党的知识教育

党的知识教育（共12篇）

党的知识教育 篇1

可以说, 再没有其它人文社会科学比教育学更忽视自身的学科经典了[1]。教育学对待学科经典的方式一如自然科学, 将其从知识生产中撤离, 束之于浩繁而生冷的历史卷帙。似乎教育知识生产并不需要教育经典?其实, 翻检已有文献可知, 对于“教育经典”, 尤其对于“教育经典之于教育知识生产的意义”, 鲜有学者作理论思考。由此, 忽视教育经典对教育知识生产有何危害, 自然更难以被思及。本文拟就上述论题略陈管见, 以期引发深入思考。

一、教育经典及其形成

要理解“教育经典”, 须先对“经典”作一番考察。据《辞源》解释, “经典”, “作为典范的经书”[2], 是对某领域的形成和发展有持续影响的典范性著作。其中, “持续影响”, 指经典“是能够引起持续震撼力的那一类伟大著作”[3];“典范性”, 指经典完全“不限于乃至于超越于他们 (应作“它们”, 原文如此) 的时代”[4]。借此启发, “教育经典”似可界定为, 奠定教育学科的基础, 提供教育认识和实践的规范, 并持续影响教育知识生产的著作。毋庸置疑, 中外教育知识史上从来不乏教育经典。例如, 《学记》, 作为最早系统论述教育的作品, 奠定我国古代教育认识和实践的基础, 无愧经典;又如, 《普通教育学》, 规范现代教育学的知识体系, 构建现代教育实践的基本模式, 同样堪奉经典。

从上述实例看, 教育经典既是教育知识, 又不同于并超越于教育知识。如此, 分析教育经典的“超越”条件似为理解其形成的关键。比较教育经典与教育知识可知, 教育经典的超越以“时间”为其首要条件。教育经典的形成不同于教育知识的生产, 教育知识通过分析论证可“即时”生产出来, 教育经典则需经过一段时期来甄别、锻造与确认。教育经典是在“历史长河”中沉淀而成的。那么, 一经确认的教育经典是否永远具有经典身份呢?回答是否定的。教育经典不属于神圣性经典 (例如《圣经》) , 其经典身份需要人们不断地予以确认。这便是教育经典形成的第二个条件, 即它需要各历史时期的人们不断给予其意义, 并以此确认其经典身份。教育经典对教育知识的超越, 正是在时间的推动下, 借助人们不断给予的意义而实现的。由于“意义给予”需反复进行, 教育经典的形成实际上是一个不断经典化的过程, “经典化”的停止便会导致经典身份的模糊, 甚至消失。要而言之, “时间”和“意义”分别从形式与内容上推动教育知识向教育经典超越, 教育经典的形成是各个历史时期人们不断进行意义给予而实现的经典化过程。

二、“经典化”与知识生产

表观上的“经典化”:阅读, 就是有大量的人对经典进行反复阅读。教育知识的经典身份一旦确认, 便成为教育学科领域的典范性知识。“典范性”反映在知识生产活动中即为, 凡欲从事教育知识生产者都必须对其详加阅读, 阅读教育经典是其“登堂入室”的必经之途。教育经典的阅读不同于一般教育知识的阅读, 其一, 人们总是以“可信”的倾向阅读教育经典, 以“怀疑”的倾向阅读一般教育知识。也就是说, 人们在阅读中并不公平地对待一般教育知识, 他们随时可能“怀疑”、“批判”甚至“抛弃”一般教育知识, 而总是轻易地信任教育经典。这是一种阅读“偏见”, 但却是一种有益的“偏见”。它可避免阅读者由彻底批判滑向“怀疑论”和“相对主义”, 从而摧毁教育领域的知识基础。其二, 人们对于一般教育知识的阅读是消费性的, 对于教育经典的阅读则是生产性的。所谓“消费性”阅读, 指人们总是从“是否有用”的工具性态度对待一般教育知识, 摘取要点后便弃之不顾;所谓“生产性”阅读, 指人们总是以“是否理解”的反思精神对待教育经典, 将获取新的理解视作阅读的目的。因此人们对一般教育知识的阅读总是一次性的, 而对于教育经典的阅读总是重复性的。

实质上的“经典化”:诠释, 就是经典不断被重新理解和诠释的过程。教育经典的“经典化”, 不仅需要人们对其进行反复的阅读, 更需要人们不断做出新的诠释。阅读和诠释共同构成了主要的“经典化”行为。值得注意的是, 阅读和诠释都以理解为前提, 要将这两种“经典化”行为从根本上区分开来, 似还须仔细分辨理解对两者的不同意义。一般而言, 在阅读中, 人们通过理解来获取教育经典的意义, 并进而建构其知识生产者身份, 阅读中的理解旨在“获取意义”;与此不同的是, 在诠释中, 人们主要通过理解赋予教育经典更为丰富的意义, 进而再次确认其经典身份, 诠释中的理解旨在“给予意义”。上述区分如欲成立, 似还需回答诠释者所给予教育经典的“意义”从何而来?诠释者何以能给予教育经典意义?根据诠释学理论, 知识的意义在新的诠释情境中会“说出不同的内容”[5], 历史实践与当下情境的“差异”, 或者说“断裂”产生了新的意义。新的教育意义正是从实践的“断裂”处产生, 并被诠释者主动地觉识, 从而使“意义给予”成为可能。可见, 通过诠释教育经典而实现的“经典化”, 实是教育知识生产者企图弥合教育历史与当下之“断裂”的一种积极的努力, 也是其延续教育知识传统的一种积极努力。

“经典化”的操作方式:述说, “经典化”在知识生产上表现为人们借助经典而实现的对教育的述说。述说既是教育经典阅读和诠释的实际操作方式, 又是一种重要的知识生产方式, 这种生产方式不同于“言说”。从内涵上看, 言说是一种以自我体悟为中心的生产方式, 体现为知识生产者对教育的个性化理解;述说是以“述”为基础的言说, 它要求知识生产者将个人对教育的言说奠定于教育经典之“述”。由于教育经典是整个历史和社会共同认定的, 以对经典之“述”为前提便可为言说找到一个可靠的基础。可见, 言说难脱相对主义之责难, 述说则可免此虞。从功能上看, 述说超越言说之处在于, 述说可开启新的“经典化”历程。在教育知识史上, “经典”是随时代的发展而不断产生的, “经典化”并非只有一个“源头”。那么, 新的经典如何能在“经典化”过程中产生?在相对主义肆虐的言说方式下, 人们是无法实现对新教育经典的确认的;而在立足教育经典的述说方式下, 通过融合教育经典与新的教育意义便可产生新的教育经典, 开启新的“经典化”历程。

以上分析可知, “经典化”与知识生产有着内在联系。知识生产者在给予教育经典意义过程中, 在借助教育经典述说时代教育意义的过程中, 教育知识被生产出来。因此教育经典的“经典化”一旦停滞, 教育知识生产自然就会出现困境。

三、教育知识生产的困境

当前, 教育知识生产的困境已经全面地表现出来了。所谓“全面”, 指它已触及教育知识的生产者、生产方式以及知识产品全部领域。在生产者方面, 早有学者指出, 在当代, “几乎所有的我们所谓自然科学、社会科学或人文科学中, 都能够提出一些伟大的作者、具有国际声望的人物的名字”, 然而与此形成巨大反差的是, 在教育学领域中“却没有出现过伟大的教育学家可以列入杰出人物之列或他们的名字可以在教育史中构成一个里程碑”[6]。在生产方式方面, 教育学者企图利用其它学科的概念、理论、方法来来实现教育知识创新, 制造了大量的教育理论、教育学科, 一时间, “教育××学”、“××教育学”、“教育××论”、“××教育论”风行于学界, 然而, 在知识繁荣的背后却隐藏着更深层次的危机:教育沦为了其它学科的领地[7]。在知识产品方面, 教育知识的学术地位不被承认。有学者认为:“‘教育学’不是一门学科。今天, 即使是把教育视为一门学科的想法, 也会使人感到不安和难堪。‘教育学’是一种次等学科 (subdiscipline) , 把其他‘真正’的学科共冶一炉, 所以在其他严谨的学科同侪眼中, 根本不屑一顾。”[8]

比较“困境”的上述表现, 生产方式是更为根本的方面, 因此分析生产方式的问题所在有助于揭示整个生产困境的缘由。实际上, 当前的生产方式, 即借助其它成熟学科的概念、理论和方法生产教育知识, 这本是学界提高教育知识学术地位之策略, 为何反而导致了更为深层的生产困境?问题的症结或许在于, 这种生产方式将教育经典从教育知识生产中撤离, 以为借助其它成熟学科能更快、更方便地创新教育知识, 不料却导致了如下更难应付的问题:其一, 忽略对教育经典的阅读和诠释, 使得教育经典的经典身份变得模糊, 教育知识生产倒向无视经典的“言说”方式。“言说”的相对主义特性使其难以凝聚教育意义, 它所造成的知识“繁荣”的表象无法掩盖教育意义缺失的事实。其二, “言说”试图借其它学科丰富教育意义, 然而其它学科的介入又不可避免地削弱了教育知识的独立性, 并使教育知识传统被置诸无关紧要的地位。“言说”方式逐渐消弭了教育知识传统, 教育遂成为其它学科竞显“风流”的舞台。其三, 教育知识传统的消弭又致使教育学失去归属, 依附于其它成熟学科之下生存, 沦为“次等学科”。处于依附地位的教育学怎能吸引优秀的教育知识生产者?由此, 教育学领域中“没有出现过伟大的教育学家可以列入杰出人物之列”, 便在情理之中了。

