教育知识价值取向

教育知识价值取向（通用12篇）

教育知识价值取向 篇1

2001年, 我国第八次基础教育课程改革在教育行政部门的直接领导下在全国范围内全面展开, 至今已十余年。从开始的轰轰烈烈改革到现阶段的常态教学, 人们似乎已经遗忘了当前基础教育所实施的课程就是当年课程改革的结果。当年改革的激情逐渐冷却, 或回归理性, 或回到传统。这次课程改革对我国基础教育发展起到了一定的促进作用, 但似乎没有达到人们的预期。其实, 课程改革的核心是“选择什么知识”, “如何安置知识”, “怎样传递知识”, 这些问题的核心就是课程知识价值观的问题。基础教育课程改革走入尴尬的境地, 与学校课程知识价值观的模糊不清以及理想与现实的巨大反差有一定的关系。为了使基础教育课程改革健康发展, 我们有必要对我国现阶段基础教育课程知识价值取向进行反思, 以作为构建一种新的课程知识价值观的起点。本文将从解读新课程改革文本和教育实践两个层面来探究我国现阶段基础教育课程知识的价值取向。

一、文本之“名”———学生本位的价值取向

解读文本, 目的是透过文本分析课程的设计者的初衷, 即回答“什么知识最有价值”这个问题的。这次课程改革的核心文件是2001年6月教育部基础教育司签发的《基础教育课程改革纲要 (试行) 》。该纲要中关于课程的价值取向没有直接揭示, 只能从其总体目标和具体目标的论述中来解读。

从总体目标看, 新课程改革的目的倾向于培养“社会人”, 也就是说培养一个符合中国社会要求的公民, 对于个体只是希望“具有健壮体魄和良好心理素质”, 有“健康的审美情趣和生活方式”, 课程改革体现的是“社会本位的价值取向”, 即“社会本位课程知识价值观”, 在具体课程知识选择上, 凡是能够使学生达到“总目标”所要求的知识, 都是有价值的知识。概括起来主要有: (1) 官方法定知识, 即“能够培养学生具有爱国主义、集体主义精神, 热爱社会主义, 继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统”的知识, 即意识形态的知识; (2) 法制知识; (3) 道德知识; (4) 创新知识; (5) 科学知识; (6) 人文知识; (7) 基础知识; (8) 基本技能、方法知识; (9) 审美知识。

而新课程改革具体目标则强调学生“形成积极主动的学习态度”, 在获取基础知识与基本技能的同时, “学会学习和形成正确的价值观”;在课程结构方面, 增设“综合课程”, 以体现课程的“均衡性、综合性和选择性”;加强课程知识“与学生生活及现代社会和科技发展的联系, 关注学生的学习兴趣和经验, 精选终身学习必备的基础知识和技能。”课程知识强调从学生兴趣出发, 是“人本主义”课程知识价值取向。从《走进新课程———与课程实施者对话》中, 似乎也能看出课程知识是以“学生本位发展”为价值取向的。该书这样解读:课程“打破传统的基于精英主义思想和升学取向的过于狭窄的课程定位, 而关注学生‘全人’的发展”, “保证学生全面、均衡、富有个性地发展”, “不再单纯以学科为中心组织教学内容, 不再刻意追求学科体系的严密性、完整性、逻辑性, 注重与学生经验结合在一起”。[1]当课程“由学科走向学生经验时, 课程就不只是‘文本课程’, 而更是‘体验课程’。”[1]“关注人是新课程的核心理念———‘一切为了每一位学生的发展’”。在教学中教师要“关注每一位学生”, “关注学生的情绪生活和情感体验”, “关注学生的道德生活和人格养成。”[1]新课程倡导的学生观是:“学生是发展的人”, “是独特的人”, “是具有独立意义的人”。[1]从以上的解读可以看出新课程采取的是“学生本位”的课程知识价值取向。

学者石中英却认为当前课程在实施中存在以知识为本位的价值取向, 他说“现代教育文化已经使得教师和学生对‘知识’本身产生了一种顶礼膜拜的态度, 认为所有的知识都是客观的, 而客观的知识是得到了证明或证实的, 因而是正确的。课程作为一种高级知识或精英知识, 则更是凝聚了人类认识的精华, 是不会有什么错误的。在这种知识观和课程观面前, 教师除了顶礼膜拜之外, 不可能有别的选择。”[2]

新课程改革中所表现出来的课程知识价值观的模糊性, 也反映中国在社会转型与经济发展中的无奈。一方面认为教育应以学生为主体, 课程知识价值观应以学生为中心;可是在中国目前经济还不太发达、国际地位还有待提升的时候, 有学者则强调教育应以社会、国家需要为价值取向。

二、教育之“实”———应试本位的价值取向

在现实中, 基础教育体现的是以应试为取向的课程知识价值观, 即能够取得高分的知识是最有价值的知识。在教育实践中, 如果不是考试的知识, 教师不教, 学生也不学, 只要是考试的知识, 师生就重视教与学。如以深圳市初中《历史与社会》教学实际情况为例, 南山区作为课程改革实验区, 使用的《历史与社会》是由上海教育出版社 (下称上教版) 出版的教材, 是根据“课程标准 (一) ”编写而成。而其他各城区使用的是人民教育出版社 (下称人教版) 主编出版的教材, 是根据“课程标准 (二) ”编写的。由于两套教材根据不同的课程标准、由不同的编写组编写而成, 因此在内容上有很大的差别。于是, 对于深圳市的历史与社会的老师来说, “讲什么”和“怎么讲”就成了教学的关键问题, 依据哪个版本出题考试, 对于教师和学生来说就成了头等重要的问题。于是深圳市教育行政部门编写了一个“考纲”, 对于考试的知识点, 在“考纲”上有这样的规定:考试出题只考两个版本交叉重复的内容, 没有交叉的内容只讲不考;考试的答案以“人教版”上的表述为准。“只讲不考”看起来好像解决了问题, 实际操作上, 很多教师干脆不讲, 或者作为学生独立阅读处理了, 而用更多的时间补充了上教版没有而人教版上有的知识内容。学生也认为这些不考试的“知识”是没有价值的, 基本上也是“置之不理”的。这就是在同一课程标准下编制的不同版本的教材在使用时的“潜规则”。从这个事例足以证明, 学校的教学行为是以“考试”为核心展开的, 遵循的是“考—学—编”的教学流程, 体现了应试取向的课程知识价值观。

在这样的课程知识价值观指导下, 学校、老师以及学生在选择知识时, 就不再关注课程知识是否对学生发展与学生幸福有价值, 而是关注课程知识考不考、怎么考的问题, 占多少分值的问题。于是就出现了这样的怪现象:学生每天苦读自己不喜欢、对自己只有考试价值而没有幸福价值的知识;教师也每天盯住考试的指挥棒而疲于奔命, 于是学生厌学, 长叹命苦, 老师厌教, 职业倦怠。为了考试分数, 师生之间互相折磨、相互摧残, 不和谐乃至冲突也就自然产生了。

名实向背的课程知识价值观导致了教育对象价值判断的混乱, 也导致了教育本质的异化, 使基础教育缺失了学生的主体性。教育不再是满足学生的需要, 而是成了功利主义的工具, 成了充当划分阶层的工具, 学生也成了知识的容器, 成了单向度的人———没有批判精神、一味屈服于现实的人。像保罗·弗莱雷说的那样:“教育就变成了一种存储行为, 学生是保管人, 教师是储户”。[3]当前基础教育课程知识价值观是以素质教育为名, 以应试教育为实。针对新课程知识价值取向在众学者的猜测中表现出的羞答答和名实分离, 构建一个现代课程知识价值是很有必要的。

三、课程知识价值取向名实疏离的原因

基础教育领域, 由于不同的判断主体对教育的期待不同, 课程知识价值取向出现了差异, 即对“什么知识最有价值”的回答出现了较大的分歧, 就直接导致了现阶段的基础教育课程知识价值观名不副实。

1. 强调社会本位, 忽视个人幸福

基础教育的目标是为了孩子的一生幸福奠基, 笔者并不排斥教育的社会功能, 但是在各个目的中, 学生的幸福是最重要的, 个人幸福要优先于社会的发展。法国哲学家、教育家爱尔维修主张, 应当以正当的个人利益为指针, 把个人幸福和社会幸福结合起来。马克思指出:“当每个人追求自己私人利益的时候, 也就达到私人利益的总体即普遍利益。”黑格尔也肯定人的利己之心是必要而有益的。他认为“主观的利己心可以转化为对其他一切人的需要得到满足有帮助的东西。”[4]功利主义认为能增加最大快乐值的即是善, 反之即为恶, 人应该做出能“达到最大善”的行为。当国家追求最大的善、社会追求最大的善的时候, 一定会剥夺孩子最大的善———幸福。功利主义教育的影响下, 往往学生屈服于成人的压迫, 而放弃自己对幸福的追求。国家功利主义与非学生主体的功利主义的追求上的差异, 是课程知识价值观名实疏离产生的最大原因。

人处于社会大系统的关系中, 个人幸福与他人幸福、众人幸福是密切相关的, 爱因斯坦曾经说过, 学会通过使别人幸福快乐来获取自己的幸福, 而不要用同类相残的无聊冲突来获取幸福。个人幸福与社会幸福并不是完全对立的, 而是统一的。利己主义行为不一定影响他人的幸福, 更多时候是利他的。因此, 教育目的是为社会还是为个人, 笔者主张以个人为主, 注重个人与社会价值取向的平衡与协调, 课程知识价值观也应以学生的幸福为重要的价值导向。

2. 强调成人本位, 忽视儿童幸福

教育的目的是让人获得幸福的, 那具体是让谁获得幸福呢?是儿童本身, 还是以家长为主体的成人获得幸福?这决定着课程知识的选择问题, 是知识价值观的问题。如果是以儿童的幸福为重要, 课程知识价值取向就应该以儿童幸福为指向;如果忽略儿童幸福, 认为儿童幸福不重要, 就会偏离儿童主体的课程知识价值观。之所以在这里探讨这个问题, 主要是中国传统文化是以成人为本位的。当下的功利主义教育中, 成人与儿童的关系是紧张甚至冲突的, 儿童“当下幸福”被牺牲掉了, 其根本原因在于我们的教育没有把立足点与出发点放在儿童这一原点上。教育应该坚持人本主义提倡的儿童本位思想, 尊重童年生命发展, 成人对儿童要怀有大爱, 并向儿童学习。

在中国的传统文化中, 儿童没有得到应有的尊重, “看不起小孩”是中国传统的儿童观。周作人于1920年发表的《儿童的文学》中, 阐发了他的儿童观, 他认为儿童不是小大人, 他有不同于成人的精神生活, 儿童的精神生活是自然地生长变化的, 成人应当尊重儿童的精神生活, 应当给予儿童符合其兴趣的能促进其正常生长的精神营养。卢梭认为儿童是真正意义的人, 儿童具有独立的存在价值。儿童期是每一个人类个体都必然要经历的重要时期, 是人类生命全程的一个重要组成部分。人是自然的产物, 是自然的造化, 儿童是自然之子, 与成人是平等的。作为成人要尊重儿童, 不能以成人的价值观去要求儿童, 也不能以成人意志代替儿童的想法, 更不能使用暴力的方式粗暴地对待儿童。在基础教育领域里, 无论是家长还是教师, 都要有正确的儿童观和教育观, 这样才可以构建以儿童幸福为主体的课程知识价值观, 课程知识价值观应直接指向儿童的快乐和幸福。

3. 强调未来发展, 忽视当下幸福

中国基础教育一直存在着这样一个认识:学生现在学习的辛苦, 是为了将来的幸福。从逻辑推理上, 这是一个不完全性归纳推理过程, 是或然性结果, 不是必然性结果, 也就是说, 学生现在付出的辛苦, 不一定将来就一定幸福。中国基础教育现状是:为了孩子未来的幸福, 不惜牺牲当下的幸福;为了将来结果的幸福, 不惜牺牲过程的幸福, 而这种所谓的“将来幸福”又是一个不确定的结果。从这个意义上说, 这是中国基础教育多年来为学生编织的一个美丽的“陷阱”。

基础教育应将儿童的最大利益置于教育的中心。基础教育要为当下的人生幸福奠基, 是因为未来的幸福也是由当下的每一刻幸福累积起来的, 对人们来说只有在此刻、当下的幸福, 才是他们最真实的幸福。鲁迅说:“童年的情形, 便是将来的命运。”任何教育都不能以剥夺孩子的童年幸福为代价。我们不能确定儿童的将来到底会是什么样, 但我们能做的、也应该做的是使他们能在当下的生活中体验到快乐和幸福, 这才是最重要的, 也是最真实的。

儿童满足于当下的幸福生活, 而成人和家长对儿童未来的生活更为关注这只是成人的一相情愿。能否一定会给儿童的未来带来幸福, 教育是不能承诺的, 即使承诺, 也是“空头支票”。在我们不能保证教育一定能够给儿童未来带来幸福的前提下, 现实的思路也许是先让幸福走进教育的过程, 走进儿童当下生活世界。事实上, 基础教育重“未来”而轻“当下”的教育实践是有理论渊源的, 即教育的“生活预备说”, 是一种功利主义的教育论, 本质上是一种让人追求未来幸福的教育观。对未来幸福的迷恋不可避免地造成了对当下幸福的忽视。针对这种教育“生活预备说”所导致的不良后果, 一些专家学者从现实生活的角度呼唤教育应该走进儿童的当下生活世界。可见, 追求儿童幸福、尊重儿童幸福, 首先要尊重儿童的“当下性”寻求, 这是教育的“根”之所在, “根深”才能“叶茂”。

