的感悟去实现对字、词、句、段、篇的学习，多方法地实施听、说、读、写技能训练。

如，《瀑布》（语文版三下）中的语言和瀑布一样美，教学时要不着痕迹地引导学生边感悟边进行语言训练。教学步骤分为两步，第一步，充分感悟，首先文图结合，读文看图，再唤醒经验，把书中的瀑布幻化为自然界的、银屏上的形态多端的瀑布，感悟瀑布的万千情态。接着用多种形式朗读课文，潜心会文，和同伴交流好词美句。千姿百态的瀑布，凭借文字刺激想象，对接相似模块，在学生大脑中流动起来、鲜活起来。第二步，训练，凭借学生对描写瀑布句子的感悟，顺势安排观瀑布、说瀑布的语言训练。

多媒体出示远看瀑布动画，让学生边看边表达眼中的瀑布，然后交流。

生1：瀑布像挂在高山前的白绸布。

师：你用比喻的方法说，很好。

生2：瀑布像高高挂着的水帘。

生3：这般景象没法比喻，青山中流动着白色的珍珠。

生4：远远望去，黄山的瀑布像三四条同时从山顶上垂下的银色绸缎。

……

感悟和言说结合，运用语言的技能得到了有效训练。由此可见，感悟是理解语言内容的基础，训练是掌握运用语言的综合实践。二者互为补充、相辅相成。

六、在训练中提升感悟能力

前面说过，感悟具有无意识性、情境性、偶然性、暂时性、不确定性和难以言表性等特征。在阅读教学中，如果一味地让学生感悟，其在感悟中获得的知识、对词句的理解、对事物的认识、对人物的把握往往是片面的、肤浅的、单一的甚至是错误的，且感悟往往是一闪念式的，来得急也忘得快。这就必须联系和结合语言环境，在体味和揣摩过程中通过物化训练来弥补感悟的不足。从常见的语文教学策略看，鼓励个体感悟天马行空，引导小结回归概括，为训练打下理性基础——在感悟训练、训练感悟的交替和循环往复中展开语文学习活动。有经验的语文教师都明白“小学阅读教学要通过词、句、段、篇的教学和朗读、默读、复述、背诵等训练”形成良好语文技能的道理。

还是以教学《瀑布》为例。

教师抓住关键句“把它吹得如烟，如雾，如尘”，让学生感悟到瀑布之婀娜、之朦胧、之轻盈、之曼妙……再联系已有知识和经验，把“如烟，如雾，如尘”具体到云朵、瀑雨、白雪、晨雾……在充分感悟的基础上让学生用“如……如……如……”句式说话，感悟和训练并驾齐驱。结果“时时来一阵风，把它吹得如珠，如玉，如花；时时来一阵风把云朵吹得如白兔，如骏马，如小狗；早晨，远处的晨雾如轻纱，如炊烟，如银帘……如是的句子从学生的嘴里若流泉般冒了出来。

引导想象，开启思维，促进感悟；内化迁移，实践运用，促成训练。引领学生进入语言学习运用的实践中，既训练了运用语言的技能，又进一步感悟到了瀑布之万千情态、之秀美灵动，并孕育了欣赏瀑布之情趣。训练感悟互相促进，情趣语言共熔一炉。

语言感悟技能训练如此，语文其他内容的感悟与训练亦如此。因此，语文教学应该引领学生在感悟中训练，在训练中深入感悟，让感悟和训练各司其职，相得益彰。

参考文献：