超越教育知识生产困境, 其根本在于改变教育知识的生产方式。诚如已言, 对其它学科的依赖是困境的“症结”所在, 超越困境就须立足于教育知识自身实现知识生产。然而, 什么样的教育知识能为教育知识生产奠基 (“立足之地”) ?此即教育经典。鉴于当前“教育经典”已出现身份模糊之势, 返回教育经典的阅读与诠释, 重新开启教育经典的“经典化”历程可谓当务之急。“经典化”如何能帮助我们超越困境?其一, “经典化”有利于重续教育知识传统。通过“经典化”阅读和诠释, 各时期教育经典之间的逻辑关联、演进历程以及独特性质可得揭明, 由此蕴含于教育经典的教育知识传统也可得以辨识并获重续。其二, “经典化”有利于摆脱教育学对其它学科的依赖。一方面, 教育知识传统的重续使教育学获得了归属, 不再沦为“次等学科”;另一方面, “经典化”立足于教育经典实现教育知识生产, 从生产实践上使教育学摆脱了对其它学科的依附。其三, “经典化”有利于提升教育知识的学术品位。通过“经典化”诠释和述说生产出的教育知识, 不但具有强烈的历史感, 而且能深刻理解现实的教育现象, 自然具有不凡的学术品位, 能吸引优秀的知识生产者。彼时, “伟大的教育学家”或许将不再难以寻觅。

摘要：教育经典的形成是教育知识借助“时间”和“意义”不断经典化的过程。“经典化”包括表现上的“阅读”和实质上的“诠释”, 其实际操作方式为有别于“言说”的“述说”。当前教育知识生产陷入了困境, 其根本原因在于“言说”方式的流行使知识生产忽略了教育经典。

关键词：教育经典,教育知识,生产方式,教育意义

参考文献

[1][7]雷云.教育知识的社会镜像[D].东北师范大学博士学位论文, 2009.120.1~2.

[2]商务印书馆编辑部等编.辞源 (修订本) [M].商务印书馆, 1998.2435.

[3]刘小枫, 陈少明主编.经典与解释的张力[M].上海三联书店, 2003.4.

[4]张斌贤.教育经典:读什么?如何读?[J].高等教育管理, 2009, (7) :72.

[5] (德) G.加达默尔著.夏镇平等译.哲学解释学[M].上海译文出版社, 2004.10.

[6] (瑞士) J·皮亚杰.教育科学与儿童心理学[M].文化教育出版社, 1981.9.

[8] (美) I·华勒斯坦等.学科知识权力[M].三联书店, 1999.43.

党的知识教育 篇2

赛活动方案

各学生党支部：

为深入学习贯彻总书记系列重要讲话精神，推动全面从严治党向基层延伸，巩固拓展党的群众路线教育实践活动和“三严三实”专题教育成果，进一步解决党员队伍在思想、组织、作风、纪律等方面存在的问题，保持发展党的先进性和纯洁性，按照中共中央办公厅《关于在全体党员中开展“学党章党规，学系列讲话，做合格党员”学习教育方案》要求，经学院党委研究，决定面向我院本科生党员、发展对象及入党积极分子广泛开展“两学一做”主题教育党的知识竞赛，号召广大青年学生学习、掌握党的历史、章程、纪律准则，尊崇党章，遵守党规，增强党性修养，坚定政治方向。现制定方案如下：

一、活动主题

学党章党规、学系列讲话、做合格党员。

二、面向对象

我院全体学生党员、发展对象及入党积极分子。

三、参考资料

1、参考书目：

《中国共产党历史（第一卷）》，中共中央党史研究室编写，中共党史出版社XX年出版

《中国共产党章程》，中国共产党第十八次全国代表大会部分修改，XX年11月14日通过

《总书记系列重要讲话读本》，中共中央组织部编写，学习出版社、人民出版社联合出版

《习近平谈治国理政》，国务院新闻办公室、中央文献研究室、中国外文局联合编写，外文出版社XX年出版

2、参考文件：

《坚定不移沿着中国特色社会主义道路前进为全面建成小康社会而奋斗——在中国共产党第十八次全国代表大会上的报告》

《中国共产党第十八届中央委员会第三次全体会议公报》

《中国共产党第十八届中央委员会第四次全体会议公报》

《中国共产党第十八届中央委员会第五次全体会议公报》

《习总书记关于“三严三实”重要讲话》

《中国共产党廉洁自律准则》

《中国共产党纪律处分条例》等

四、时间安排

1、个人初赛（XX年3月）

通过闭卷考试的方式选拔，以成绩由高到低取成绩排名前50人，分设个人一等奖10名、个人二等奖15名、个人三等奖25名进行奖励，考试成绩相同可并列。具体时间地点另行通知。

2、团体决赛（XX年4月）

取个人初赛成绩排名前24名参赛者，以现场抽签方式进行分组，随机分为8组，每组3人。以现场对抗赛的方式，通过问题抢答、指定问题回答、现场问答等环节，以各组团体决赛各环节得分相加进行排名。以团体成绩由高到低，设团体一等奖1组、团体二等奖2组、团体三等奖3组进行奖励，成绩并列时通过加赛确定最后排名。具体时间地点另行通知。

3、报名时间

以支部为单位，于年3月11日前将报名表发至xx，联系电话：xx，联系人：王老师。

五、相关要求

各党支部（党小组）要把开展“两学一做”学习教育作为一项重大政治任务，认真落实、大力宣传、积极动员、从严从实，做到尽好责、抓到位、见实效，切实将“两学一做”学习教育活动推向深入。

中共xx大学信息科学与工程学院委员会

大学教育不光是传授知识 篇3

一、循序渐进——有层次性

提问的顺序要循序渐进，呈阶梯状行进。这种提问符合学生年龄特点及认知规律，能促进学生参与教学的对话，激发和加深学生对所学内容的理解。如教学《厄运打不垮的信念》第二自然段时，教师可设计这样的教学环节：这段话中，有哪些词语或句子不理解的可以利用工具书解决或者与同桌交流。那么，谈迁为什么要新写国榷？小偷偷走的仅仅是一箱书稿吗？谈迁实际上被偷走的是什么？你从哪里读出厄运给谈迁带来的打击？厄运把谈迁打垮了吗？

这个教学片断从理解词语到理解句子再到理解人物的内心世界，层层深入。学生深切感受谈迁那坚定不移的信念，感受谈迁虽然是一个体弱多病的老人，但精神上却是一个打不垮的勇士，是一个百折不挠的铁人。

教师提问循序渐进，层次分明，能激发学生的学习动机，锻炼学生的思维方法。久而久之，学生的逻辑思维能力就会变强，而且乐学，善学，爱学。

二、把握时机——有启发性

“学起于思，思源于疑。”提问是为了启发学生通过自己的思考来获得知识、培养能力。问题要选择最佳时机，力求达到最好的教学效果。孔子曰：“不愤不启，不悱不发。”教学中，教师要努力调动学生进入“愤悱”状态，引导学生“生疑”“质疑”“释疑”，培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。因此，教师在组织教学时，要善于根据教材内容，根据学生的学情，或课前设疑、激发兴趣；或课中置疑、波澜跌宕；或课后留疑、回味无穷，使学生在课堂上始终处于一种积极的探求状态。

如在教学《鞋匠的儿子》理解林肯“不尴尬”的环节时，教师可以让学生换位体验：“同学们，如果你就是林肯，面对这样的处境，你会怎么说，怎么做呢？那么，林肯又是怎么说，怎么做的？你认为他这样说好不好？”这种课中置疑提问，是针对学生“愤悱”的状态下提出的，学生的情感处于“高原地带”，不去探究，不一睹为快都难。教学实践证明：课堂设疑提问必须抓住时机，使提问收到应有的教学效果，而课堂提问时机选准与否，对学生创造性思维的质量有着重要的影响。

三、难易适度——有连接性

问题要难易适度，要让新知识与学习者认知结构中已有的适当观念，建立起非人为的本质性联系。问题还要能启发学生思考，既不能过于浅白，又不能太艰深。太浅白，没有思考的空间，索然无味，提不起学生的兴致；太艰深，新旧知识无法找到衔接点，学生无从下手。因此，教师所提问题要难易适度，既要激发学生的好奇心、求知欲，又要激发学生的思维能力，使学生通过努力从“已有的经验区”達到“最近发展区”，让学生“跳一跳，摘到桃子”。