我们强调结果幸福, 也要强调过程幸福, 即人的一生幸福。正如我国学者赵汀阳所说的:“仅仅把价值关注落实在结果上, 无论什么样的好结果或者精彩的结局实际上都不值得为之付出努力, 因为要得到所期望的结果几乎注定要付出太多的努力和苦苦等待的折磨。……不仅结果需要是好的, 而且通向结果的行动本身也必须是幸福的, 否则不可能有完整意义上的‘连续性的’幸福。”[5]笔者对此高度认同。

在现今生活中, 我们常常听说一个词语“活在当下”, 活在当下就是要你全身心投入到你现在所面对的这些人、事、物上面, 从中体会并享受眼前的生活。如果活在过去就会失掉现在, 失掉现在也就没有未来。“活在当下”意味着无忧无悔。对未来会发生什么不去做无谓的忧虑与担心, 所以无忧;对过去已发生的事也不做无谓的思维与计较得失, 所以无悔。人能无忧无悔地活在当下, 是人生的最高境界。基础教育领域, 活在当下, 就使每一个中小学生的每一天都活得有质量, 都活得精彩。因此, 课程知识价值观的构建应该关注学生的当下幸福, 当下幸福是人一生幸福的基础。不会活在当下, 就会失去当下;失去了当下, 也就失去了未来。

因此, 对于基础教育来说, 构建以学生幸福为本的课程知识价值观很有必要, 笔者主张基础教育应构建以学生为本位的“全人生幸福”课程知识价值观。[6]

摘要：课程知识价值观在教育中起着举足轻重的作用, 有什么样的课程知识价值观, 就会有什么样的课程规划。不同的课程知识价值观, 体现着学校不同的教学时间安排、教学方式选择、教学内容编制以及教学评价。课程知识价值观统领学校教育的发展方向。本文通过对基础教育课程改革中课程知识价值取向的文本解读和实践探究, 指出其名不符实的事实, 并探讨了名实疏离的原因。

关键词：基础教育,课程改革,课程知识,价值取向

参考文献

[1]朱慕菊.走进新课程——与课程实施者对话[M].北京:北京大学出版社, 2002:13-121.[2]石中英.教育哲学导论[M].北京:北京师范大学出版社, 2006:148.[3]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新, 等译.上海:华东师范大学出版社, 2001:25.[4]黑格尔.法哲学原理[M].范杨, 张企泰译.北京:商务印书馆, 1961:210.[5]赵汀阳.论可能生活——一种关于幸福与公正的理论[M].北京:中国人民大学出版社, 2004:152.[6]陈铁成, 熊梅.基于现代课程知识观反思——“全人生幸福”课程知识价值观的构建[J].东北师大学报:哲学社会科学版, 2013 (1) :236-237.

教育知识价值取向 篇2

2012年4月指导自考实际操作的教育价值观和教育价值取向的指导，容易造成自考的定位不准，培养目标不明之流弊。因此，树立什么样的教育价值观，并在此基础上形成什么样的教育价值取向，进而培养什么规格的人才，已经成为当前自考学术界迫在眉睫需要解决的问题。尽管目前还没有出现专门论述自考教育价值取向的专门论著，但在部分学者以自考为研究对象的专著中，直接或间接地提及了一些对于教育价值取向的观点看法，不乏闪光之处。

李荣希、于信凤针对自考的培养目标与前人相关的论述，较为系统地研究了自学考试的定位引，对教育价值取向的观点看法已经呼之欲出。此外，提及到教育价值取向所属范畴相关概念的专著和论文集也层出不穷。专著、期刊论文和其它文献的出现，极大夯实了学界的研究的理论基础，为质的飞跃提供了量的基础。

研究视角不断扩大。不少学者对教育价值取向的研究视角不断扩大，主要是用经济学视角讨论社会主义市场经济体质下教育价值应然取向，用历史学的视角回顾建国以来的.教育价值取向的几经变更，用逻辑学的视角纵观高等教育价值取向的博弈，用文化学的视角论证“学而优则仕”的“社会本位”取向，用唯物主义哲学的视角提出辩证、唯物、历史地把握教育价值观J。尽管不同的视角研究的侧重不同，但着实为学界对自学考试的教育价值取向的选择，提供了新的思路。

有益观点层出不穷。从宏观的社会层面，终身教育理念和学习型社会建设的时代要求促使自考的功能发生结构性改变。因而，有学者针对现阶段自考的价值取向，以学习化社会的视角，提出了自己的观点和看法。

论书法教育的价值取向 篇3

关键词：书法；艺术教育；价值取向

中图分类号：G642.0文献标识码：A文章编号：1006-3315(2009)04-109-001

作为优秀的文化遗产，书法还融贯着极为丰富的历史内容和思想内容。在它身上，不仅体现了“天人合一”、“人人相和”、“美善合一”，而且体现了“自强不息”、“厚德载物”的整体为上价值观和无止境的人生理想追求。在推行艺术教育的今天，书法教育的重要意义在学校教育中更加充分地凸现出来。它既是艺术教育不可缺少的重要部分，又是推进艺术教育的一个突破口、切入点。书法教育对于艺术教育的促进，对于学生全面素质的提高，其效果虽然不一定在短期内直接地、一-对应地显现出来，但只要在施教时把握好艺术教育的方向和特征，它不仅对学生艺术素质的全面提高会起到潜移默化的作用，而且对书法艺术发展的本身，其作用也是不可估量的。我们学校系统开设了书法课，有多位老师参与了这项教学活动。近年来，叉在书法教学的基础上，开展了书法艺术教育活动，我深感大学书法艺术教育实有广泛深入开展之必要，同时要有正确的价值取向作引导，促使书法艺术教育沿着健康的轨道发展，收到更好的教育教学效果。

首先，大学书法艺术教育在书写内容上应选择古代和现代一些健康向上、富于积极意义的文字作品，将书法内容的价值取向放在教育上。历代流传至今的浩如烟海的碑刻和法帖，其字体多类，幅式多样，风格多种，韵味多变，浸淫其中既是对传统文化奇葩的攫取，又是对古代文人墨客心境和人格的感悟，也是对某一特定历史阶段的时代特征、风土人情、历史渊源以及特定的文化现象的观照。这些都可以作为书法艺术教育的书写内容。著名书法教育家欧阳中石先生曾指出：“作字行文，文以载道，以书焕采，切时如需”。这既是书法文化思想，也是书法教育思想。实践证明，欧阳先生倡导的这种书法教育的价值取向，是能够实现的，效果也是好的。而且，这种教育不是生硬的，外在的，而是蕴含在书法艺术训练过程之中的，是与学习书法艺术同步进行的，是顺乎教育规律的，因此是同学们乐于接受的。

其次，大学书法艺术教育应该与时俱进，坚持创新。

在现代社会，随着科技的进步，生活节奏的加快，创新意识的增强，人们似乎觉得书法太古老、太程式化了，已经没有可挖掘的新意可言，因此也很难从中找到创新教育的因子。但是，书法艺术之所以绵延几千年而不衰，正是因为其“新意”的存在。在书法艺术教育中，应该从临摹、创作、欣赏等方面进行创新教育，从而发挥其独特的艺术教育功能。教师评价学生书写的优劣不能总是以碑帖的原型为标准，“艺术当随时代”虽然是句大话，但是学生个性差异的存在，思维能力差异的存在是客观的，因此对书法作品的理解具有独特性，在表现的过程中，即书写中也具有一定的独特性。在教学中，只有对这种独特性加以保护，并因势利导，才能使书法艺术焕发出新的生命力。

第三，大学书法艺术教育应培养学生的审美能力。以汉字为载体的书法艺术，融文学、诗歌、绘画、音乐、舞蹈、建筑、雕塑等各种艺术趣味于一炉，集艺术的共性美和自身的个性美于一身。它既有音乐讲究的节奏，又有绘画谋求的虚实，既有诗歌追求的意境，又有文学作品注重的格调。书法的审美价值取向，最终取决于个人的学识、修养、视野。只有在不断的选择中再不断自动地放弃和寻找新的追求，才有可能达到一定的圆满。抱定一家，而不知通变，必难成大气。而无一家功底，完全凭自己一厢情愿，任意发挥又是万万行不通的。这些问题都要靠我们自己在学习、實践中去领悟把握。

在书法艺术教育过程中利用好自然和书法两种资源供青年学生欣赏，紧扣书法“外师造化、中得心源”的艺术规律，便能开启学生心智，激发学生灵感，充分领悟艺术审美的本源，从而提升他们发掘美、感受美的能力。书法的载体虽然简单平常，可它负载的历史内涵和精神内涵却十分丰满厚重。青年学生一旦了解了书法艺术的本质，理解了书法欣赏的方法，掌握了书法创作的特点，便能从书法活动中感受到卓尔不凡的独特的艺术感染力。

教育知识价值取向 篇4

在课堂教学与课程改革不断创新的当下, 品读怀特海的教育文集《教育的目的》, 有助于思考课堂教学过程设计的价值取向。作为教学活动主体之一的教师, 对教学活动过程及其预期结果所持有的基本立场、信念以及倾向性, 能够反映教师关于教学过程设计的价值取向, 它既是教师教学活动追求的灵魂要素, 也是教学活动展开的动力源泉和理性支撑, 从深层次上决定了教学过程设计的理念、目标与实施进程。

一、教学过程设计的价值取向:传授“透彻”、“有用”的整体性知识

教育的目的是以知识教化人。虽然对“什么知识最有价值”的强调与关注出自19世纪的斯宾塞, 但自古以来的哲人都对此都有不少的论述。那么教育到底传授什么?

(一) 教学过程“所教科目务须透彻”

怀特海在《教育的目的》中写道:“我们先来说明教育上的两条戒律, 其一。‘不可教太多的科目’;其次, ‘所教科目务须透彻’。”他进一步解释道:“在儿童教育中引进的主要思想概念要少而精, 这些思想概念能形成各种可能的组合, 儿童应该使这些思想概念变成自己的概念, 应该理解如何将它们应用于现实生活中。”[1]

怀特海对于教学过程给予知识的要求是系统性的而非“支离破碎的信息或知识”, 尤其要关注儿童对主要概念的透彻理解。这些主要概念是能够应用于现实生活的, 是可以解决儿童成长中的问题的。每个学科都拥有自己的核心概念、基本原理以及思维方式, 这是学科学习的基础也是学科掌握的关键。那么, 对这些核心内容应掌握到什么程度呢?怀特海强调必须让学生透彻地理解, 也就是要求儿童将所学的学科概念能够转化为自己的概念, 能够以自己的生活经验解释、说明的学术概念, 还能将概念经过自己的组合形成对世界的认识。

(二) 教学过程选择的知识“当然应该有用”

怀特海提出:“教育当然应该有用, 不管你的生活目的是什么。”需要指出的是怀特海所说的“有用”, 绝不是单纯的某种学科或技术教育的内容的实际应用, 恰恰相反, 他指出“理论不应该与实际混淆”, “头脑里装满大量一知半解的理论知识, 其后果令人悲叹”。[2]因此, 他反对将教育的理想沉落为功利的实际, 因为那会扼杀学生智慧与创造力。怀特海所强调的教育的“有用”, 侧重于通过有用知识的学习开发学生智力和启迪人生智慧, 而且实现这种理想的教学过程必须是建立在“学会生活”的基础之上。他说:“教育是有用的, 因为理解生活是有用的。”[3]而“理解”一词的含义, 怀特海认为它不仅包含了逻辑分析, 还借用它在法国谚语“理解一切即宽恕一切”中的含义来解释。这里的“宽恕”, 不仅仅指一种宗教精神, 更重要的是让孩子们对多样的世界具有完整的认知和把握。“教育所要传授的是对思想的力量、思想的美、思想的条理的一种深刻的认识, 以及特殊的知识, 这种知识与知识掌握者的生活有着特别的关系。”[4]所以, 怀特海强调:“各种理论概念在学生的课程中应该永远具有重要的应用性。”若使这个原理付诸实践则必须“要使知识充满活力, 不能使知识僵化, 而这一切是教育的核心问题”。[5]

学习有用的知识是怀特海对教学过程选择知识的又一个建议。什么是有用的知识?有用的知识不仅仅指技术性、实践性知识, 也包括理论性知识, 前者可以解决生活中的具体问题, 而后者则有助于提升学生的理解能力与对世界的完整把握。当然, 不论知识的性质如何, 有用的知识必须是充满活力的而非僵化的知识。

(三) 教学过程应“根除各科目之间那种致命的分离状况”

作为“过程哲学”的创始人, 怀特海强调事物的整体性和相互联系, 主张事物的状态是不断地运动、变化与发展的。在教育方面, 他十分注重教育过程的连续性和整体性。他认为, 学校所传授的知识存在着互不联系、分割的现象, 如教学生代数、几何、科学、历史, 而“没有向学生展现生活这个独特的统一体”。怀特海极力主张“要根除各科目之间那种致命的分离状况, 因为它扼杀了现代课程的生命力”, 并强调“教育需要解决的问题就是使学生通过树木看见森林”, 而支离破碎互不联系的学科, 给孩子们的仅仅是一个“神在考虑创造世界时他脑海中飞快浏览的一个目录表”。因此, 他猛烈抨击了当时英国开设的古典语言课程, 认为孩子们从来没有真正掌握所学的两三种语言。怀特海明确提出:“教育只有一个主题, 那就是五彩缤纷的生活。”[6]在这里, 他强调的是生活的“五彩缤纷”, 即生活的多样性、连续性与整体性, 尤其要包括精神生活。

很明显, 学生生活的世界是一个和谐统一的有机整体, 人类生活本身也是一个和谐统一的有机整体, 因而学生的精神世界也应该是和谐统一的。所以, 他反对任何割裂知识整体性的做法, 包括走向极端的分科教学, 他的教育思想与课程内容改革的综合性学习相关, 对整合学科教学、对课程编制综合化无疑具有启发意义。怀特海不仅对传授什么知识提出了明确的要求, 他更关注教学过程对学生智慧的开启, 而后者才是教学过程设计的应然价值取向。

二、教学过程设计的价值取向:提升生命的智慧

“有用”、“透彻”的整体性知识的传授仅仅是教育的最基本目标之一, 在掌握知识之外, 还有更崇高的目标值的追求, 即怎样去获得知识, 如何提升智慧, 如何去创造新思想等等, 这些都是怀特海所关注的教学过程的价值追求。课堂教学不应只是知识的灌输, 而应该是师生共同参与知识探究的过程。如果我们只是强调对儿童进行知识的传授, 而不是启发学生对世界的探索的欲望, 那么我们的教育就是缺乏智慧的教育, 也就是失败的教育。因此, 怀特海认为, “理想的逐渐消失可悲地证明了人类的努力遭受了挫折。在古代的学园中, 哲学家们渴望传授智慧, 而在今天的学校里, 我们卑微的目的却是教授各种科目。从古人向往追求神圣的智慧, 降低到现代人获得各个科目的书本知识, 这标志着在漫长的时间里教育的失败。”[7]

(一) “智慧是掌握知识的方式”

怀特海希望人们铭记于心的是, “虽然智力教育的一个主要目的是传授知识, 但智力教育还有另一个要素, 比较模糊却更加伟大, 因而也具有更重要的意义:古人称之为‘智慧’。你不掌握某些知识就不可能聪明;但你可以很容易地获得知识却仍然没有智慧。”从这里我们可以看到, 所谓智慧, 其出发点是人的生命意义与价值的提升, 其根基是人文关怀, 这与我们今天说的“以人为本”是相通的。怀特海对智慧的解释是:“智慧是掌握知识的方式。它涉及知识的处理, 确定有关问题时知识的选择, 以及运用知识使我们的直觉经验更有价值。”[8]从这些论述中, 我们可以清晰体会到, 怀特海努力将知识与智慧区分开来, 认为知识是可以通过灌输获得的, 而后者则必须通过在教育实践中掌握与运用知识, 尤其是个体的直觉经验的主动参与才能逐步提升。智慧的提升相对于知识的获得是更重要的教学价值追求。

(二) “空泛无益的知识是微不足道的”

怀特海在论述知识与智慧的区别时强调, “空泛无益的知识是微不足道的, 实际上是有害的。知识的重要意义在于它的应用, 在于人们对它的积极的掌握, 即存在于智慧之中。人们习惯上认为, 知识本身———而不是和智慧一起——会使知识的拥有者享有一种特殊的尊贵。”[9]怀特海认为, 如果人们接受的教育只是掌握死板的知识, 那么那些人的头脑就是迟钝的, 是无益于启发人的生命智慧的。在这里, 怀特海再次指出知识的应用意义与价值, 知识的应用既可以是解决实践中的问题, 也可以是促进自身发展的精神动力。无论如何, 只有对知识的积极掌握与应用才能提升智慧———“知识的价值完全取决于谁掌握知识以及他用知识做什么。使品格伟大崇高的知识是这样一种知识, 它改变每一方面的直觉经验。”

(三) “智力发展离不开兴趣”

既然怀特海认为智力教育的重要意义在于智慧的获得, 那么如何有效地进行智力的教育呢?他认为, 智力的发展离不开兴趣。兴趣是专注和颖悟的先决条件。如何引发儿童的兴趣?是用教鞭来极力引起兴趣, 还是通过愉快的活动激发兴趣?怀特海提出:“快乐是刺激生命有机体合适的自我发展的自然方式。婴儿对母亲和母乳的爱使婴儿去适应周围的环境;我们吃饭是因为我们喜爱美味的菜肴;我们征服大自然, 是因为我们受一种永不满足的好奇心的驱使去探索奥秘……毫无疑问, 痛苦是促使有机体行动的一种次要的方式, 但这只是在缺乏欢乐之后才发生的;快乐是以正常健康的方式刺激生命力。”[10]可以看出, 在怎样促进学生智力发展的问题上, 怀特海重视寻找那种既符合自然发展规律而它本身又是令人愉快的方式———调动学生的内在动机, 而不是简单粗暴的惩罚。内在动机不仅引导学生以愉快的方式参与到教学过程中, 而且它能激发学生持久的学习动力与坚强的学习毅力。因此, 教学过程设计的重要意义在于分析知识的内在价值与意义, 并与学生的好奇心充分契合。

三、教学过程设计的价值取向:基于知识学习提升个体生命智慧

教育是培养人的活动, 是通过知识来培养人、提升智慧的活动。品读怀特海的《教育的目的》, 细心体会其关于知识学习与智慧提升的论述, 反思当下教学过程设计的现状, 本研究认为, 教学过程设计的应然价值取向是知识教育应提升个体生命智慧。知识学习是个体成长发展的重要生命历程, 学生基于自然生命的成长, 追求生命智慧的提升。然而, 当前知识学习的现状却是常常容易忽视具体的、丰富的、充满活力的生命体验。例如, 知识内容过于烦琐;知识学习过于呆板, 高分低能, 题海战术;应试教育, 师生不敢越雷池一步, 重复劳动;学生接受多, 参与少, 缺乏真正深入透彻的合作与共享;学习目的功利化, 学习热情日渐减弱, 等等。究其根源, 表现为知识学习漠视学生生命智慧的提升。这是一种功利化、占有化、权威化和去生活化的知识教育。与怀特海所极力强调的观点完全背道而驰。因此, 应使知识教育回归提升生命智慧的意义, 使学生在知识学习中认识启迪智慧的价值, 尊重学生在学习过程中的独特生命体验, 关怀生命。

首先, 教学过程中的知识学习应以提升生命智慧为基本旨归。学生的生命的未特定化, 决定了教育是学生的生命发展的需要, 教育的目的就在于促进学生的生命智慧的不断成长。知识教育的终极价值是成人价值, 知识教育理应成为促进个体智慧持续开启的教育, 始终以关怀每个个体的生命价值、提升生命智慧为自己的基本旨归。生命智慧之于教育, 具有本体论意义。教育的产生源自于人的智慧发展的需要, 教育的目的既然在于促进人的生命的发展, 那么, 教育从其根本的意义上说, 就应为个体生命智慧的开启与完善服务。只有教育关注智慧的启迪, 才能创设各种可能展现丰富的功效。

其次, 课堂生活的愉快幸福体验也应成为教学过程设计的重要价值取向。“追求幸福是每个人的生活动力, 这是一个明显的真理。如果不去或不能追求幸福, 生活就毫无意义。”[11]愉快幸福生活是人人向往与憧憬的, 教学活动过程作为学生生活的重要组成部分, 应关注学生课堂生活的愉快幸福体验。只有关注学生幸福感受的教学过程设计, 才是尊重学生生命、关注学生健康发展、实现学生智慧提升的价值追求, 才是学生真正期盼和需要的学习生活。

再次, 以学生发展的真实需要为着眼点, 有针对性地设计教学过程。学生作为教学过程的主动、完整、个性化发展的主体, 教学过程设计应以学生发展的真实需要为着眼点, 在不同的价值主体之间, 优先满足学生发展的需要。“满足学生发展需要”的教学过程设计, 就意味着基于学生在学习基础、学习兴趣、个人能力等方面差异, 设计最适合他们发展需求的教学过程。在目前班级授课制的条件下, 学生真实的学习过程“总体上是复杂、多样、多层次的变化过程”, 以“珍惜群体中的每一个人”为基本出发点, 改变课堂教学“一刀切”、“齐步走”的教学过程设计, 充分尊重学生的个性差异, 灵活运用多种方式, 实施个性化教学, 促进学生的个性发展。

综上所述, 教学过程设计需要关注知识学习, 因为知识学习确实具有智慧特质, 但是知识教育不是终极追求, 它必须以个体生命智慧的开启为逻辑起点和终极旨归。否则, “头脑里装满大量一知半解的理论知识, 其后果令人悲叹”。

摘要：在传授知识与提升智慧之间, 课堂教学过程设计的价值取向如何抉择?怀特海在其《教育的目的》一书中提出应传授透彻、有用的整体性知识, 空泛无益的知识是有害的;提出提升智慧是掌握知识的方式, 智力的发展离不开兴趣等知识教育与智慧启迪的观点。借鉴怀特海的教育思想, 本研究认为, 教学过程设计的价值取向教育应以知识教育为基础, 追求提升个体生命智慧。

关键词：价值取向,传授知识,提升智慧,怀特海

参考文献

[1][2][3][4][5][6][7][8][9][10][英]怀特海著.徐汝舟译.教育的目的[M].北京:生活·读书·新知三联书店, 2002:3, 7, 4, 21, 9, 12, 52, 54, 57, 56.

浅析生命教育融入校园的价值取向 篇5

浅析生命教育融入校园的价值取向

生命教育,是一种全人的教育,它尊重人的生命存在,培育人的主体精神,反映教育的丰富内涵,促进生命的`全面发展,点化学生的精神生命,追求教育的艺术境界,让生命因接受教育而精彩,让教育因尊重生命而深刻.生命教育融入校园生活的开展,对于当代教育来说,迫在眉睫.

作 者：梁涛 作者单位：东北师范大学教育科学学院,吉林・长春,130024刊 名：科教文汇英文刊名：EDUCATION SCIENCE & CULTURE MAGAZINE年，卷(期)：2009“”(23)分类号：G640关键词：生命教育 融入校园 价值取向

现代社会教育价值取向探悉 篇6

教育的价值取向是教育价值观的重要方面，它所指的是人们对教育实践持有的教育应该希望什么和应该避免什么的规范性见解，是人们对教育实践的一种基本态度与诉求，它对教育实践活动起着决定性的导向作用。21世纪我们将面临社会价值观以及教育价值观的历史转折与时代调整是不可避免的。毫无疑问，当代社会主义中国发展市场经济，推动教育现代化，也必将出现教育价值观的历史的变革、冲突及整合。

一、教育的个人价值与社会价值的冲突及整合

就教育价值的主体形式来说，可以有不同的划分与规定。一般而言，应当有个体形式的主体和社会形式的主体，所以教育价值也表现个人价值和社会价值两种基本形式。应该看到，在不同的历史时代，人与社会的关系有着不同的性质、内容和形式。由于这一点，教育的个人价值与社会价值，在不同的历史时代具有不同的关系体系，这一关系具有不同的性质、内容和形式。在古代阶级社会，古代学校教育作为统治阶级特权的教育，尚不存在个人价值与社会价值的对立及冲突。进入现代社会以后，市场经济、大工业生产和发达的社会分工逐步造就出独立发展的个人；个人从社会群体中分离出来，开始有了独立的人格及个性，个人成为与社会主体相区别和分立的主体。

在这种历史背景下，现代教育作为社会发展和个人发展的必要手段，开始面临着个人价值与社会价值的对立及冲突，开始需要对教育的个人价值与社会价值进行普遍的协调及整合。未来以市场经济为背景的中国教育改革，势将面临教育的个人价值与社会价值的对立及冲突，也将需要对教育的个人价值与社会价值进行广泛的协调及整合。

二、教育的物质价值与精神价值的冲突及整合

价值的形成离不开人的需要，就主体对于客体的需要来说，可以概括为物质需要和精神需要。教育作为培养人的社会活动，并不是没有现实根据的过程，它与人的需要有着密切的联系。人接受教育是为了满足物质需要和精神需要，这是教育产生和发展的现实根据。因此，教育具有满足人的物质需要的物质价值，以及满足人的精神需要的精神价值。

应当指出，教育的物质价值和精神价值在历史发展和现实生活中，有着复杂的关系和内容。从历史上看，不同的时代人的物质需要和精神需要是不同的；不同的时代，教育的物质价值和精神价值的关系及内容也是不同的。在古代社会，以自然经济、手工业生产和不发达的社会分工为基础的古代学校教育，远离社会物质生产过程，背离广大劳动人民的物质生活需要。相反，古代学校教育作为纯粹的社会精神文化过程，直接地服务于统治阶级的精神需要和文化需要，所以主要具有精神价值。进入现代社会以后，市场经济，大工业生产和现代科学技术的发展，推动现代学校教育进入社会物质生产过程，与社会经济发展建立起越来越密切的联系。在这种情况下，教育逐步普及化、大众化，日趋成为每一个社会成员谋求物质生活和精神生活的手段。所以，现代教育不仅具有重要的精神价值，而且具有重要的物质价值。在现代社会里，由于市场经济机制强烈地驱动着人们去追求物质利益、物质价值，学习教育凸显的是功利意识，弘扬的是物质价值，而精神价值、人文价值被忽视和遭贬抑。在这种情况下，教育的物质价值与精神价值必然处于对立和冲突的状态。所以，协调和整合两者的矛盾关系就成为现代教育的重要课题。