如教学《番茄太阳》时，有的教师这样设计问题：同学们见过番茄吗？番茄好吃吗？你知道番茄是什么样子的吗？这个问题就未免简单，对学生良好的阅读习惯的培养、阅读能力的提高作用不大。教师可以这样设计：什么叫做“番茄太阳”？谁把它叫做“番茄太阳”？为什么叫做“番茄太阳”呢？这样，学生一定会认真读书，积极思考，相互讨论。这种具体又有思考探究价值的问题，一方面让学生深入理解文本，激发学生的阅读兴趣；另一方面又训练了学生的想象能力、思维能力、语言表达能力。实践证明，切合学生与课文实际、引人深思的教学提问，有助于点燃学生思想的火花，掀起感情的波澜，调动其学习的积极性与主动性，提高课堂教学效率。

四、突破难点——有指向性

教师的问题设计，要围绕教学目标，围绕教学的重难点展开。文章的重难点对全篇课文来说常常牵一发而动全身，是最能体现中心思想的点睛之笔。教学中教师若能抓住“文眼”，引导学生分析全文，将起到事半功倍的效果。

如教学《海伦·凯勒》一课时，教师可以让学生默读思考：你从课文的什么地方读出了一个不幸的海伦？学生在充分理解了文章后，不仅能读出一个“不幸、可怜”的海伦，还会读到一个坚强的、不屈不挠的海伦，甚至还能体会出快乐、幸福、热爱生活、富有爱心的海伦。语言是有温度的，字词也能知冷暖，让学生通过一个词、一个句子，甚至一个标点去感受海伦?凯勒，体会她丰富的内心世界，达到牵一发而动全身的效果。

这样的提问引导学生直接把目光投向文章关键，不仅让学生理解了课文，而且感悟了人物的内心世界、人物的精神品质，同时也培养了学生的阅读理解能力。

综上所述，课堂提问既是一门科学，更是一门艺术。课堂环境的变化，使实际的课堂提问活动表现出更多的独特性和灵敏性。教师只有努力优化课堂的“问”，“问”出对话，“问”出精彩，才能激发学生学习的热情，开拓学生的思维，从而让学生获得更多的知识。

别把家庭教育等同于知识教育 篇4

有老师说, 上学期刚学会的叠被子、扫地之类的活儿, “一个寒假过后全都还给老师了, 有的孩子甚至连裤子都不会提了”。

出现这种情况虽让人有些意外却不难理解。寒假期间, 本应由孩子独立完成的活儿全部由父母代劳了, 得不到锻炼的孩子自然感觉手生。我们不能说父母精心安排孩子的假期生活有什么不对, 但是一旦这种安排到了面面俱到的地步, 势必会影响到孩子独立性、创造性的培养。

既然叠被子、扫地之类的家务活儿孩子没有做, 那么他们的假期都用来做什么了呢?和小伙伴做游戏吗?不尽然, 看看各培训中心的热闹景象就知道了。寒假期间, 不少家长都送孩子去上培训班, 强化知识、发展特长, 孩子的假期忙且累不说, 最基本的生活常识教育和自理能力培养都被忽略了。

当代社会要求家庭教育应树立全面发展观念, 在很多家长看来, 语文数学、歌舞表演、体育竞技, 孩子什么都学就是全面发展了。殊不知, 所谓全面发展, 还包括自立自强精神、创新精神、实践能力的培养。而要培养孩子这一方面的能力, 从小就要教会他们自己的事情自己做, 力所能及的事情尽量做, 力所不及的事情学着做。

家庭教育是学校教育的补充和延伸。孩子在学校基本已得到知识性的教育, 而生活能力却大部分要从家庭教育中获得。如果家庭教育一味地重视知识性学习, 那么孩子很难获得均衡发展。

现在的孩子大多是独生子女, 娇惯一点儿可以理解, 但任何一个家长都不会希望把孩子娇惯成事事依赖他人的生活低能儿。所以, 家长绝不可以事事包办, 而应该给孩子足够的动手、动脑机会, 让他们在实践中成长, 在实践中自立。

防踩踏安全教育知识教育 篇5

1.切勿在楼梯通道嬉戏打闹，人多时应做到不拥挤、不喧闹、不制造紧张、恐慌气氛。特别在上下楼梯时。上下课、参加集体活动，需要通过走廊、楼道，上下楼梯时，都要遵从右侧通行，勿逆行、勿推搡打闹，尽量避免在上述位置停留。

2.尽量避免接近拥挤的人群，发觉拥挤的人群向自己涌来时，应果断撤离避到一旁，切勿慌乱和奔跑。在不得已时，也应尽量走在人流的边缘。

3.如陷入拥挤人流时，首先要确保站稳，以避免摔倒而被踩踏。切记不可逆向人流前进方向行进，否则易被人流推倒。一定要顺着人流方向离开，如有条件，应抓住坚固的栏杆随人群缓缓走动或停止，直至人群分散离开现场。

4.在拥挤的人群中，必须时刻保持警惕，不要被好奇心理驱使。当面对惊慌失措的人群时，更应保持自己情绪稳定，不要被他人的情绪所影响，惊慌只会使情况更加慌乱危险。

5.已被裹挟至人群中时，要切记和大多数人的前进方面保持一致，不要试图超越他人，更不可逆行，要听从指挥人员口令。同时发扬团队精神，组织纪律性在灾难面前非常重要，心理镇静是个人逃生的前提，服从大局是集体逃生的关键。

6.如手机、钱包、鞋子等个人物品在人群中被挤掉遗失时，切勿停留或弯腰寻找，应当随人群前进。如有可能，待人群通过散去后再返回寻找遗失物品，如物品丢失，必要时应当拨打110报警。

7.若不幸被人群挤倒，应在第一时间尽全力靠近墙角，身体蜷成球状，双手在颈后紧扣以保护身体最脆弱的部位。在人群中走动，遇到台阶、拐角或楼梯时，尽量抓住或倚靠扶手前进，以防止摔倒。

8.在拥挤的人群中，要时刻保持警惕，当发现有人情绪不对或人群开始骚动时，就要做好准备保护自己和他人。

9.在人群已开始骚动时，首先要注意脚下，确保不被绊倒，避免自己成为拥挤踩踏事件的诱发因素与受害者。

10.当发现自己前面有人突然摔倒，应马上停下脚步，同时大声呼救、通告，告知后面的人暂时停止前近，以便于及时稳定住拥挤的人群，为有序疏散与救援创造条件。

11.如果晚间上下课、晚自习时遇到停电故障，同学们切记不要起哄、喧闹，学校教学楼有停电应急照明灯、安全通道指示标志等设施。必要时可以用手电、手机照明，做到有序下楼。

12.任何同学不准毁坏消防疏散指示灯和标志，保障安全，人人有责。

普及急救知识教育的探讨 篇6

生时，能够在第一时间内进行自救与互救，有效地抢救病员的生命，最低限度地

减少伤亡。

如果普及了急救知识，训练了民众的救生技能，他们就能运用相关的急救手段疏

导、运输伤员，进行快捷地止血、包扎等工作，成为救护现场上一支不可忽视的

生力军。

普及急救知识教育，必须有一支技术精湛、医德高尚、勇于吃苦、乐于奉献、以救治病员生命为己任的队伍为先导，带动急救工作有秩序地进行。

普及急救知识教育就我国目前状态，即以大型急救中心为前驱，普及宣传教育，训练民众团体，走出医院、面向社会，在群众中宣讲急救知识，利用居民的居住的条件，调动社区卫生工作站的力量，参与并协调急救知识的普及教育。利用一切可利用的条件，提高群众参加急救知识普及的自觉性，对群众进行进行急救知识教育和技能的培养，可采取墙板宣传等涉及广、易于普及、通俗易懂、少花钱办大事的方法，大张旗鼓地宣传急救知识。大中小学校可在体育课和技能课抽出相应的时间宣传急救知识，并应在春、秋两季运动会增加相关的急救项目比赛，做到常抓不懈。

信息服务、网络传媒高速发展的今天，我们能够利用网络指导大型手术、远程医疗咨询，那么，将急救知识教育跻身网络教育也会事半功倍。

普及急救知识教育就是让公民了解在急救现场怎么救自己，如何救别人，将死伤减到最小的限度。

隨着生活的快节奏、全球的气候变暖、温度的升高，使得从前一些几近灭绝

的传染病死灰复燃，一旦发生疫情就会危及很多人的生命安全，但最先接触疾病、了解症状的不一定是医务人员。针对传染病起病急、传播迅猛，要教育群众发现病人及时隔离，注意病源处的消毒及病人污物的处理，及时向上级部门报告疫情，封闭疫区，联系专用救护车辆转送医院，不要乘坐出租车或公交车，以免导致交叉感染等。

比较教育的知识特征 篇7

关键词：比较教育,他者视域,二次建构,解读全球

古代及近代哲学家侧重从人的认识能力研究认识论,主要涉及认识的起源、范围以及有效性, 认识论的英文是“epistemology”。而当代哲学家则从知识角度研究认识论,尤其注重知识之所以为真的条件与知识确证等问题,与“Theory of knowledge” 对应。[1]换句话说,可从认识和知识两个维度研究人的认识。前者重在研究认识本身,后者旨在研究认识的结果。从知识维度对比较教育的认识做简要探索,以此阐明比较教育的知识特征,对明确比较教育的知识领域和学科性质具有重要意义。