三、教育的效率价值与公平价值的冲突及整合

在人类社会发展的过程中，效率与公平是两个最基本的价值选择与目标追求。教育效率是以经济标准对教育发展的评价，是经济发展在教育领域的延伸与表现，所揭示的是教育发展与经济发展之间的关系。教育公平是以社会尺度对教育发展的评价，是社会进步在教育领域的延伸与表现，所揭示的是教育发展为社会进步之间的关系。从根本上说，无论社会主体还是个人主体，对于教育事业的发展既有效率上的要求又有公平上的期待，教育既有效率价值又有公平价值，效率与公平也是人类发展教育事业的基本的和恒久的价值选择与目标追求。

现代教育兼有效率价值和公平价值，这是古代教育不曾有的。当然，也必须看到，在市场经济条件下，现代教育的效率价值与公平价值并不是自发的协调和统一的，相反却经常处于相互对立、此消彼长的矛盾关系中，所以人们必须时时研究两者的关系，寻找两者协调和统一的对策及措施。

中国进行了以建立社会主义市场经济为目标的社会改革和教育改革，实践证明这是符合现代社会发展规律的，也是符合现代教育发展规律的。但是，必须看到，中国以社会主义市场经济为基础的教育改革，必然面临资本主义在市场经济条件下教育发展所遇到的效率与公平难题。优越的社会主义制度虽然为解决这一难题提供了重要社会条件，但是并没有给出现成的、并且是永久正确的政策、措施及方案。我们必须紧跟教育改革的历史进程，在实践中寻找解决教育的效率价值与公平价值矛盾关系的途径及方案。我们只有比较好地解决了教育的效率与公平问题，才能使社会主义教育改革事业健康地发展下去。

上面所论及的教育价值冲突及整合，只是中国当代教育改革中价值观变革的一部分。它却明确无误地告诉我们，中国教育正在走进历史大变革的深处，迎接我们的将是中国教育现代化的历史飞跃。我们必须扬弃旧的教育的价值观体系。探索和建构社会主义的现代教育的价值观体系，从而为中国教育改革事业奠定科学的理论基础。

参考文献：

[1] 黄济.教育哲学通论[M].太原：山西教育出版社.2000.

[2] 石中英.教育哲学导论[M]，北京：北京师范大学出版社，2002.

[3] 周浩波.教育哲学[M].北京：人民教育出版社，2000.

教育知识价值取向 篇7

一、根据中小学美术课程标准进行知识选择

国家标准的美术课程其教学内容主要分为技能的传授, 对不同美术种类的认知, 能力目标上主要是:美术技能的表现与创造力的培养;能进行审美活动, 并进行探索和评述;通过美术活动, 达到与他人思想和情感沟通;文化的认知与理解。在高中美术课程的总目标中, 它要求学生做到“理解美术作品的文化含义和风格特征;陶冶情操, 热爱祖国优秀的传统文化, 尊重并理解世界文化的多样性”, 这样空泛的要求缺乏具体的支撑, 往往就是流于表面。实际上, 区域文化的认同感、归属感也应是属于审美范畴, 但是这些在现行的美术课程标准中毫无体现, 更不用说在审美活动中情感价值取向的培养与本土文化的感悟与认同。校本乡土美术课程所要做的便是这方面的工作, 它立足于本土文化, 从具体的艺术生态环境出发, 设置相关的课程, 弥补学生在国家标准美术课程中学习的不足, 使学生的能力培养更全面, 教学更有的放矢。

校本乡土美术教学的研究和推广并不否定国家标准的美术课程设定, 也与标准美术课程毫无相悖, 我给校本乡土美术教学所设的价值定位是作为课堂美术教学的有益和必要补充。标准美术课程中内容全面而完整, 对于学生整体的美术技能和审美能力的培养设定比较完善, 校本美术课程由于地域的局限, 视野不够宽阔, 在教学的广度上是无法达到标准美术课程的水准的。标准美术课程是美术教学的主导, 乡土美术教育所要做的, 就是弥补国家课程中的一些不足。

二、兼顾学生发展的需要和美术学科的特点

美术教育在青少年的成长发展中有着重要的作用, 在具体的实施过程中, 它对人的发展的意义又如何体现, 它主要是作为发展的手段还是目的呢?换言之, 中小学美术教育的目标应主要体现在对学生一般发展的促进上, 还是体现在对美术能力的培养上呢?对这一问题, 当代欧美的艺术教育思想中早有讨论, 其中对美术教育影响较大的, 一是“青少年发展取向”的工具论, 二是“学科取向”的本质论。

中小学美术教育的发展, 首先应突破各种瓶颈限制, 以学生实际为基础, 勇于创新, 灵活运用现有教材, 大胆改革教学方法, 根据学生兴趣特点与认识规律, 努力为学生创设一个富于趣味的、轻松愉快的学习环境和学习氛围。其次, 教师在教学中应充分体现《新课程》理念, 针对中小学美术教育现状, 摆脱传统教材的束缚, 发挥当地资源优势, 因地制宜地开发利用民族民间乡土资源, 以丰富教学内容, 彰显美术教育的区域性特征, 使学生在熟悉的环境、事物和活动中, 充分感受民族精神, 了解民族文化, 提高学生的实践感悟能力和美术技能。

三、培养家乡荣誉感, 实现完满人格

1. 运用各种感官充分感知家乡的美丽富饶。

进行爱家乡的教育, 应从情感入手。首先培养学生对家乡的眷恋, 进而升华为对家乡的热爱之情。而情感总是伴随着一定的认识过程产生, 随着认识的发展而变化的, 根据这一特点, 我们的校本教材设置应首先让学生运用各种感官充分感知各种事物, 观赏家乡的山山水水, 使家乡在他们脑海中有个鲜明的印象。

例如, 某校校本教材第一篇《欣赏感悟》就通过对家乡的文化、地貌的了解, 让学生在观察体验中去认识, 发现家乡的变化和新的面貌, 激发起学生对家乡的热爱;第二篇《点亮生活》就向学生介绍了生活中常见的地方特产, 如泰州“面人王”面塑文化、泰兴木偶文化和戴窑砖瓦雕刻工艺等。

2. 让学生动手、动口、动脑, 再现家乡的繁荣富强。

培养爱的情感贵在行为。把爱家乡教育寓于各项活动之中, 把口头讲述减少到最小限度。让学生在各项活动中受到潜移默化的影响, 为培养真正的而不是口头的爱家乡者、爱国者打下基础。因此, 我们的美术校本教材除了上述的欣赏感悟的活动外, 我还让学生在教学中动手、动口、动脑, 把感知到的家乡的景物表达出来, 加深热爱家乡的情感。

3. 概括总结、升华对家乡的热爱之情。

通过感知和再现, 学生已形象、具体、愉快地获得关于家乡的知识, 产生美好的情感体验, 为进一步巩固同学们热爱家乡的情感, 激励学生做家乡的小主人, 好好学习, 将来为建设家乡出力量, 在某校校本教材第四篇《放飞想象》中对学生的情感进行了升华教育。

通过校本教材对家乡的解读, 进行一系列的爱家乡教育活动, 激发学生产生以后要把荆门建设得更美好的愿望。进而激起学生对祖国河山和悠久历史文化的热爱之情, 促进爱国意识的发展。

四、结语

总之, 校本课程开发就是在基于学校现实的特色化道路上形成的, 所以, 对每一所学校展现自己的个性, 追求学校特色的形成具有重要的意义。但是, 在校本课程的知识选择中一定要遵循正确的价值取向, 这样我们的校本课程才能走的更久、更远!

摘要：随着新一轮基础教育课程改革的不断深入以及三级课程管理政策的颁布实施, 校本课程开发成为当前基础教育发展与改革的重要课题。但是, 由于受到传统的教育理念、陈旧的课程观念等因素的影响, 在校本课程开发中遇到了许多问题与困难, 其中最重要的一点就是校本课程开发中知识选择应该遵循的价值取向问题。本文主要以美术校本课程为例, 针对美术校本课程开发中知识选择应该遵循的价值取向展开论述, 希望对各个学校的美术校本课程开发有所借鉴。

生活教育:大学教育价值新取向 篇8

一、大学教育价值取向的演变

(一) 大学教育价值的知识取向

知识取向是大学精英教育阶段的产物。这一阶段持续时间较长, 从中世纪大学一直延续到20世纪60年代, 在我国则持续到21世纪之前。此时, 大学的人才培养与科学研究主要围绕高深知识的生成或传承, 培养高级专门人才, 创新知识体系。尽管中世纪大学有着很强的专业性, 突出专业的实用性与功利性, 但大学由于无需过多考虑职业问题, “贫困学生和终日操劳而收入微薄的教授, 总是可以在离开大学进入公职领域或担任其他职业时致富, ”[1]因而一些非功利性智力探索、个人修养与文化传播随之产生, 使大学成为一座自我陶醉的孤岛, 形成了以传授专业知识为主的知识取向教育。同时, 精英教育阶段教师主要关注教学和科研, 对外界环境变化缺乏应有的敏感性, 形成了相对稳定的教育传统与教学习惯。

知识取向的大学教育以知识延续与拓展为目的, 以教师为主导, 以课堂教学为主渠道, 不断完善学生的知识结构, 提高学生的学习能力。具体表现为:在课程设置上, 课程结构相对稳定, 学生服从于现有的课程设置, 较少受到外界职业因素的干扰。专业培养方案按照学科基础设置, 主要包括专业基础课程与专业主要课程, 此外还包括部分通识课程, 但所占比重较小。在课内与课外的关系上, 以教师为主体, 偏重于课堂设计与课堂教学, 学生课外活动的实践机会较少。尽管学生参与课外活动的积极性较高, 但是由于考试评价是以知识为主, 因此, 学生仍是以学习学科知识为中心, 参与其他活动的时间与广度都不够。

(二) 大学教育价值的职业取向

21世纪以来, 扩招在一定程度上增加了我国大学生自主择业的难度, 使就业成为社会、家庭与学生共同关注的问题。据调查, 2008年毕业大学生就业率不到70%, 2008年底有100万高校毕业生不能就业, 而2009年又有600万大学生面临就业问题。[2]大学生就业不仅关系到其生存与尊严, 关系到高等教育的可持续发展, 而且关系到社会的稳定与和谐。而在高职院校的就业导向影响下, 一些本科院校不同程度地把课程与教学改革建立在就业导向上, 大学校园开始有转变成职业技能模拟车间的倾向, 校园中充斥着各种招聘和求职信息, 知识教育取向不断消解, 职业教育取向开始显现。

职业取向的大学教育以学生就业为目的, 以市场为主导, 以实践教学为主渠道, 不断提高学生专业知识与职业技能。具体表现为:在课程结构与内容上, 适应职业变化需求, 动态调整课程结构与课程内容, 减少理论课程比例, 增加职业技能教育内容, 课堂教学不再以理论知识为中心, 而是以专业技能为中心;在课堂与课外关系上, 课堂教学时间被压缩, 就业实践机会增加。这种模式以就业为取向, 打破了文化教育模式知识中心主义传统, 同时也带来了一系列问题。

(三) 职业取向的教育价值的式微与生活教育价值取向的出现

职业取向的大学教育所带来的问题表现为四方面:一是大学理念缺失。学生以就业为主, 把主要精力关注于未来职业生活, 不再坚守大学的传统理念, 大学难以发挥学术与文化中心作用, 失去了自由、文化与理性的大学精神。二是课程结构失衡。在就业导向下, 大学专业实践不断增加, 专业基础课程被压缩, 这就导致学生的专业课程学时不足, 专业基础理论与基础知识学时较短, 从而不利于学生的持续发展。三是大学文化不足。受不良就业情绪的影响, 学校的文化氛围已不再是20世纪中期之前那种充满理想与激情的情境, 许多学生较早地出现紧张、焦虑与不适的心理感受。大学各种活动已失去了文化的丰富性, 成为为未来职业的过渡与准备。四是学生素养单一。学生较早地涉足职业实践, 从进校开始就通过家教、推销以及创业等实践活动, 试图锻炼自己的能力, 思考如何深入社会, 提升交流与工作能力, 难以静下心来阅读经典, 无心修炼高雅艺术, 专业课程浅尝辄止, 学生的整体素养不高。这不仅影响到学生的当下生活, 而使他们由于失去一些应有的文化素养而造成将来低质量的生活。

大学教育的职业取向所带来的浅层次问题已经显现, 深层次问题不断积聚, 这就迫使大学不断反思教育取向, 统合大学的传统理念与学生的现实需求, 克服知识本位与市场本位, 回归到学生本位, 把学生的现实生活作为重塑大学理念的基础。杜威曾经指出, 传统教育没有把学校建设成为社会生活的形式, 没有使个人因素和社会因素相协调。陶行知不仅继承了杜威对传统教育的批判精神, 而且还进一步把这一理论发扬光大, 提出生活教育就是生活所原有、生活所自营、生活所必需的教育, 简言之, 生活即教育, 从而把通过社会实践接受教育纳入教育的范畴。[3]现在看来, 这些思想并没有过时, 相反却有着更强的预见性与感召力。大学需要重新确立生活教育的价值取向, 既要延续传统精神, 增进学生的知识与智慧, 拓展学科知识, 同时, 也应基于发展的连续性与各要素的相互作用的大学生生活的基本原则, [4]满足学生未来职业生活需要, 关注学生当下的生存状况, 确立学生的主体意识, 体现大学生活的完整性。