一、比较教育知识的他者视域特征

从现象学或解释学角度,并在认识论意义上看待比较教育,它首先是对“他者教育”的认识,而且是在“比较视域”中形成对“他者教育”的认识, 其间必然涉及“他者”以及“视域”问题。因此,探讨 “视域”及“他者视域”是明确比较教育知识“他者视域”特征的必要前提。

(一)视域存在难以避免

比较教育的知识之所以具有“他者视域”的特征,不仅在于“他者视域”是比较教育的认识存在的重要前提,更由于人们在认识世界时存在无法避免的视域。这是人在成为人之为人的过程中由所处社会与文化共同塑造而成,是人难以取舍的 “先见”或“成见”,这是解释学意义上的“视域”。正是存在这种不可避免的视域,人才具有看待世界的角度和立场。

解释学认为,“先见”或“成见”是人在认识世界时无法避免的东西,人的认识都将受其影响。但也有人不赞同解释学将“先见”或“成见”理解为消极的东西和人们无法避免的“偏见”,而是将其理解成“对真理具有积极的作用……是对我们成见的克服”。[2]但是,这二者间有明显区别。前者旨在说明在人的意识中因文化的塑造而早已形成其看待和理解世界的方式,而人对此并无明显意识,人在接受文化的潜移默化的滋养与熏陶时就已形成其认识和理解世界的“先见”或“成见”,即“视域”。 而后者则主要指人看待世界时所持的“看法”,主体对此有明确意识,它是人看待和理解世界的“意见”,而非解释学意义上的“成见”。

不过,他们的共同之处是指人看待世界时所无法摆脱的个人潜意识中由经验、知识背景及其相互作用所组成的影响其认识的复杂系统。即,人在看待世界时始终无法绕过自身早已存在的“视域”。形成“视域”的所有原初条件与基础并不由人自由选择,“视域”在人意识到之前就早已形成。因此,我们既不能将其清除,也不能将其从意识中 “连根拔起”,更不能将其“悬置”,使“自我”处于 “白板”状态,以此获得对世界的纯真认识。我们只能承认这种“视域”的存在及其对认识的影响,并以理性的方式看待不同于“自我”的“他者视域”。

(二)认识中的他者视域

“视域”是人看待事物的视角或立场,他者视域是从“他者”的角度或立场看待事物。每个人都处在不同的文化之中“,视域”在被意识到之前就因文化对人的塑造而存在于意识之中。因此,人在认识和看待世界时难免都有“自我中心”的倾向。由于“我们生活于自己独特的风俗信仰的世界中…… 我们以为其他民族的世界也和我们的一样,因此不可避免地会歪曲并误解对方。可能改变这种情况的办法是从内在来看其他生活方式、从外在来看自己的生活方式、从内在外在来看我们共同的人性……以寻求一个最佳的立足点去观察其他民族、我们自己及全人类”。[3]这个“立足点”便是“他者视域”,是更好认识和理解“他者”与“自我”的合理方式。

由于人的认识都基于某种视域,单从“我们” 或“他们”视角都无法找到既能审视世界同时又能审视“自我”的最佳角度。因此,只有尽可能从各种不同视域看待世界以及我们自己,才能找到观察其他民族、我们自己以及全人类的最佳立足点。尼采(Friedrich Wilhelm Nietzsche)曾认为:“我们越是善于让更多的眼睛、各种各样的眼睛去看同一事物,我们关于此事物的‘概念’,我们的‘客观性’就越加全面。”[4]换句话说,不存在那种纯碎的、绝对的、不带任何情感的、无知无欲看待事物的理性视角或视域。任何认知主体对事物的认识都是“他” 在其视域中所形成的认识,“我”的认识也只能是 “我”在我的视域中所形成的认识。只有从不同视域认识同一事物,对该事物的认识才更加客观全面。

因此,我们不能“仅仅按我们自己预先构想的范畴描绘一种文化,而应该研究人们解释其经验世界的方式,然后以这些结构所固有的范畴来描绘这些文化”。[5]从人们解释经验世界的方式中,可以判明其看待世界的不同视域,由此认识和理解各种文化的价值立场。同理,比较教育对“他者教育”的认识也不能仅按“我们”的预想去描绘“他者教育”,还必须以“他者视域”的方式描绘“他者教育”。这个“他者视域”不是认识主体本身的视域, 而是“他者教育”的建构者视域。从整体上看,比较教育之所以是人们认识教育的一种特殊方式,就在于它是从“他者视域”看教育。在此情形下,我们在看待“他者教育”、理解“他者”时,就不能仅从我们自身“视域”去观察、思考和想象,还必须从“他者教育”的“建构者视域”思考和理解“他者”及其教育。

(三)从他者视域看教育

由于在认识活动中无法避免视域的存在,比较教育者因而更倾向于将现实看做主观而多元的世界“,并不将研究视为价值无涉和没有先见的,…… 其研究都是价值负载的并带有研究者个人先见的”。[6]由此可见,比较教育在其认识的最初层面上就针对“他者”,并从“他者”立场认识教育。因此, 他者视域是比较教育的认识得以存在、生长以及演变的最根本所在。

首先,在比较教育的认识中所指的“他者”主要是从文化差异的角度言说的“他者”,它有个体意义上的内涵,但更重要的是群体意义上的所指。 在一般认识活动中,个体自身之外的每个人都是 “自我”的“他者”,而“自我”也是“他者”的“他者”; 群体上的“我们”将“他们”或“你们”称为“他者”, 而“我们”同时也是“他们”或“你们”的“他者”。但在比较教育的认识活动中,认识主体都需以文化作为互为“他者”的依据。这是由于“不同民族和国家间在文化上的差异,……是它们之间互为‘他者’的前提”。[7]即是说,比较教育的认识中所指的 “他者”主要指别的文化及其所塑造的人,而相对于这个“他者”而言,“自我”的文化及其所塑造的人也是他者的“他者”。

其次,由于教育既是保存与传递文化的手段, 也是创新与发展文化的手段,因此,只有在文化中才能理解“他者”及“他者教育”。在比较教育的认识活动中,相对于某一认识主体“自我”文化背景及其教育而言,其他任何文化背景下的教育都是 “他者教育”,相对于这个“他者教育”而言,“某一认识主体”的立场便是“他者视域”,由此所形成的认识必然是在“他者视域”中形成的认识。反过来, 如果这个“某一认识主体”从“他者教育”的建构者视域认识这个“他者教育”,他此时的视域相对于这个认识主体而言仍然是“他者视域”。

再次,当“某一认识主体”从这个“他者教育” 的建构者视域看待“我者教育”时,他所形成的认识仍然是从“他者视域”对“他者教育”的认识。此时的“某一认识主体”不再是从“自我”而是“他者中的自我”,即从“他者视域”看教育;此时的“自我”不是原来的“自我”,是“他者中的自我”,原来的“自我”是现在的“他者”,此时的“他者教育”不是那个“他者教育”,而是之前的“我者教育”。因此,以这种方式看待教育也是以“他者视域”看待教育。

二、比较教育知识的二次建构特征

比较教育的认识首先是对“他者教育”的认识,但它所形成的对“他者教育”的认识不是存在意义上的“他者教育”,而是对“他者教育”的二次建构。为说明这一特征,首先需在一般意义上阐明人类知识所具有的建构特征。

(一)人类知识的建构特征

人对世界的认识首先是个体化的认识,而“每个人的知识,从一种重要的意义来讲,决定于他自己的个人经验”。[8]但个人知识仅仅是个体化的知识,它如果要在不同个体间得以传播,就需具备某些彼此都能理解又能表达这种知识的概念、方法和手段,从而形成人们对世界的集体认识和理解。 在此过程中,就必须抹掉许多别人无法理解的个体化特征,以便求得共同理解。“这样做是为了要做到让概念成为大家共同理解的东西,把可以传达的都传达出来,不能传达的就听其沉默到黑暗朦胧中去”。[9]这个尽量消除个体化特征以寻求能共同理解的普遍客观性的过程,事实上是认识主体选择、转化和重新建构的过程。而这种被重新建构的东西看似具有客观普遍性,但本质上仍然是主体建构的东西。

就人类的整体知识而言,我们所指称的知识就是这种在个人知识基础上祛除了个体化特征的带有普遍特性的知识,它明显是人为建构的结果。 虽然,科学思想的主要目的之一是排除一切个人的以及具有人的特点成分,并按照宇宙的尺度而不是人的尺度来看待世界。但是,“伟大的科学发现也带有它的发现者的个人精神的印记,我们在那里所发现的不仅是事物的一个新的客观方面,而且还有一种个人的心理态度甚至个人的风格”。[10]换句话说,“我们不把科学成果看做以某种方式捕获随便什么东西,而将把科学成果理解为从所有存在的东西中选择性地挑出、转化和建构出来的”。[11]科学知识的生产过程是建构性的,其中包含决定(decision)和商谈(negotiation)的链条,“通过这一链条,得出了建构过程的结果。换句话说,建构的过程要求必须做出选择”。[12]即是说,知识在从个体建构向集体建构的转换过程中,虽然消除了诸多个体化特征,使集体知识具有更大的普遍性与客观性。但是,这一过程仍然无法消除人为建构。作为人类集体的知识,只是企图尽可能消除个人认知的主观因素,但却无法消除人在认识世界和建构知识体系过程中的“人为”性。从这个意义上说,不论是人文社会科学知识还是自然科学知识,都是人在认识、创造或改造世界过程中建构的产物,因而必然具有明显的建构特征。