二、大学教育价值的新取向——生活教育的内容

生活教育是把大学生当下必然的经历作为教育的内容, 引导学生发现生命意义, 珍爱生命价值, 在此基础上根据专业培养方案要求, 主动积累学科专业知识与专业技能, 提升学习能力, 结合社会发展的情势, 增强社会理解力, 适应社会发展需求, 推动社会的发展与进步。

(一) 生命教育

教育是在生命历程中展开的, 生命的延续与存在状态是教育的基础, 因而生活教育首先是生命教育。当前, 大学校园中的暴力、自杀及其他意外伤害事件时有发生, 部分学生不关注生命的价值与意义, 特别是在就业压力加剧的背景下, 学生漠视生命的诱因有所增加, 有些高校频繁出现伤亡事故。可见, 在当今社会复杂多变的环境中, 生命教育是一个不容回避的现实问题。

人的生命是自然生命和价值生命的统一体, 自然生命是价值生命的载体, 价值生命是自然生命的灵魂, 舍弃二者中的任何一个, 生命都是不完整的。[5]自然生命也就是人的生理生命, 其教育是要使学生了解生命的来源、生命的构成及生命的趋向, 这些内容是不同阶段的学生都需要了解的常识。对于大学生而言, 不仅要了解自身与他人生命要素及生理特点, 更主要的是要认清人的价值生命。大学的独特品性就是更强旺地展开自然生命、精神生命与社会生命的过程。其中, 精神生命教育是基础性构成。只有在大学教育中, 精神生命教育的全部理想才具有实现的更好外在条件和主体内部依据。[6]大学还应通过教育使学生理解生命的意义何在, 如何提升生命意义, 使他们增强对生命的自我意识、自我体验与自我表达, 以及对他人生命的尊重与呵护。生命教育从主体上包括自己的生命教育与他人的生命教育。由于个人生命是别人给予的, 个人没有选择出身的自由, 从个人同别人形成的伦理与社会关系出发, 个人要肩负起家庭的义务与责任。对于别人而言, 个人有生的权力, 生命是至高无尚的。社会的本质决定了别人的生命不仅不能侵犯, 而且要倍加呵护。学校应让学生明了个人生命对他人伦理关系与生活的意义, 尊重同学、家长与教师以及其他人生命价值与意义, 体验欣赏他人生命所带来的愉快与幸福, 以及伤害他人生命所带来的悲伤与痛苦, 增进个人承载生命意义的能力。

(二) 专业教育

从大学诞生之日起, 专业教育已成为大学的核心内容, 无论是早期神学、法学与医学, 还是近现代分化更细的学科专业, 专业教育是大学存在与发展的根本, 成为大学区别于其他层次教育的标志。大学具有学术性与事业性双重属性, 而学术性又是大学的第一属性, 大学根据学科的分化与组合划分出相应的院系, 把不同教师与学生归属于某一个院系。在强化通识与淡化专业的背景下, 学系的概念有所弱化, 学生首先生存于大的学科门类下, 而后根据学术兴趣自由地选择相应的专业, 不过, 学生最终的归属仍然是专业。同时, 在可以自由离开组织的背景下, 教师在学科与单位的选择上, 对于学科的思考远大于单位, 学科给教师带来的利益始终是教师选择是否离开的最高尺度。

大学传授专业知识、培养专业技能、发展专业能力似乎成为不容置疑的事实, 教师与学生按照专业培养方案按部就班地教与学, 至于专业教育的目标是什么, 应该教授专业中的哪些内容, 学生从中获得了多少, 是否需要专业教育以外的东西, 这些内容该如何安排, 如何评价, 生存于其中的学生参与得尤其少。关于专业教育, 有人认为应该增加专业技能课程, 有人认为应该加强通识教育内容, 有人则认为需要增加一般技能课程。实际上, 如何把学生发展放在第一位应该成为专业教育不容回避的问题。传统课程在设置过程中尽管考虑到了社会、学生与专业的多种需求, 但多数课程在实际运行中主要从学科本位出发, 对学生内在需求关注不够。大学需要从学生的生活出发, 考虑学生的心理感受, 分析学生的心理逻辑, 重组课程体系与教学内容, 发展学生的专业知识、专业技能与专业伦理。

(三) 社会教育

了解社会、适应社会以及反思与批判社会成为大学生活教育必不可少的内容。以知识为主导的传统教育中, 教师与学生专注于专业课程, 着力于知识的积累与传承, 较少与周围社会生活发生联系, 大学成为一座孤芳自赏的象牙塔。正因如此, 大学背负着不入世俗的不良评价, 特别是在近代文艺复兴与宗教改革的浪潮中, 以及在资本主义制度萌芽与发展过程中, 大学受到了社会的强烈批判。如今, 随着知识经济成为社会的主流经济形态, 大学又开始不断适应社会的需求, 从而逐步走进社会深处。然而, 大学对社会的影响主要体现在以利益为导向的教学与科研服务, 而社会急需的公益性内容相对不足, 大学应该履行的引领作用彰显不够。学生对社会事务的介入方式及内容较弱, 情绪化的网络发泄无法代替合理的社会批判, 也无助于推进社会改革。

大学是社会的组成部分, 大学理应融入社会, 直面社会问题, 以其知识与文化引领社会发展, 回馈社会需求。当代大学生不仅要适应社会, 走近社会生活, 体现出知识分子与社会之间应有的人格品性与作用张力, 进而对社会问题进行客观的分析与合理的批判。同时, 还应发挥文化引领作用, 提升社会文明, 推动社会进步。因而, 大学要能够培育学生的社会责任意识与参与精神, 提高学生的社会适应与批判能力, 使学生生活在真实的社会中, 而非游离于社会之外, 成为一个冷漠而孤独的看客。

三、面向生活教育的大学教育改革

以生活为取向, 要求大学教育以学生生存与发展为本位, 积极关注学生生存状态, 立足当下, 面向未来, 通过重构专业课程体系, 加大教学改革力度, 充实课程活动内容, 推进社会实践活动, 满足学生的生活需求。

(一) 课程体系

大学专业课程是在一定价值取向下, 由不同领域不同性质内容组织的结构体系。从课程设计与实际运行结构来看, 大学不同专业的课程结构大致可分为:通识课程 (公共基础课程) 、专业基础课与专业主要课程。从课程改革与发展的趋势上看, 通识课程越来越受到重视。20世纪80年代, 哈佛大学文理学院提出《公共基础课计划》, 代替先前实行的《通识教育大纲》, 拓展通识教育课程范围。[7]通过学习, 使学生能够有效地思考并作出书面表达, 对文学和艺术、历史、社会科学等作出批判性评价, 掌握自然科学和生命科学方面的数学和实验方法, 对伦理道德问题有所认识等。以美国杜克大学为代表, 20世纪90年代末对原有通识课程进行调整, 提出了面向21世纪的通识课程体系。根据知识领域、文学艺术、社会文明、社会科学、自然科学和数学以及其他课程类型, 按照知识领域、探究方式、重点探究与能力培养不同教学目标形成矩阵式课程结构。[8]不过, 不同国家在课程结构的重心及设置取向上有所侧重, 但总体上是在立足学科的基础上, 越来越重视结合学生的现实生活。

根据学科、社会与人的发展维度, 大学各专业课程应由以学科为主的专业课程和以社会与人发展为主的通识课程组成。有学者在梳理出专业知识中心课程、典型产品带教学课程和核心通识课程三种类型的课程体系基础上, 提出了以方法论为中心的四板块课程体系。[9]这一设计并没有超出核心通识课程范畴, 只不过把方法论单独列出加以强调。新的课程架构要在合理划分专业课程与通识课程比例基础上, 把专业课程内部结构交由各学校专业团队进行设计, 通识课程由各校根据人文、社会、自然、技术与方法四个领域, 参照教育目标分类方式, 按照知识、情感、技能与能力四个层次, 并对不同课程类型在发展层次上进行赋值, 形成结构清晰而完整的矩阵式课程结构及相应目标。特别是“打破我国通识课程中外语、计算机、体育和思想政治理论课程比例约占全部通识教育学分的70%”, [10]增加其他人文等通识课程。

(二) 教学改革

在课程设计的价值取向及相应目标引领下, 大学课程体系只是一个静态的结构概念, 合理的课程结构与体系只是实现大学目标的第一步。从国外实践来看, 专业课程与通识课程远未达到预设的教学目标。“在许多高校中, 人文类专业不过是要求学生在革个院系学习一定数量的课程, 缺乏系统性和深度;而自然科学类专业过分强调知识本身的传授, 而忽视了教会学生探求这些知识的方法。”[11]教学上, 教材中心、教师中心和课堂中心仍然盛行, 学生没有获得教学目标所期望的发展结果, 因而如何把大学理念转化大学文化, 在学生身上得以体现, 还需要通过教学环节实现学生与知识互动, 学生的发展与知识文化内涵互动。

大学要切实推进教学改革, 特别是改变习以为常的教学方法, 从学生现实生活的需要出发, 实现教学方法变革。着力改革最常采用的讲授法, 把基础教育课程改革中所倡导的学生多学、教师少教方法吸纳进来, 大量使用以学生为主体的讨论式教学, 合理设计与分组, 充分发挥大学图书及信息资源作用, 调动学生课外学习的积极性, 形成学生的问题意识, 提高分析与综合能力, 提升信息获取与处理能力。同时, 对于核心概念及原理尽量采用案例法, 把复杂原理通过案例情境进行简化, 既结合学生的日常性经验资源, 提高学生学习的兴趣, 又可以通过案例解读发展学生逻辑推理能力。这种课堂上的多向交往与互动, 能够生成丰富的潜在课程, 从而创造激动人心的学习与交流氛围, 改善师生关系。

(三) 课外活动

大学是生活的组成部分, 学生在学习中生活, 在生活中学习。因而, 大学的整个时空都充溢着学习的因素, 充满着生活的内容。课堂只是大学一个部分, 按照教育部有关大学专业课程总学时的规定, 学生每学期每天平均教学时间约4.5节课, 其余时间都在课外中度过, 如果不能有效设计与利用课外时间, 学生生活将失去目标引领, 尽管学生在生活着, 但这种生活的意义与大学的本真要求与时代的需要相去甚远。事实上, 大学生网恋、学业成绩不良以及目标缺失等现象同学生课外活动目标迷失有关, 同学生自我规划不足有关, 也同学校对校园文化建设有关。

大学文化是由教师与学生的共同生活空间所营造。大学首先要有意识建构生活性的校园文化, 注重校园艺术设计, 以学生社团活动为主体, 开展多样的文化艺术活动, 让更多的学生参与进来, 体验大学较高的知识情趣, 较美的校园环境, 较好的人际关系。特别是学生社团活动, 尽管数量较多, 但规模参差不齐, 目标定位缺失, 活动经费缺乏, 进入了发展的迷茫期, [12]需要多渠道筹措活动经费, 体现学生的主体性, 避免学生社团活动行政化与形式化。前者以分管学生工作职能部门占主导, 由学校设计与组织, 难以体现学生活动的主题与意义;后者把社团活动作为评比的内容, 作为学校文化的点缀, 而不是为了学生真实的生活。学校要克服学生社团活动的行政化与形式化倾向, 使社团活动主题多元化, 方式多样化, 效果生活化。

(四) 社会实践

大学的职能是一个错综复杂的网络, 包括生产性职能、消费性职能和公民职能, 其中, 公民职能主要指培养学生政治、经济与社会职责的理解力, 对社会目的与行为的批判力, 为其他人提供力所能力的服务。[13]在我国, 大学生以校园为主要活动空间, 校园内又以专业学习为主要任务, 从而导致大学生社会经验不足, 对社会现状与问题分析不够, 服务能力不强。对于社会的热点问题, 学生主要借助新闻媒体发表个人的观点与看法, 常常出现许多偏激的语言与过激行为。不可否认, 学生言语与行为的正义性, 对社会改革发展有促进作用, 但有些问题由于缺乏理性会导致建设性批判不够。同时, 受高考制度的影响, 学生原本应通过日常生活与学习发展起来的交往能力、表达能力、分析能力发展滞后, 延迟到大学进行学习, 从而加重了大学阶段的发展任务, 需要借助学生校外活动提供多种能力的发展空间。

论审美教育的价值取向 篇9

一、美育要促进人的审美发展

美育的根本目的在于促进人的审美发展,就是按照美的规律塑造具有人的本质的这种全部丰富性的人,具有丰富的、全面而深刻的感觉的人,并通过人的审美发展而推动个体的全面发展,进而达到个体自身以及个体与社会的和谐完美的发展。

审美意识要形成全面、系统的建构。一是确立正确的审美观。审美观是审美意识的集中表现,具有时代性、民族性等特点。由于人们的生活境遇、实践经验、世界观和文化修养等的不同,审美观又因人而异,具有个性化的特点。为什么同样一种事物或现象,在有些人看来是美的,而在另一些人看来却是丑的呢?关键在于他们的审美价值取向的差异。价值取向的关键是审美观,审美观是人们从审美角度对事物正确与错误、高尚与低贱、先进与落后、美与丑的一种基本评价定向。只有树立了正确的审美观,人们才可能确立科学、客观的审美标准,养成健康的审美情趣,树立崇高的审美理想,自觉按照“美的规律”去改造主观世界和客观世界,否则就会美丑不分,甚至以丑为美。正确的审美观不是自然形成的,而是要通过接受审美教育、学习美学理论知识而获得。二是培养健康的审美情趣。健康的审美情趣是把对美的需要作为动机,逐渐形成的主观审美的积极的情感和兴趣。审美情趣虽以个人主观偏爱的形式表现,但它并不是纯粹的孤立现象,而是一定时代、民族的审美要求、趋向和理想的反映,具有社会历史的内容,既表现了个体的差异性、特殊性和多样性,又表现了社会的共同性、普遍性和一致性,往往是同中有异、异中有同。三是具有一定的审美文化修养。审美意识的建构也包括了审美主体具备一定的审美文化修养。如果你想得到艺术的享受,那你就必须是一个有艺术修养的人。掌握基本的美学理论知识,对于提高我们的审美修养十分必要。四是形成高尚的人生态度。引起人们审美生活是美育社会功能的体现,它一方面发掘社会生活中固有的美来启迪人心,培养高品位的生活情趣;另一方面又以自身特有的方式来提高人的艺术生活的能力,从而提高人们的生活质量。

二、美育要促进人的全面发展

美育作为一种情感教育,其功效并不是立竿见影的,但是,他却像“润物细无声”的春雨那样,渗透在人心理领域的各个方面。不仅给人以美的愉悦,而且给人以真的启迪,智的诱发,健的促进。美育以它独特的功能,对人的全面发展起着十分重要的、不可替代的作用。

审美教育促进个体和谐发展。发展完美的人格,是指人的全面而自由的发展,或者说是人的本质力量的完满和充实,人的智力、品格、情操和体魄得到全面而和谐的发展。审美的基本功能就是塑造完美的人格,而塑造完美人格的关键或中心环节在于建构完善的审美心理结构。这种心理结构的建造从个人来讲是经过教育的结果,所以讲欣赏能力,就直接牵涉到培养这个心理结构的问题。假如我们所受的艺术熏陶多,文化教养水平高,那就会使心理结构丰富,审美能力强,你就能够在人家不能够发现美的地方发现美。并进行美的创造。因此,审美教育是审美心理结构的建构过程。它主要是通过运用人类长期实践活动所创造的美的产品和揭示出美的规律,去影响个体的感官和心理,增强审美感受的创造力,形成平衡和协调的心理结构,并间接地影响智力和品德的发展,最终实现完美人格的塑造。在塑造完美人格、培养全面而自由发展新人的过程中,德育、智育、体育、美育都是不可缺少的。那么完美人格的塑造其最基本的建构手段和最有效的途径就是审美教育。一个全面发展完美的人格心理结构包括认知结构、伦理结构、审美结构,审美教育就是建构人的审美结构,以美的感受为最终目的,美则是融洽了真和善的感性结构,是积淀了理性的感性。如果说真是事物的合乎规律性,善是行为的合乎目的性,那么美恰好是合乎规律性和合乎目的性的统一。审美教育具有完整性与和谐性的特点,它使受教育者变被动为主动,不期而然地在审美对象的刺激下获得既合规律又合目的的自由愉悦。

审美教育对智育发展具有积极的作用。现代科学已证明了美育和智育都能发展人的智力,但其作用不同。首先,智育着重于知识方面的教育,美育着重于感情、意志方面的陶冶。既不能互相代替,也不能偏废任何一面,只有两者并重,才能使知识和感情调和并正确认识人生价值。美育与智育从根本上讲是互相促进,相辅相成的。美不仅可以丰富人的知识,而且还可以促进创造力和想象力的发展。审美教育以积淀理性的感情形式进行教育,以美启真。它不仅可以启迪人们的思维,而且能够丰富人们的情感。人们通过对于自然美、社会美、艺术美的欣赏,可以在愉悦精神的同时,洞察历史,认识自然,了解社会,获得各种自然科学和社会科学的知识。其次,审美教育可以发展人的想象力,培养人的创造性思维能力。世界上什么东西最能引起人的想象力,是音乐、是艺术、是大自然。审美教育正是借助于美的事物和美的文学、文化作品对人进行刺激与启导,使形象思维得到发展,想象力得到丰富。所以一部文学作品,一幅精湛的文化艺术品,一曲动人的乐章,一种美的事物,都能唤起人们丰富而宽阔的想象力,使创造智慧得到启迪与形成。审美教育把受教育者带入想象的世界之中,使想象丰富活跃起来,进而带动表象储存,进而更新组合,构成现实中没有的新意象。这种实践性想象力可以培养人能抓到真正有艺术意义的东西,使它在自己心中变成有生命的活生生的事物,这就使智力得到全面开发,认识性的想象力和实践性的想象力都得到增强。这些能力对智力的完善不仅有调剂、补充意义,而且具有促进、激发作用。再次,审美教育是一种自由的教育,它能够充分发挥人的审美主体性。人都有爱美的天性,人的生活需要欢乐,人希望得到愉悦,得到美。这种爱美的天性是社会历史实践决定人的追求。作为社会的人,总要寻找他认为美的东西、美的生活。因此,审美教育不需要强迫、灌输,也不能借助意志、毅力,它完全是以自由的方式进行的。美育过程是一个自由自觉的教育过程;是一个激发受教育者的情感、思想进行自我运动的过程;是受教育者被美的事物所吸引,主动地、愉快地、自觉地追求美的人生境界的过程。席勒在谈到美育的特点时曾说:“美育通过自由去给予自由,这就是美育王国的基本法律”。这不仅指出审美教育是用一种自由的方式进行的,而且还说明审美教育的价值取向是使人们取得更多的自由,即成为完美的全面发展的人。因此审美教育成了受教育者认识世界,促进智力发展的根本途径。

审美教育对人的道德教育的完善和巩固。审美教育是美感教育,美感作为自由感受具有自由意志的因素。人们恰恰是在自由感受的审美境界中实现了道德自由即意志选择自由。审美境界可促使个体抑制感性欲求,宁静致远,保持自身尊严和高尚的人格,也正是这超越道德束缚的审美境界蕴含着能跨越生死,不计利害得失,因而具有“舍生取义”的高尚道德行为。审美教育的价值取向在于培养人全面发展的自我意识,使人认识自身的价值、情感、地位,是对人的自由天性的培育。所以从人的全面发展的视角来考查,它是教育目的和教育手段的统一。在审美教育中道德感、理智感、美感三方面是融合贯通的,其中美感作为一种信息把三者联系起来,使审美情感成为一种道德行为的动力。别林斯基说:“美与道德是姐妹”。这就指出了美与道德的关系,美育与德育不仅是相通的,而且是相互依存、相互补充和相互促进的。而只有依赖德育才能将美育的触角伸入广阔的社会领域。审美教育是德育的深化,可使人从客观上感受到自然美、社会美和艺术美,从而提高内心的灵魂美的追求,使人自觉脱离世俗,抛弃低级趣味,追求高尚的精神生活。

要摒弃传统的误区。当代中国文化是一个具有多重复杂性的现象,其主要表现在当代中国文化现实正朝着一个审美化的趋势发展,而审美化则广泛地融入了中国大众日常生活中,并构成了感性与理性、历史与当下、个人与社会、享受与创造、现实与幻想等种种矛盾,这些既为人们的日常生活制造了色彩缤纷的美的表象,同时也带来了在今天这个时候能够感到的人文精神的恐慌。

职业教育的价值取向 篇10

一、职业教育中的社会价值取向

职业教育处于社会经济系统和教育系统的交联部位,也就是在文化体系表层结构和深层结构的交界处。因此它对经济、政治体制的改革,对外开放引起的环境变化等较之普通教育更为敏感。它一方面受到传统文化价值观的深远影响,诸如“读书不必种田,种田无须读书”,“万般皆下品,唯有读书高”,“劳心者治人,劳力者治于人”等;另一方面也有力地冲击文化体系的深层结构,使其内核发生潜移默化的改变。综观近几十年世界各国教育的改革,经济上的需求往往成为教育改革的原动力。近十年来,我国职业教育的规模不断扩大,一方面是由于政府部门的积极引导,另一方面则是由于经济改革和发展给职业教育不断地注入动力和活力,也给职业教育带来了机遇。劳动力市场的建立,企业用工制度的改革,促使职业教育不断深化改革,调整内部结构,并逐步形成适应社会主义市场经济的新的运行机制。

然而在新旧体制转轨过程中发生的摩擦也使诸多错综复杂的矛盾趋于突出和明显。例如,国有大中型企业跟不上经济体制改革的步伐,经营状况不景气,从业人员综合素质、岗位业务技能不匹配,这些问题都对职业教育的健康发展产生影响,也是体制转轨中出现的新问题。

由此可见,职业教育的发展一方面得到社会改革系统工程的支持和推动,另一方面也受到它的制约。职业教育在改革大潮中的社会价值取向也随之发生动态变化。虽然党和国家的工作中心已经转移到经济建设方面,经济建设正在转移到依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来,但在具体贯彻、落实这一战略方针时,不同地区、不同发展阶段在选择正确合理的社会价值取向时还要根据具体情况,作具体的分析和对待。

二、职业教育中的个人价值取向

个人对职业教育的价值取向主要有两个方面。一是求职谋生;二是个体发展。“谋生”常随时代、地域和对象的不同表现为不同的需求。譬如,经济落后地区的农家子弟希望通过职业教育学得一技之长,走上致富之路;经济发达地区的职工、干部子弟则希望能获得一个报酬丰厚、社会地位高的职业岗位。职业教育的专业门类繁多,为发展个人天赋才华提供了广泛选择的天地,因而能满足个人的兴趣爱好和发挥个性特长等需求。但求职谋生与个体发展有时是相矛盾的。在目前人们的物质需求未得到较大满足的情况下,往往会舍弃个人的兴趣和特长去谋求高报酬的职业。在选择职业时,家长所起的作用很大,而家长的价值取向又受到社会思潮的影响。目前社会上,人们通常把科学家、企业家、高干、工程师、教授、医生称为“人才”,而把普通工人、农民、营业员称为“劳动力”;用人单位也常以学历、文凭作为选拔、聘用人才的标准。这在很大程度上影响了职业教育的健康发展。当然,个人和家长对职业教育的价值取向也会随着科技进步和生产力水平的提高发生变化。尤其是高新技术在生产上的广泛应用,需要大批智能与体能相结合的新型职业人才,“学历社会”将逐渐转向“职业资格社会”,用人单位将越来越重视员工的职业生涯和职业资格。可以预见,在不久的将来,个人对职业教育的价值取向能实现求职谋生和个体发展的统一,届时职业指导将成为职业教育系统中不可缺少的重要组成部分,在全社会广泛地开展起来。

三、职业教育中的企业价值取向

企业对职业教育的价值取向是随其管理体制和运行机制的变化而变化的。在计划经济下,企业依附于政府,重在完成计划下达的生产任务,对职业教育的价值取向侧重于完成眼前的生产任务和职工子弟的入学和就业。随着社会主义市场经济体制的建立和完善,企业由依赖型转为自我发展型,成为参与市场经济活动的决策主体、执行主体和利益主体。企业要在市场上赢得竞争优势,就会自觉地引进技术、引进人才,提高科学管理水平,开发适应市场需求的新产品,并不断地努力提高产品的质量和档次。企业也会越来越重视职工教育和培训,以提高企业的整体素质。因此在市场经济体制下,企业对职业教育的价值取向将转到提高劳动劳动者素质和经济效益方面来。

四、职业教育中的培训学校价值取向

培训学校对职业教育的价值取向,一方面随其管理体制和运行机制的变化而变化,另一方面也受到社会价值取向和个人价值取向的影响。培训学校作为以育人为核心的办学实体,无论在计划体制和市场体制下,都基本上服从于社会价值取向。这是由职业学校教育属社会准公益性事业的性质所决定的。经济体制转轨和科教兴国战略的确定,为职业教育的发展提供了良好的契机。劳动力市场、生源市场的建立和完善,使职业教育逐渐转入市场和计划双重调节的运行机制。由于劳动力市场供求的变化导致生源市场(各类专业劳动者需求)的涨落,迫使职业学校频频更换专业。但是,职业学校不是生产物质商品的企业,培养职业人才不能商品化、市场化,更换专业也不像企业更新产品那样简捷,故职业学校教育偏转到纯经济功利的价值取向不仅有碍于自身的发展,也不利于社会的进步。

五、优化调节职业培训教育的价值取向

优化调节职业教育价值取向的目的是为了较大程度地满足多元价值主体各种合理的需求,以推动社会的进步、国家的繁荣昌盛和提升个人素质技能。

(一)职业教育导向性价值目标的确定

确定导向性价值目标必须要有科学的价值判断标准。这个标准就是邓小平同志提出的三个“有利”,即有利于发展社会主义社会的生产力;有利于增强社会主义国家的综合国力;有利于提高人民的生活水平。这三个“有利”是判断改革各方面工作是非得失的标准,当然也适用于职业教育的价值判断。在教育界,人们曾对人本主义的价值取向(素质教育)和功利主义的价值取向(服务教育)进行过长时间的争论。实际上社会主义的“功利”和“人本”是辩证统一的。从“功利”的角度看,职业教育是为社会主义现代化建设服务的,培养有理想、有文化、有道德、有纪律的各种职业人才是实现这一目的的手段。