(二)教育知识的二次建构

以上的分析旨在说明人类知识所具有的人为建构特征,而有关教育的知识因属于人类总体知识而同样具有这种人为建构的特征。这里强调教育知识的二次建构,只为阐明比较教育对“他者教育”的认识是对“他者教育”的二次建构,而“他者教育”在被处于不同于它的文化背景中的人们所认识之前就已被建构了。

教育作为人类基本社会活动,它本就是人为建构的结果。“人们在通过声音来相互交流他们的思想的情况下,感觉到有必要设想出一些新的符号,以便于这些思想永久保存下来,并且使不在场的人们也能知道这些思想”。[13]即是说,人们从此开始有意识地创造这种保存思想并向不在场的人进行传递的活动,而教育便是这种活动的主要形式。 至此,教育在很大程上开始按人们规定的路线和方向发展。自人们有意识创造教育活动以来,不论是教育观点、思想还是教育理论,也不论是教育制度还是教育机构,更不管是教育过程、内容还是方法和手段以及管理,无一不是人为活动的产物,因而具有明显的建构特征。尤其是教育发展进入人类社会的近现代及其以后,这种人为建构特征体现得尤为明显。此外,在现实的教育活动中,不仅因作为活动主体的教育者和受教育者均是自主意识的人而具有明显的主体建构特征,而且还因所遵照的教育制度、培养目标、教学内容以及评价制度等均由人所制定而具有明显的建构特征。因此, 从严格意义上说,教育从根本上讲是人为建构的产物。

虽然我们无法确定教育第一次建构于何人何时何地,但教育作为人类的创造这一事实则不容置疑。而且,人类的教育也在历史中经历无数代人的重建而发展至今。在此过程中,我们不仅在传统意义上受已有教育知识及活动的影响和支配,同时仍然继续进行着教育的进一步建构与完善。也正是基于此,每个时代的教育才具有每个时代的特征,也才能适应并满足每个时代的需要。从这个角度说,人类目前所具有的教育知识,不仅由人为建构而来,也不仅是人们对已有知识的多次建构, 而且在现实意义上是对历史上已有教育知识的多次重构。因此,虽然我们在此说明的是教育知识的二次建构,但“二次”的所指并非确实的“第二次”, 它不是确数,而是概数,不是特指,而是泛指。

但从比较教育对“他者教育”的认识角度看, “二次建构”中的“二次”则是确数,是实指。因为, 在比较教育的认识中,“他者教育”的建构者与其认识主体并非同一主体,而且其认识者所认识的侧重点在于当下的“他者教育”,他是将这个目前的“他者教育”作为一个整体看待,并不关心它已经过其建构者的多少次建构。我们将这种比较教育的认识主体所要认识的、当下的、整体的“他者教育”统称为第一次建构的“他者教育”,而把比较教育的认识主体所形成的对“他者教育”的认识称为“他者教育”的“二次建构”。由于比较教育的认识对象首先是“他者教育”,而“他者教育”的建构者和比较教育的认识主体始终处于不同文化背景之中,因此,不管已有多少人曾对某个“他者教育” 进行过多少次建构,相对于其建构者的建构而言, 都将是“二次建构”。不管人们认识的是“他者教育”的制度还是思想,亦或是教育实践,因所认识的“他者教育”本身的人为建构性,而决定其所形成的有关“他者教育”的认识,永远是对“他者教育”的“二次建构”。

从总体上看,正如科学知识的建构一样,比较教育对教育知识的二次建构也“是一种被渐进地重新建构起来的知识,并且以对早期成果的整合与消解为基础,这种重新建构是一种复杂化的过程”。[14]比较教育的知识首先是认识主体在对有关 “他者教育”的信息和材料等早期成果进行选择、 翻译、解码、理解、整合与消解基础上形成的认识, 不仅因这些信息和资料本身具有明显的人为建构性,而且比较教育的认识主体之认识,实际上也是对这些信息和资料进行分析、研究所建构的有关 “他者教育”的知识。这种知识由于不同的认识主体因自身无法摆脱的“视域”而会影响他们对“他者教育”持有不同的理解和认识,从而建构出不同的“他者教育”。同时,任何认识主体在认识某个 “他者教育”的过程中,如果采用不同的理论和认识路径去分析和说明这个“他者教育”,最终也会得出不同的认识,也会建构出不同的“他者教育”。 此外,比较教育在全球化的复杂背景中,人们在认识“他者教育”进而反观自身的基础上逐渐意识到加强彼此理解与对话、沟通与交流的必要性和紧迫性,并试图建构适合全人类发展的教育,以实现对全球教育的、整体的二次建构。

三、比较教育知识的解读全球特征

英国学者罗伯特·柯文(Robert Cowen)在比较教育研究中明确提出“解读全球”。他对此曾有不同表述,即“全球解读”(reading of the global)、“解读全球”(reading the world)和“世界解读”(reading of the world)。他认为“解读全球”是关键,因为全球经济是教育变革的强劲动力。[15]后来他再次认为 “解读全球”意味着为我们生活于其中和教育得以产生的政治、经济和历史的世界给以解释,从这种 “世界解读”中可建构一种解释教育进程和制度的实质性视角(substantive perspective)。[16]

从比较教育发展史看,它具有明显的解读国际的特征。这里的国际既指国家间关系,也指全球化发展进程中的当今世界。前者主要“以各自的国民性为基础,在内部寻求国家的、国民的统一,对外则寻求国际协作的道路”;而后者“则把世界作为一个人类社会来把握……”“前者的课题是围绕以国家为单位的国民教育进行比较研究,后者……通过……研究来理解世界的教育”。[17]

(一)以民族国家为中心的国际解读

自浪漫式民族主义(romantic nationalism)以来,民族主义运动在欧洲就普遍兴起。从德国独立战争开始,其民族思想便不断加强,到俾斯麦(Otto von Bismarck)时期达到顶峰。[18]尤其是普鲁士在1806年的耶拿战争以后,德国在民族主义意识的指引下率先建立现代国民教育体系,并成为欧美甚至世界各国学习借鉴的楷模。“于是,对比较教育如此重要的‘民族特征’观念,在当时更生气勃勃地发展起来”。[19]换个角度说,比较教育自该时期起便具有以民族国家为中心解读国际教育关系的特征。

按柯文的观点,这种以民族国家为中心的教育国际关系以教育经验或模式可在不同文化的国家间进行移植为假设前提。此时的“国际”(inter- national)意味着是教育案例和建议的资源,它存在于国际教育关系的诸如教育援助、作为成功样板的教育专家或顾问以及潜在借鉴等形式之中。这是狭隘的国际解读,即将现代教育制度解读为一系列政策调整,这些政策涉及民族文化身份的塑造、战后兴起的教育机会均等以及教育为经济增长所能做出的贡献。

这种国际解读实质上仍然以民族主义思想为前提,不论是考虑民族文化身份的塑造还是教育对经济发展的贡献,亦或是满足教育机会均等的需要,都主要围绕民族国家的发展和增强国际竞争力而展开。换句话说,这种以民族国家为中心的国际解读是为民族国家间的竞争与对抗服务,并具有走向极端民族主义的危险。因此,自两次世界大战以后,当人们面临全球性危机时,许多人开始反思人类的所思所想、所作所为以及对待自然和他人的方式与态度。正是基于这种反思,比较教育才从以民族国家为中心的国际解读转向全球化背景下的全球解读。

(二)全球化发展进程中的世界解读

全球化不仅意味着经济、政治和文化的发展趋势,而且也正影响着科学、技术和教育的发展走向。对任何国家而言,在发展进程中,全球化既是机遇又是挑战。因此,在这种背景下“观察所有的东西都要采用双重的视角,而且它们也只能通过这种双重的视角来理解和批判”。[20]既要看到世界各国经济的发展是西方国家的自由市场与民主在全球扩张的产物,又要意识到“在非西方世界,市场和民主的全球扩展是集体仇恨和集体暴乱的一个首要的、使之恶化的原因”。[21]面对这一复杂世界,我们不能拒绝参与其中而沉湎于自身独特性的维护,因为“每一种文化对自己独特性的迷恋, 正是它最终衰落的基础”。[22]因此,比较教育应放弃民族中心主义的解读方式,应从更为广阔的视野去解读世界。

所以,在全球化发展进程中解读世界教育,就应“意识到教育与发展、教育与社会变迁以及教育改革对社会的影响远比我们原先认为的要复杂得多”。[23]如果说比较教育以民族主义为中心的国际解读是一种人所固有的“自我中心”、以经济发展为核心的话,那么,在全球化发展进程中解读世界教育,就必须放弃这种心理倾向和线性思维,而真正从全球角度解读世界教育,切实将“他者教育” 置入全球教育关系以及社会整体发展中加以认识和理解。比较教育在此背景下解读世界教育就存在两个方面的意义。