从“人本”的角度看,职业教育是为了满足人的个性发展的需求,实现人的解放。表面上两者的目的不同,然而辩证地思考,职业教育培养的是发展生产力的主体,是社会主义社会的主人,而发展生产力的目的又是为了提高人民(社会的主人)的生活水平。因此社会主义的职业教育从本质上讲,是目的和手段的辩证统一。我们确定职业教育的导向性价值目标,既要满足发展社会生产力的需要,造就一支数以亿计的各行各业有理想。有道德、有文化、有纪律、懂技术、业务熟练的劳动者大军;又要满足个人求职谋生和个体发展的需要,使每个劳动者的特长、潜能和创造力充分地发挥出来。

(二)科学、合理地投入、配置、使用职教资源

构建符合我国国情的职业教育体系优化调节职业教育的价值取向必须科学、合理地投入、配置、使用职教资源,因为职业教育资源是整个教育资源的一部分,教育资源又是社会资源的一部分,数量是有限的。因此教育经费的投入要与国民经济的总收入保持恰当的比例,职教资源的投入也要与整个教育资源的投入保持恰当的比例。更重要的是,职业教育发展的速度和规模以及培养造就的劳动力的层次和结构要与经济建设所需的劳动力以及生产部门所能提供的就业岗位相一致,与社会生产力的发展水平相一致。

为此,投入配置职教资源须注意如下几点。

1.投入渠道多元化职业教育属非义务教育范畴。大多数专业教育和培训是经济活动中人力资源的开发,应计入生产成本。经过职业教育和培训的劳动者因业务、技术水平提高可增加劳动收入,故职业教育的经费应由国家、企业(用人单位)和个人共同承担。职业教育除了培养造就各类职业人才外,还在实践教学中生产物质商品,故“以教养教”也是职教的一条投入渠道。

2.市场和计划双重调节,合理配置资源用市场调节配置职教资源有利于培养造就的劳动力在层次、结构方面更加符合市场的需求。然而职业教育的专业门类繁多,某些专业培养的是企业所需的劳动者,某些专业培养的是社会公益性和准公益性事业的劳动者。故前者要靠市场调节,双向选择;后者仍须计划调配。

3.构建符合国情的职教体系构建一个从初级到高级、行业配套、结构合理又能与普通教育相互沟通的职教体系是合理配置、使用职教资源的关键。所谓行业配套、结构合理,就是职业教育培养造就的人才要与经济建设发展所需要的人才类型相同、层次相当、专业对口、质量规格相符,在劳动力市场上适销对路。要做到这一点,一是要按地区构建职教体系,以适应我国地域经济发展不平衡和地域经济各具特色的实际;二是要根据各地区经济发展的阶段性,适时调整职教体系的结构;三是正确选择符合城乡不同经济、社会特点的职教基本模式。在农村宜采用农科教结合的模式,在城市宜采用企校合作的模式;四是一手抓重点示范性职业学校的建设,一个抓社会办学,努力提高办学的规模效益。

(三)把培训目标定位于培养创业型职业人才

面对21 世纪,职业教育将迎接高新科技生产体系和社会主义市场经济体制的双重挑战。原先偏重于培养一技之长和动手能力的职业教育己不能适应时代发展和国际经济竞争的需要,故就业与创业复合,一技之长与综合能力复合是跨世纪职业教育的导向性价值取向。

就业和创业都有一个“业”字。职业教育以培养职业能力为基础,创业教育旨在培养创新能力。把职业能力与创新能力结合起来,实施二种新的职业教育方式是努力的方向。要实现职业教育与创业教育的融合必须调整现行的职业教育的教学体系和课程结构。首先要不断扩大职业技能的内涵。在注重培养操作技能的基础上,加强智力技能的培养。其次还要重视综合能力的养成。除了专门化的职业能力外,还要培养学生自我获取知识的能力;独立思考、独立工作的能力;自立、自主、自信、自强、自我评价、自我调控的能力;不断进取、不畏挫折的能力;组织决策、经营管理、人际交往的能力等等。最后要加强基础文化和基础理论的教学。这不仅是提高智力技能和职业综合能力的需要,而且也是劳动者更换职业、终生学习的需要。

摘要：改革开放30年来,我国的职业培训教育经历了突飞猛进的大发展时期,不仅各级教育机构大力举办各类成人职业(学历)教育,就是各行各业、大型国有企业也兴办自己的职业培训教育。由于职业培训教育的形成是由多元的价值主体共同参与的,那么,由于其各自的教育培训目标的差异性,这就决定了其价值取向比普通教育多层化,这其中包括了职业培训教育中的社会价值取向、个人价值取向、企业价值取向、学校价值取向。

高等职业教育的价值取向探析 篇11

[关键词]高职教育；价值取向；全面发展

[中图分类号]G710 [文献标志码]A [文章编号]1005-6009（2016）14-0018-03

[作者简介]包丽芬，内蒙古通辽职业学院（内蒙古通辽，028000）副教授，主要研究方向为早期音乐教育。

教育的价值问题，是一个“教育有什么用”的朴素的问题。教育是一种社会化的活动，价值问题即从教育的内容、组织形式、功能释放等维度，来思考教育在人的发展、社会的进步等方面发挥的作用，衡量人们在教育上投入所收获的效益。教育的价值是一个风向标，指引着人们的教育活动，没有价值的教育活动或学术研究，是没有办法存在以及发展下去的。高等职业教育是一种集高等性和职业性于一体的蓬勃发展的教育类型，其典型的实践性特征，使人们在思考其价值时，往往将其置于人的职业生涯的全过程和对社会经济发展影响的大背景下，挖掘高职教育所发挥的作用，从而对其准确定位，促进其更好地发展。

一、高职教育促进人的全面发展的价值取向

（一）促进人的全面发展

教育对人的全面发展的促进作用表现在两个层面：一是教育促进受教育者的全面发展。人接受了教育，就要从事一定的职业活动，高职教育不仅要注重教育的属性，还要注重职业的属性，既要着眼于人的精神需求，还要考虑人的物质需要。高职教育不但要教给学生学科知识，还要传授其专业技能；既要注重其人文素质、审美能力的培养，还要加强社会经验、职业能力的塑造；不仅要提高学生专业能力和社会适应能力，还要培养其创新思维、点燃其创造的激情。高职教育在整合专业教育和通识教育的过程中，围绕专业技能，把学生培养成全面发展的人才。二是教育促进教育者的全面发展。教师要能胜任职业教育的艰巨任务，就要在教育教学活动中不断审视自己的内心世界，从学科专业知识、专业技能技巧、综合专业素质等方面，不断发展和完善自己。从实现教育对学生的价值出发，达到教育对教师自我价值的实现。通过教师个人的不懈努力和对教育哲学的认识、再提升，将学生培养成全面发展的人，将自己培养成全面发展的教师。

（二）促进人对职业自由的追求

“自由”的概念由来已久。亚里士多德在《形而上学》中第一次提出了“人本自由”的命题，柏拉图则将“自由”看成是“个人对于社会的政治权利”。进入新世纪以来，我国对自由的讨论日益广泛和深入，包括认识论意义上的自由、宗教意义上的自由、存在论意义上的自由、实践论意义上的自由等，自由的含义被规定为“人们在私人和公共生活领域中自主地思考和采取行动的一种权利和状态”。自由的含义丰富，且一直处于发展和变化之中。职业自由是一种人们在选择、从事职业时，所应拥有的权利，是人们在对比、思考的基础上，在不妨碍他人和遵守社会公德、职业道德的前提下，人的行为状态。人对职业自由的追求依赖于教育，教育首先使人们认识到自由的含义和价值，唤醒人们追求自由的意识，而高职教育的根本宗旨是“为人们将来从事一定的职业工作做准备的”（杜威语），在满足了人们的就业需求后，通过不问断的职后教育等途径，又满足了人们理性审视自己的职业，重新选择职业的价值需求。近代职业教育家黄炎培先生认为，职业教育的目的之一是“为个人谋生之准备”，且“使无业者有业，使有业者乐业”。高等职业教育的职业属性和贯穿始终的职业理念，为人们实现对职业的自由追求提供了前提和保障。

（三）促进人终身教育理念的形成

终身教育是在突破传统教育阶段式模式的基础上提出的。传统教育以阶段为特征，每一阶段毕业标志着这一时期学习的结束。在知识时时更新，人要不断适应新岗位、新要求的知识经济时代，不断地学习和发展是对职业人提出的新挑战。这样，教育不再是某一特定年龄人群从事的活动，教育也不能一劳永逸地培养出统一规格的青年，而应该是整个社会参与、向着贯穿于人的一生的方向发展。所以，保罗·郎格朗曾经说过：“我们所说的终身教育，是一系列很具体的思想、实验和成就，换言之，是完全意义上的教育，它包括了教育的各个方面、各项内容，从一个人出生的那一天起直到生命终结时为止的不问断的发展，包括教育的各个发展阶段、各个关头之间的有机联系。”

职业教育是以培养人的职业能力为目标，围绕专业知识和实践技能开展的利于人的生存和发展的教育类型。从其教育模式来看，有一定学习期限做保证的学校教育，也有以适应岗位学习的顶岗实习；有为顺利走上工作岗位的职前教育，也有为适应不断发展变化的岗位要求的职后培训学习。一名学生，从进入职业教育的那一刻起，就走上了为职业发展而不断学习的求知之路，尤其是在企业中的学习，与其说是工作的需要，不如说是生存的需要。以日本的职业教育为例，日本企业除了提高生产效率、争取更大经济利润的目标之外，还有更加重要的工作就是员工的培养。日本企业对员工的培养是终身的，针对工作岗位和能力提高的培训贯穿于企业员工的整个职业生涯中。企业为此付出了时间和经费，换来的是鲜有跳槽的、技艺娴熟的、稳定的员工队伍，终身教育的理念体现得朴实而又自然。

二、高等职业教育促进社会进步的价值取向

（一）促进社会经济发展

人是社会经济发展的基石，教育是提高劳动生产率、全面提高人的素质的关键因素。教育哲学认为：提高教育对人的培养，实现了教育对经济的促进作用。英国古典经济学家亚当·斯密在1776年发表的《国富论》中指出：劳动是国民财富的源泉，只有减少非生产性的劳动，增加生产性劳动，同时提高劳动者的技能，才能增加国民财富。近现代对教育与经济关系的研究也表明，人受教育水平的每一次提高，都伴随着社会劳动生产率的相应提高，伴随着经济水平的大幅提升。高职教育对提高劳动生产率、促进经济发展的价值主要通过两个途径来实现：一是教育把非熟练劳动力培养成熟练劳动力，二是教育改变劳动者的劳动能力形态，把简单劳动力培养成复杂的专门的劳动者。在高职教育的培养活动中，个体通过知识学习、技能训练、创新思考等学习环节，增加知识储备、提高劳动技能、提高综合素质，从而提高智力水平，生成实践智慧，成为具有娴熟技能、能从事复杂劳动的劳动者。这样的劳动者在生产实践中，才能在做好职业工作的同时，参与科技创新，提升整个企业乃至社会的劳动生产率，促进经济持续健康发展。

目前，我国正处于产业结构调整、经济转型时期，经济的发展需要大批有知识、懂技术、有创造力的人才。过去高耗能、高成本的“中国制造”所需的劳动者，已不能胜任转型期“中国智造”对技术岗位的要求。高等职业教育在当前经济形势下，要通过调整专业结构，开发适应岗位需求的课程体系，加大实习、实训的定岗训练，加强职业道德建设等手段，扩大规模、提高质量，为社会新型产业结构培养一批合格的技术技能型人才，迎头赶上社会经济发展的大潮，成为推动社会发展的中坚力量。

（二）促进对文化的传承和创新

英国人类学家泰勒在《原始文化》一书中，对文化做了如下的阐述：“文化是人类以社会成员的身份习得的复合性整体，包括知识信仰、艺术、道德、法律、风格和其他一切能力和习惯。”在我国，文化指“文治教化”，主要包括社会活动中的精神产品及在其中蕴含的价值观和哲学观。教育在文化方面的价值主要表现为教育影响文化的传承与创新。首先教育促进社会对文化的传承。文化以物质形态、观念形态、活动形态、人的心理行为形态存在于社会生活中，包括历史的积累、现实的形成和未来的探索，其精华指引着人们精神的成长和社会的进步，是需要人的传承和发扬的。我国近代职业教育奠基人之一黄炎培先生在上世纪初期就提出了“沟通教育与职业，使教育者能为己治生，为群服务，达到使无业者有业、有业者乐业的终极职业教育目标”。黄炎培认为，职业教育的作用就其理论价值而言，在于“谋个性之发展、为个人谋生之准备、为个人服务社会之准备、为国家及世界增进生产力之准备”。高职教育在建立现代职业教育体系过程中，很好地继承和发展了黄炎培先生的职业教育理论，为社会培养了技术技能人才，提高了劳动力的整体素质。其次，教育更能促进文化的创新。没有创新就没有生命力，任何事物的发生、发展都遵循这一规律。文化从历史中一路走来，在奔向未来的行程中，只有不断给其提供营养和动力，它才能走得更稳健、更辉煌。学徒制是一种古老的职业培训制，在古埃及、中国等地早已形成一种重要的职业文化，但随着蒸汽机、半自动制造机器的大规模使用，因其培训时间长、需花费大量资金、企业也不需要全能型员工而逐步退出了历史舞台。但是，因其还有师傅带徒弟、做中学等突出的培养优势，德国、英国、澳大利亚等国家，率先改革、创新了传统学徒制，建立起了如“双元制”等现代学徒制，并在本国取得了很好的教育效果。我国正在试点的现代学徒制，也是从传统出发的创新发展。

（三）促进社会公平正义

公平正义是健康文明、政治清明、经济昌达社会的外在表现，是人类追求的理想社会的目标。如何扩大社会公平的范围，使人们的社会生活尽可能地趋近公平正义？教育是达成该目标的一个重要途径。美国教育哲学家约翰·S·布鲁贝克指出：“教育公正是实现人类平等的伟大工具，它的作用比人类任何发明都要大得多。”通过公平的教育，首先让人人享有受教育的权利，人通过学习知识、掌握技能，融入社会生活中去，参与社会竞争，享受社会福利，个体充分发展，促进社会文明的进步。其次，通过教育对人的培养，实现人社会地位的变化，促成社会财富的再分配。“不患寡，只患不均”，在社会财富不均基础上引发的社会不公，极易造成社会动荡。“有教无类”的全民教育可以为原本处于社会底层的人士，创造提升社会层次的机会，从而实现财富再分配。所以，教育是和谐社会的基石。

媒介素养教育的核心价值取向 篇12

全球化让世界几乎缩小成为一个一体的“村落”, 信息化在很快满足人们渴求信息的同时却划出了一道又一道“信息鸿沟”, 而数字化、网络化让前两者愈演愈烈。在数字化、网络化时代, 我们清醒地认识到媒介所具有的强大作用, 日新月异的媒介还萌生出一种新型的社会联系和人际关系。在运用数字媒介的过程中, 人们的生活、工作以及接受教育的方式等, 都会发生潜移默化的改变。

进入Web2.0时代, 传统文化日益受到挑战;部分青少年网络成瘾;虚假信息比较容易泛滥;“信息鸿沟”可能更加明显, 面对大众的, 尤其是青少年的媒介素养教育成为人们关注的热点。那么在开展和推进媒介素养教育的过程中, 有什么样的价值取向值得我们借鉴, 我们应该选择和树立什么样的价值取向?其中, 我们必须秉持什么样的核心价值取向, 才能在纷繁复杂的媒介环境变化中实现媒介素养教育的目标?

主动防御:“保护主义”的价值取向

各国媒介素养教育开展的时间或早或迟, 开展的动机和程度多有差异, 所采取的方式、方法也不尽相同, 因而形成了媒介素养教育的多元化价值取向。这正如马斯特曼所指出的:“在每一次媒介教师的国际集会上, 每一个人重新学习的第一课就是, 必须树立观念, 不是单数的媒介教育, 而是复数形式的、多种多样的媒介教育。”[1]

西方发达国家的媒介素养教育经过80多年的倡导、研究与实践, 已经达到了较高的理论水平, 形成了较为成熟的实践模式, 一定程度上对中国的媒介素养教育的开展具有示范效应和借鉴意义。

英国最初倡导媒介素养教育采取的是“保护主义”的价值取向, 当时的学者普遍认为新兴的大众传播媒介在商业动机刺激下所传播的大众文化、流行文化, 往往在推销一种“低水平的满足”[2], 这种低水平的满足在一定程度上会误导社会成员的精神追求, 尤其会对青少年的成长产生各种各样的负面影响。因此, 力求通过媒介素养教育, 训练、培养青少年的媒介批判意识, 使青少年能够辨别和抵御大众传媒的不良影响。这种“保护主义”的价值取向视媒介内容为社会病毒而充斥于媒介环境中, 它像真正的病毒一样呈几何级数复制并不断变异, 毒害社会肌体, 损害人们的身心。基于“保护主义”价值取向的媒介素养教育就是要致力于“接种疫苗”、“打预防针”, 来抵御“媒介病毒”对人们心灵的侵害和对社会的污染。

随着大众传播媒介的迅猛发展, “媒介病毒”不断复制、变异、暴发, 随之“媒介疫苗”也会更新换代、层出不穷, 由此, 媒介素养教育的“保护主义”价值取向获得了多重视角的发展:保护传统文化和精英文化免受流行文化的瓦解;保护青少年, 帮助他们抗拒媒介提供的“低水平的满足”;保护国家文化、民族文化, 以此来抵御文化帝国主义的侵略;保护主流意识形态, 消除错误信仰和思想;保护消费者权益, 抵制虚假信息的侵害;保护公民知情权, 缩小信息鸿沟;保护大众理性判断力, 远离媒介麻醉剂;保护媒介生态环境, 防止媒介信息污染;保护人类心灵家园, 清除媒介垃圾;保护弱势群体话语权, 消除媒介歧视, 维护社会公平正义……

由于关乎民生和国家利益, 即便在当今“保护主义”价值取向逐渐演变为“超保护主义”价值取向的历史背景下, 媒介素养教育的“保护主义”价值取向仍然是各国媒介素养教育理论与实践的实质性立场。

积极参与:“超越保护主义”价值取向

数字化、网络化时代的大众传播媒介已不同于以往任何一种单一媒介, 数字化、网络化生活带给人们的媒介体验是全新的, 人们对于信息的接受更多元化, 选择性更多, 也更具主动性。与此同时, 文化语境和社会环境也已发生了很大的变化, 媒介素养教育价值取向的内涵已充分延展, “超越保护主义”的价值取向越来越多地呈现出多元化态势, “保护主义”的价值取向不同程度地受到人们的质疑。集中来看, 主要体现在三个方面:

一是媒介素养教育实践中受教育者在媒介环境中获得的各种媒介经验与教育者的保护主义立场发生冲突, 受教育者的日常媒介体验并非只有危害和腐蚀, 更多的是媒介接触和使用所带来的快感、满足等积极的情感体验。因此, 传统的审查和规范媒介信息的手段不再有效, 不能再简单地把媒介视为有害和缺乏文化价值的传播工具, 而应该从多元文化的视角探寻和利用媒介的积极作用。

二是媒介素养教育不是孤立的和一成不变的, 不同学科背景的专家学者介入媒介素养教育领域, 使媒介素养教育能够充分汲取其他各门学科的养分, 较好地整合人类文化发展中的新理论、新方法, 实现媒介素养教育应有的目标。

三是日新月异的媒介技术发展, 使得个体不仅能够充分接近和使用媒介, 而且还可以即时进行信息传播。原来以消费为主导的受众, 在媒介技术的进一步发展中逐渐成为以生产为主导的受众, 受众不再是被动的消费者, 而有可能是积极的参与者, 甚至是主动的媒介内容生产者。然而“保护主义”价值取向的媒介素养教育没有教给学生如何去适应急剧变化的媒介环境。

在以上三种因素的作用下, “超越保护主义”的媒介素养教育价值取向脱颖而出, 媒介技术应用、媒介艺术鉴赏、媒介舆论表达和媒介民主监督等发挥媒介积极作用的主动参与式“赋权”教育价值取向获得前所未有的青睐。众多媒介素养教育者更加看重发挥媒介积极作用的因素, 从各自的专业角度探索种种新的教育途径, 对媒介素养教育给予了更多新的期待, 他们希望媒介素养教育成为培养具有民主精神和批判精神公民的有效途径, 成为推动社会文明进步的新契机。更希望公民通过全方位提升自身的媒介素养, 能够穿越媒介迷雾, 看清媒介、认识社会、发现自我, 从而成为一个理性的媒介人, 进而改善不良媒介环境, 解决社会现实问题。

以人为本:媒介素养教育的核心价值取向

由于媒介环境的不断变化, 西方发达国家媒介素养教育的价值取向便呈现出一个动态的变化历程, 无论是起初的“保护主义”价值取向, 还是后来的“超越保护主义”价值取向, 都在随着时代的发展而发展, 随着各国媒介素养教育的本土化进程而演进, 具有与时俱进的品质和无限的包容性。但是, 万变不离其宗, 透过世界各国媒介素养教育价值取向的多元化发展过程, 我们可以发现其核心要素和内在规定性, 从而审视世界媒介素养教育的发展趋势, 探讨和分析媒介素养教育的核心价值取向。

同其他人文社会科学教育的价值取向相似, 媒介素养教育价值取向也重视知识与技能的培养。然而媒介素养教育的独特之处在于强调培养受众成为具有积极的媒介态度、理性的媒介判断力和正确的行为动机的公民, 更加看重媒介使用者对现实问题的关注和媒介意识的自觉培养, 同时也突出对媒介问题的思考和决策, 重视对个体的媒介行为做出自我约束。因此, 尽管媒介素养教育及其价值取向的内涵多有变化发展, 其核心要素和内在规定性则稳定不变。无论是批判范式、文化分析范式、符号表征范式的“保护主义”价值取向, 还是民主赋权、艺术鉴赏、意义生产等“超越保护主义”的价值取向;无论是英美等西方发达国家, 还是第三世界国家;无论是中国大陆还是港澳台, 媒介素养教育最终的核心价值取向应该是“以人为本, 树立正确的媒介观, 促进媒介生态和谐发展”。

国外媒介素养教育价值取向内涵的演化与拓展给予我们更多的启示:媒介素养教育的开展和研究, 需要在多学科支撑下与时俱进, 坚持以人为本, 以受众为中心, 从公民视角, 关注媒介及媒介生态的优化发展。现实迫切需要我们通过媒介素养教育, 让受众了解媒介语言、学会媒介技术, 懂得媒介特性, 自觉分析媒介信息意义, 利用媒介发展自我、完善自我、参与社会公共空间的建设。同时, 在与媒介打交道的过程中, 受众能够建立批判的“技术观”、“文化观”, 树立正确的世界观、价值观和道德观, 进而通过理性思维与对话去影响、督促媒介改善传播内容, 提高整个社会的文化品位。

媒介素养教育, 是我国当前媒介传播中亟待研究并施行的一个新课题, 是提高受众媒介接受品位、确保媒介对社会建设呈良性影响的重要手段。任何媒介教育对象都有自己赖以生存和发展的社会系统, 生搬硬套西方媒介教育的成功经验不是灵丹妙药, 抛弃中国特殊国情的媒介教育必将举步维艰。加强媒介教育的本土化研究是我国的媒介教育能够大步向前的坚定方向, 普及媒介素养教育需要全社会齐心协力、共同关注, 推进我国媒介素养教育宏伟事业功在当代利在千秋。[3]从我国媒介素养教育的现状来看, 实施媒介素养教育可以借鉴国外的先进经验和现有的成功模式, 结合实际国情, 可以针对不同的教育对象采取不同的措施, 也可以根据不同的媒介形式实施不同的教育方案。[4]西方媒介素养教育走的是一条自下而上的道路, 中国的具体国情决定了在媒介素养教育路径上的不同选择。以大学先入为主, 自上而下是我国媒介素养教育在发展路径上的现实选择。[5]

我国正处在社会转型期, 传媒业内部将逐渐推进产业体制改革, 企业主体性质的大众传媒机构日趋扩张, 以经济效益为导向的媒介内容难免鱼龙混杂。与此同时, 随着世界范围内的经济一体化和信息传播全球化的态势日益增强, 越来越多的国外资本会以各种方式进入我国传媒业, 良莠不齐的国外文化不可避免地掺杂进来。在媒介环境日趋复杂的情况下, 我国媒介素养教育更应该秉持“以人为本, 树立正确的媒介观, 促进媒介生态和谐发展”的价值取向, 在开展媒介素养教育过程中坚持以人为本、以人为中心, 充分调动人的主动性、积极性和创造性, 弘扬中国传统文化中的精华, 融合现代社会先进的教育理念, 创新并拓展本土化媒介素养教育理论和实践模式。我们坚信, 媒介素养教育引导下的正确的媒介观和先进的媒介文化, 必将使我们提升对媒体信息的批判思维能力, 脱离技术工具的桎梏, 摆脱媒介的消极影响, 正确认识、分析和理顺人与媒介、人与社会、媒介与社会的关系, 净化、美化媒介环境, 借助媒介解决人的自身问题及其面临的社会现实问题, 从根本上促进人与媒介生态的和谐发展。

参考文献

[1]Len Masterman, “Media Education Worldwide:Objects, Values and Superhighways”, In Media Development, 2/1995, p.6[1]Len Masterman, “Media Education Worldwide:Objects, Values and Superhighways”, In Media Development, 2/1995, p.6

[2]佘绍敏.全球化背景下的媒介素养教育[N].光明日报, 2008-09-03.[2]佘绍敏.全球化背景下的媒介素养教育[N].光明日报, 2008-09-03.

[3]徐春玲.和谐社会构建中的媒介素养教育[J].新闻爱好者, 2012 (7上) .[3]徐春玲.和谐社会构建中的媒介素养教育[J].新闻爱好者, 2012 (7上) .

[4]葛丽娅.简论媒介素养教育的本土化策略[J].新闻爱好者, 2011 (10下) .[4]葛丽娅.简论媒介素养教育的本土化策略[J].新闻爱好者, 2011 (10下) .