一是从全球角度认识和理解各个实体教育及其彼此关系,这种解读最早可追溯至朱利安。“首先是他站在全球化发展初期的时代高度,以比较开创了以往没有的或者没有达到理性认识的教育思维方式……”。[24]自他以后,因民族国家发展的需要而使比较教育主要以民族国家为中心解读国际教育,而真正的全球解读则开始于1945年之后发表的著作。

二是认识和理解世界教育在新时期的改革与发展特点。世界教育在经历现代化发展之后,逐渐彰显出后现代特征,这就使比较教育需从另一个维度解读全球教育的发展特征。虽然民族国家在其中仍然很重要,但民族国家与其他社会集团之间已是并列关系。在这种新的国际关系中,“国际”不再作为国际教育借鉴的资源,而是构成教育目的与制度的其他法则的中心导向,即国际经济成为教育目的、教育制度的效率与效益、教育的内容与结构,甚至一些教学形式的重要定义者(definer)。[25]正是基于这点,澳大利亚、加拿大、新西兰以及英国和美国的教育改革所体现的后现代特征,才促使比较教育的全球解读转向新的方向。

(三)解读全球的意义以及再次循环

通过解读全球教育,人们对教育有更加透彻的认识和理解。“毫无疑问,比较教育研究使我们对于世界不同地方的教育制度和过程,对于无限丰富的教育目的与目标、教育理念和教育制度,对于全世界教育决策者所面对的越来越相似的问题,极大地增进了认识,加深了理解”。[26]换句话说, 比较教育通过全球解读所形成的认识可改变人们之前对教育的认识,可修正人们已有的教育观念, 进而促进人们对教育的理解。

党的知识教育 篇8

教育部把今年教师节的主题确定为“忠诚党的教育事业, 落实教育规划纲要”。要求广大教育工作者要深入学习贯彻胡锦涛总书记在庆祝中国共产党成立90周年大会和庆祝清华大学建校100周年大会上的重要讲话精神, 全面落实全国教育工作会议精神和教育规划纲要, 通过组织一系列丰富多彩的活动, 庆祝人民教师的节日, 充分体现党和政府对教师的重视和关怀, 充分展现人民教师的巨大贡献, 全面反映人民教师的良好精神风貌, 积极营造全社会尊师重教的良好氛围, 增强广大教师的职业荣誉感, 激励广大教师热爱教育事业, 为全面落实教育规划纲要、推动教育事业科学发展做出新的贡献。

要结合实际情况, 组织形式多样、丰富多彩的庆祝活动, 在教师节前夕掀起喜迎教师节、欢庆教师节的热潮, 营造出庄重、喜庆、尊师、重教的节日气氛。9月10日晚, 中央电视台将在综合频道播出教育部与中央电视台联合举办的教师节专题晚会, 晚会将集中展示广大优秀教师的风采, 表达党和政府以及全社会对人民教师的尊敬和祝福。

要与创先争优活动相结合, 并结合自身实际, 组织开展优秀教师和教育工作者学习宣传活动。教育部将会同中央媒体推出2011年度“全国教书育人楷模”, 召开第六届高等学校教学名师奖表彰大会。要持久深入地开展向“全国教书育人楷模”和教学名师等优秀教师学习活动, 引导广大教师进一步增强教书育人的光荣感、责任感和使命感。

教育部向社会公示“教师之歌”优秀歌曲, 接受网民投票, 从中推选出最能反映当代教师精神风貌、群众最喜爱的优秀歌曲, 同时, 教育部将举办“感念师恩”宣传教育活动, 围绕“祝福老师”、“我身边的好老师”、“最想对老师说的一句话”等话题, 征集展示社会各界人士和大中小学生对老师的祝福。要动员广大师生、家长积极参与, 通过手机短信、微博、图片、访谈、署名文章等形式, 表达感念师恩、祝福老师的深情厚意。

教师节期间, 要认真研究制订本地区、本校走访慰问活动方案。各地教育部门负责同志和各级各类学校领导要带头通过各种方式看望慰问教师, 重点走访慰问农村一线教师、特岗教师、离退休老教师、贫困教师以及因公殉职教职工家属, 送去党和政府以及学校的关怀和温暖。

要与加强教育系统政风、行风、学风建设相结合, 通过座谈会、主题演讲、征文活动等多种形式, 在广大教师中开展一次主题鲜明、广泛深入的师德教育活动。要组织教师深入学习《中小学教师职业道德规范》、《中等职业学校教师职业道德规范 (试行) 》, 要结合《高校教师职业道德规范》研究制定工作, 广泛开展教师职业理想、职业精神和职业道德大讨论。要引导广大教师全面了解新时期教师职业道德的基本要求, 全面提高师德素养, 努力把职业道德规范转化为实际行动, 教书育人, 为人师表。

要在地方党委和政府的领导下, 把为教师办实事作为一项重要工作来抓。要以组织教师节活动为契机, 深入基层、深入调研, 认真倾听教师的意见建议, 帮助教师解决工作、学习和生活中的实际困难。要认真落实绩效工资等各项政策, 精心组织实施“国培计划”和教师全员培训项目, 在提高教师待遇、促进教师专业发展、关心教师身心健康等方面办实事、做好事、解难事, 把尊师重教的各项具体措施落到实处。

要集中宣传党中央国务院以及全社会关心支持教师工作的新举措、教育规划纲要实施一年来加强教师队伍建设的新进展、优秀教师的感人事迹以及庆祝教师节的各项活动。要坚持正面导向, 营造积极的舆论氛围, 进一步为广大教师教书育人创造良好的社会环境。

要认真总结一年来贯彻落实教育规划纲要情况, 进一步明确今后一个阶段落实教育规划纲要的工作安排, 把思想和行动统一到中央的要求和部署上来。要注重发挥教师主体作用, 认真做好改革试点, 精心组织实施重大发展项目, 狠抓作风建设, 切实提高执行力, 确保落到实处, 见到成效, 使人民群众得实惠。

党的知识教育 篇9

一、职业教育知识的选择———基于社会需求的知识选择观

1. 知识的理解。

知识作为一个复杂的概念, 有着深刻的内涵, 学者们或将知识区分为理论知识、实践知识和技术知识 (伽达默尔) ;或把知识分为四种类型——如何做的知识、熟悉的知识、从别人那里间接得到的知识和理性的知识 (杜威) ;也有学者将知识定义为显性知识和默会知识 (波兰尼) 。知识的性质不同, 其类型会有多样性的差异, 学习知识的过程和方式也应有所区别。

2. 职业教育知识的特殊性。

职业教育知识的特殊性在于课程内容知识与社会需求的联系, 同工作任务的直接相关, 学习者最终能实现学校学习同工作岗位的“无缝对接”。因此, 职业教育知识的社会需求对于这类知识的性质有着限定, 同样也有着分化。然而, 由于“在一个相当长的时间内学校本位职业教育仍将在我国占主体地位”, [1]使职业教育违背了能力本位的理念, 无法满足“就业为导向”的教育目标。因此, 在职业教育中, 必须改变传统知识观, 确立基于社会需求的知识观, 重新审视职业教育的学习观。“一切真正的知识具有活动的、实践的性质, 应当原原本本地看待‘认知活动’。就是说, ‘认知活动’不是单纯地吸收知识或是消极地接受知识, 而应当是一种活动”[2]。职业教育知识应该包含有波兰尼的显性知识和默会知识。

在职业能力形成过程中, 默会知识发挥着重要的作用。不同于显性知识, 默会知识不是书本知识, 而是物化在产品的生产过程和服务里, 依赖个体在实践中摸索、领悟及同行于实践中的探讨和切磋来获得的。作为获取显性知识的“向导”, 默会知识贯穿于人类认知活动的各个环节。对比美国为2000年后教育的社会目标制订的系列报告, 可以看出, 美国教育对知识的认识己经达到了一定的高度, 已不仅仅对学生限于知识的传授。而我国的教育仍然过多地关注学生获取显性知识的能力, 所营造的获取显性知识的途径也较默会知识的途径多。鉴于我国职业教育以就业为导向的发展方针, 要使学生在掌握显性知识的同时, 还要突出默会知识的习得, 这是因为职业世界绝不仅仅需要书本知识。[3]只有各种知识围绕工作任务完成形成一个动态关系时, 方可称之为工作过程知识, 而默会知识在其中发挥着重要作用。因此, 有必要将默会知识纳入学校的知识体系, 并给予总够的重视。

二、职业教育知识的学习组织

对知识的不同认识, 反映在教学上, 就是如何组织理论知识和实践知识, 以及显性知识和默会知识。

1. 理论知识与实践知识的组织。

在职业教育知识学习过程中, 人们习惯于将知识窄化为显性的学科知识, 采用统一的标准, 追求一种普适的知识学习、认知法则, 通过概念辨析、逻辑推理等思维加工或符号化知识的学习间接地认识和了解事物及其运行规律, 而不是借助与实际事物或对象的直接接触去了解、认识和把握对象。学生在这种刻板的标准化、模式化过程中对知识的学习无形中变成了知识的搬家, 知识以“客体”的形式储存在学习者头脑中。然而, “掌握知识的目的在于运用, 在于解决实际的问题”, [4]在于通过批判地吸收和借鉴人类已有的认识成果去适应、更新和创造生活。知识的学习应遵从“了解、巩固、应用”的顺序, 以“应用”为目标和前提对知识加以审视, 以应用的态度了解知识, 结合情境巩固知识。只有针对不同类型的知识来选择、组织学习, 才能把有价值的知识转化为学生的内在素质, 并最终形成能力。就职业教育知识而言, 其特性在于职业中的应用。如果以就业岗位所需的职业能力为主线, 组织学生通过见习、实训等方式先获取感性认识, 然后再学习有关的理论知识, 之后的理论学习与见习实训同样要做到交替进行, 这样就能够有效克服知识“客体化”的弊端。因此, 职业教育知识学习要同其应用的情境结合才能学到应有的“知识”。要致力于培养学生对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思, 还应注重培养学生发现和探究的能力, 使学生形成在实际问题情境中独立发现问题和解决问题的能力。

2. 显性知识与默会知识的组织。

“目前在职业教育课程中有一种普遍的趋势, 那就是低估了默会知识的范围和重要性。”[5]职业教育知识隐含于实际工作中, 既包括诸如程序化知识等显性的指导行为的知识, 还包括相关的隐性知识, 即物化于工作过程中和产品与服务中的诀窍、手艺、技巧和技能等工作过程知识。这些知识难以被模仿、复制和传递, 但是对于工作过程却是至关重要的, 既是个人在工作中取得成功的重要因素, 也是现代企业核心竞争力的基石与源泉。因此, “在编制职业教育课程时, 就应当以工作任务为核心来组织技术知识。也只有按照这一模式来组织课程内容, 才能通过对课程的学习有效地发展学生的技术实践能力。”[6]职业院校要有效开展默会知识学习与显性知识学习, 按照职业能力发展规律构建教学内容, 以任务为导向, 强调默会知识的习得, 使基于实践和工作过程的学习成为学生的主要学习方式;理论学习要服从、服务于默会知识学习, 以更好地实现默会知识的转化, 培养学生的综合职业能力。

3. 知识的情境化建构。

知识的情境性是指知识以应用为目的, 学习者对于知识的理解、掌握、学习和运用等活动或行为的发生需要有实践情境的支撑, 同时又受实践情境的影响与制约的性质和特征。职业教育中, 要使学生有效习得默会知识, 应以情境理论作为指导, 构建基于现实岗位活动情境的职业教育情境, 为学生创设获取工作过程知识的必要情境条件。

就职业教育知识的情境性而言, 其内涵可以理解为: (1) 知识的意在情境。知识源于实践, 产生于实践的情境, 通过从具体的情境中抽象、提炼、概括而来。 (2) 知识的理在情境。知识总是在特定情境中的学习, 知识的理解和掌握需要有情境的支撑, 同时情境又会影响知识的理解与学习。 (3) 知识的质在情境。作为间接经验且具有普遍性的知识, 对人的发展的意义是潜在的, 需要在人、世界、知识三者的交互中体现出来, 而这就是情境。换句话说, 知识对人的发展的潜在意义要转化为现实的意义, 必须首先关注知识的情境性。 (4) 知识的用在情境。脱离具体情境的知识学习易导致惰性知识的产生, 即“人们刻意记忆时能够回忆起来的知识, 但这种知识却不能被自发地用来解决问题。”[7]因此, 职业教育知识同情境结合是学生学习职业教育知识的理想途径。学习必须从实际工作环境的社会情境中产生, 通过“实习场”、“学习共同体”以及“学徒制”等多种情境化学习途径, 使学生在自然情境的社会互动之中进行观察、模仿、演练和实践, 了解学习的目的与应用, 理解工作的相关性, 构建反映概念、事实与问题情境之间的关联网络;同时鼓励学生反思并清晰表达不同任务之间的共同原理, 使学生实现知识和技能的迁移与应用;允许学生在完成任务的过程中, 通过讨论、角色扮演及小组问题求解等认知活动将复杂的认知过程外显化, 以促进自我修正和自我监控等元认知技能的发展[8]。

三、职业教育知识学习的获得

建构主义强调以学生为中心, 强调真实应用的情境及学习任务, 强调协作磋商等社会交互作用, 强调学生将自身经验带进学习过程, 进行积极的意义建构和问题解决。这种基于任务完成、情境构建以及合作探究学习的教学理论也构成了职业教育学习论的基础。

1. 基于问题和任务的学习。

传统的教学规范把教学或学习视为知识传递的过程, 教学被窄化为知识囤积和技能训练。而职业教育所需要的教学, 强调学生必须自觉参与学习过程, 通过合作, 在与教师和同学的对话中, 借助集体的力量设法解决现实世界的问题, 这就是所谓的“问题解决学习”, 包括确定问题、明确术语、探究策略、实施策略、观察效果五个阶段。问题解决学习要循序渐进, 要为学生提供经验表征的框架以及如何完成学习任务的行为示范, 引导学生在学习过程中进行思考推理, 从而构建和发展相关的问题解决技能。学生要主动开展专业领域相关的实践活动, 关注该领域的知识更新和发展动向, 深刻体会所学的内容——工作过程知识。职业教育教学始于专项能力的培养, 结束于学生综合职业能力的提升。这既是职业教育的教学目标, 也是职业教育评估的依据和标准。

2. 基于情境的学习。

20世纪80年代以后, 随着情境认知研究的兴起和建构主义学习理论的复兴, 情境因素成为影响学习效果和教学质量的重要变量。建构主义认为, 情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大支柱, 强调学习所处的情境应是真实世界的实际情境, 拥有认知意义, 并符合学生的生活经验。这样才会有利于调动学生的全部感受力及已有的认知经验来提出问题、探讨问题、应用知识和整合知识。将该观点运用到职业教育中, 就是要创设相应的、真实的学习情境, 帮助学生运用所学知识和技能去理解、分析和解决现实世界中的真实问题, 完成类化迁移与整合[9], 最终形成职业能力, 实现学习岗位与职业岗位的对接。

3. 基于合作的学习。

无论是乔纳森和兰德, 还是学习理论与活动理论的研究者, 都主张教师的作用是进行澄清, 是引导, 是推动学生努力去做, 而学生的学习是自觉主动地进行有目的、有意义的建构, 这种自觉的学习和活动是相互作用的和彼此依赖的, 存在有规律的相互反馈。由此, 在职业教育知识的学习过程中要强调学生基于合作的学习, 培养学生的合作与磋商能力, 以及创新能力。

学习过程不仅是一个接受知识的过程, 也是一个发现、分析和解决问题的过程。既可以反映学生的困惑、障碍和矛盾, 也能够展示学生的智慧、特性与创新。在合作和探究的学习过程中, 学生被赋予对于困境的所用权和寻找解决方法的所有权, 并行使这一权力。同时, 在面对比较复杂的实际问题情境时, 小组内部需要相互合作, 共同解决所遇到的问题, 同学之间互相在其最近发展区内操作 (维果斯基的最近发展区理论) , 这对学生智力的成长具有重大意义, 有助于不停顿地把学生智力从一个水平提升到更高水平, 真正做到使教学走在发展的前面。在合作探究教学中, 实践和知识获得是相互支持的, 在这一过程中, 学生始终是学习的中心, 使得教学活动变“授人以鱼”为“授人以渔”。一是要把学习的权利交还给学生, 彰显学生在学习活动中的主体地位, 调动学生的自觉性和主动性;二是将问题推向学生, 问题是进步的障碍, 也是进步的阶梯;三是把钥匙交给学生。这里的钥匙指的是学习方法, 是发现问题、分析问题、解决问题的方法。因此, 合作探究过程是一个人学习、生存、成长、发展、创新所必须经历的过程, 也是一个人的智慧与能力发展的内在需要。

参考文献

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[5]徐国庆.职业知识的工作逻辑与职业教育课程内容的组织[J].吉林工程职业技术学院学报 (教育研究版) , 2003, (8) :23.

[6]徐国庆.职业知识的工作逻辑与职业教育课程内容的组织[J].吉林工程职业技术学院学报 (教育研究版) , 2003, (8) :24.

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[8]壮国桢.高职教育“行动导向”教学体系研究[D].华东师范大学, 2007.

党的知识教育 篇10

孟建伟在《教育研究》2007年第1期撰文指出, 知识教育从根本上说是以知识为本而不是以人为本的教育, 其理论基础是狭隘的知识论的教育观和科学观。知识教育的主要特征是将知识作为教育的唯一内容, 教师的职责就是最大限度地向学生传授知识, 学生的任务就是最大限度地从教师和课本那里获得知识。这种知识教育模式造成了知识与文化的分离、教书与育人的分离、读书与做人的分离。

随着科学观从知识论向文化论的转变, 教育观也面临着重大转变, 新的教育观倡导一种真正以人为本的教育, 即文化教育。文化教育将教育的内容从知识扩大到整个文化;教师不仅仅是知识的传授者, 更是文化的转播者, 其职责不仅是教书, 更是育人;学生收益的不仅是知识的增长, 更是文化的熏陶。从知识教育向文化教育的转变, 将不仅有助于从根本上走出“应试教育”的困境, 而且将为素质教育和创新教育开辟充满希望的未来。

党的知识教育 篇11

一、道德和知识是构成人的素质的两个重要支柱

长期以来,人们都认为学校就是传授学生科学文化知识、专业技能及相关理论的地方,道德教育不是学校的主要任务,是家庭和社会的事情。产生这种认识误区有主客观两方面的原因。客观上,因为道德教育是通过渗透的方式而并非依赖于独立时空展开的,正如德洛布尼斯基所认为的那样,道德并不是一个独立的社会现象,它无时不在、无处不在,侵入到社会生活的各个方面,而且道德的表达方式也是多样的,这样就使人认为学校不用安排单独的时空进行无形的道德教育,让家庭和社会去渗透就可以了。因此,学校在学科教学设置上有形有位,而德育工作仅仅是讲起来重要,实际工作中并不存在。主观上,就在于我们在教育观念上长期存在着一种“泛政治化”倾向,从而导致无法在摆正德智体美劳相互关系的基础上真正认识到道德素质在整个人的构成素质中的基础地位。

当然,知识和道德的发展也会存在不同步现象。最明显的事实就是当今有极少数人掌握的知识很多,但社会道德却低下,经常干着损人利己的事。另一方面,道德对知识的发展也具有很大的影响。目前,学校广泛开展素质教育,立足于人的完整生命的塑造和健全人格的培养,而道德教育就构成了主宰、凝聚和支撑整个生命成长进而获得幸福人生的决定性因素,倘若缺失了德性的生长,那么人的生命的其他部分的发展都会受到限制。一般说来,进步的道德促进知识的发展,而腐朽的道德则阻碍知识的发展。因此,我们在学校教育中,既要重视提高学生的知识素质,也要大力培养学生高尚的道德情操,两者既不可偏废,也不能相互替代。

二、道德教育是学校教育的灵魂

众所周知,社会需要什么样的人,学校就应该培养什么样的人。在竞争激烈的当今社会,社会需要的是具有以下素质的人:有爱国主义精神和社会责任感;有动手操作和应用理论解决实际问题和认识社会问题的能力;有创新意识、创新能力和创业精神;有健全的人格和健康的个性,自尊、自信、自主、自立;能适应社会,积极主动、乐观向上,有能力迎接挑战,忍受挫折,追求人生的不断超越与完善;能合作,具有集体主义精神和合作意识,能在团队中发挥出自己的潜力。培养这样的人,就要求学校教育围绕道德教育展开。但在经过短短的几年的实践之后,就有学者开始对这种道德教育模式进行反思。一种意见认为,固然道德判断能力很重要,但当一个人尚不能清醒地、健全地和理智地区分各种价值的时候是无法使其具备基本的价值观念的。另一种意见则认为,既然存在着多元的价值文化背景,那么是否就意味着各种价值之间是无法沟通和相互认同的,换言之,在多元价值中是否也还包含一些基础性价值。基于这种责难,加拿大有学者就明确提出,人类要过美好生活就需要传递正向价值,而其中包含的一些基础性价值又具有相对的恒常性,因而在不同时代和不同民族中都是需要尊崇的。通常,这些基础性的恒常性的正向价值都是在学校以基础理论的形式系统地传授给学生的,其它地方很难做到这一点,仅能提供帮助或配合。

三、固强补弱,力争做到知识传授与道德教育的统一协调发展

为了加强道德教育,不少学校都采取了许多措施,在教育行政主管部门的推动下,教学改革日益深入,德育工作稳步发展,学生社会实践活动不断得到加强,师资队伍和德育工作者队伍得到了一定的加强,所有这些成绩都是可喜的。但是,由于过去我们不够重视学校的道德教育,造成了学校的智育与德育不同步发展。为了改变这种状况,学校必须在进一步发展智育工作这个强项的情况下,采取各种补救措施,大力加强德育工作,力争做到知识传授与道德教育的统一协调发展。

在工作指导上,要围绕培养“四有”新人的根本目标,使知识传授与道德教育统一协调发展。培养“四有”新人是国家精神文明建设的根本任务和目标,因此,学校的教育都要围绕这个根本目标进行,要坚持又红又专的方向,使知识传授与道德教育统一协调发展。知识传授与道德教育的关系,实质上是红与专的关系。专不等于红,不能认为知识传授好了,学生道德水平就一定高;红一定要专,一个具备良好道德的人,一定要有丰富的知识。只有坚持又红又专的方向,立足培养“四有”新人这个大目标,才能从指导思想上确保知识传授与道德教育统一协调发展。

在综合配套上,检视学校的文化、校规、各种制度与措施,营造有利的环境,促进知识传授与道德教育的统一协调发展。虽然今天的社会环境十分复杂,但是学校是可以通过精雕细刻为学生营造一个相对稳定的、具有浓厚知识和道德氛围的小环境的。

党的知识教育 篇12

作为一名美术教师,我自然希望自己的学生中能够出现几名美术家,但是一名美术家的成长在于他的爱好和素养,也在于特定的条件、环境,还有机遇。各种因素决定了学生中长大之后能够成为美术家的只是少数。因此,我们小学阶段美术教育的目的应该是培养小学生的美术兴趣和观察力,教他们掌握美术的基础知识和绘画的基本技能,使他们的想象力、创造力和审美能力得到发展,在这方面,儿童画的作用是主要的。学生在教师的指导下,通过观察,发挥想象,用简单的几何图形,勾画自己心爱的人物、动物和其他物品,形象生动,寓教于乐,是启迪小学生的好办法。但是,我认为尽管现在诸如少儿绘画大赛之类的有很多,但我们教师不能有功利主义的思想,给孩子们传授更多的美术基础知识才更为重要。

我们一想到课堂,可能想到的就是这样的情形:教师讲解示范———学生模仿作画。在这样的课堂中,教师始终处于主导地位,学生没有发言的余地和表达想法的时间,以至于不能很好地激发学生本身存在的一种学习兴趣,进而使学生渐渐感到枯燥和乏味,整个课堂呈现出一种沉寂。所以,在这种情况下,作为美术教师,我们应该反思自身教学方式的不合理,并从多媒体、游戏活动等学生感兴趣的方面入手,从而收获良好的教学效果,也获得学生素质的提升。

我们都曾欣赏过国画大师丰子恺先生笔下的人物画,他构图简单、线条明快,颇像我们今天画的简笔画,但丰子恺先生看似简单的几笔勾画,就能告诉我们一个生动的故事或深刻的哲理。看似简单的几笔,没有一笔是可有可无的,笔笔都是神来之笔。欣赏丰子恺先生的人物画,就像阅读一篇言简意赅、立意高远的好文章,给人以茅塞顿开、醍湖灌顶的感觉。我们现在也画简笔画,却很难画出丰子恺先生笔下的神韵,原因何在呢?是因为丰子恺先生渊博的学识和深厚的艺术功底是我们这样的后辈晚生所望尘莫及的。丰子恺先生作为伟大的美术教育家,历来非常重视美术基础知识的教育和普及,他给予我们一个非常重要的启迪是,学习美术绝不能有急功近利的思想,必须一步一步地把基础知识和技能打扎实。

针对现在少儿书画大赛越办越多,而真正懂美术、会美术的人越来越少的情况,我认为,我们应该认真地改进美术教学,不能为了参加美术比赛对美术成绩优秀的学生拔苗助长,应该随着学生年级的升高,由浅到深,由易到难,使学生特别是高年级的学生能够逐步掌握一些诸如物体的结构、比例、透视、素描、写生、色彩等方面的基础知识,掌握一些欣赏美术作品的鉴赏能力。只要我们这样做了,并坚持下去,对于有美术天赋的学生,有了初步的理论知识,绘画的技能也会进步更快。对于大多数学生而言,对于开发智力,促进德、智、体、美的全面发展,也是大有益处的。只要我们这样做了,我想也可以在一定程度上消除功利主义和社会上办班风气对学校美术教育的负面影响,把学生学习美术的热情重新吸引到课堂中来,以维护学校素质教育的正常秩序,丰富素质教育的成果。

总而言之,在21世纪的现代化社会,提倡的是素质教育,不单单只是知识教育。在我们进行美术课堂授课的过程中,要时时刻刻注重素质教育的培养和渗透,激发学生学习兴趣的同时培养他们的综合能力。在这个迅速发展的素质化教育时代,真正实现素质化教育!

摘要：美术课程是小学阶段的一项基础课,美术课堂的意义在于让学生德、智、体、美全面发展,也是培养小学生良好品德和高尚情操的一门重要课程。所以,学习美术绝不能有急功近利的思想,必须一步一步地把基础知识和技能打扎实。

关键词：急功近利,冲击,改进,美术教育

参考文献

[1]刘寒凌.谈美育在素质教育中的促进作用[J].中国教育学刊,1999(4).