审美教育的价值取向

审美教育的价值取向（精选9篇）

审美教育的价值取向 篇1

美是能够使人们感到愉悦的一切事物,美是人类生活及社会进步中一个永恒的主题,人生需要美,需要美的生活,需要美感,而这一切都需要审美教育。美育作为一种教育人和自古以来教育的方式,其价值取向的中心和目标是为了提高人的生存质量,培养和发展人的感性能力,包括感受力、鉴赏力、想象力和创造力等,并且对人性进行塑造和改造,抑制人性中丑恶的因素、发挥光大人性中美善的因素;对情感、感性等生命的非理性存在进行规范和引导,使其合乎理性的要求。总之是提高人的素质,使每个人都有一个趋向理想完美的生命,都能“自由而全面地发展”。

一、美育要促进人的审美发展

美育的根本目的在于促进人的审美发展,就是按照美的规律塑造具有人的本质的这种全部丰富性的人,具有丰富的、全面而深刻的感觉的人,并通过人的审美发展而推动个体的全面发展,进而达到个体自身以及个体与社会的和谐完美的发展。

审美意识要形成全面、系统的建构。一是确立正确的审美观。审美观是审美意识的集中表现,具有时代性、民族性等特点。由于人们的生活境遇、实践经验、世界观和文化修养等的不同,审美观又因人而异,具有个性化的特点。为什么同样一种事物或现象,在有些人看来是美的,而在另一些人看来却是丑的呢?关键在于他们的审美价值取向的差异。价值取向的关键是审美观,审美观是人们从审美角度对事物正确与错误、高尚与低贱、先进与落后、美与丑的一种基本评价定向。只有树立了正确的审美观,人们才可能确立科学、客观的审美标准,养成健康的审美情趣,树立崇高的审美理想,自觉按照“美的规律”去改造主观世界和客观世界,否则就会美丑不分,甚至以丑为美。正确的审美观不是自然形成的,而是要通过接受审美教育、学习美学理论知识而获得。二是培养健康的审美情趣。健康的审美情趣是把对美的需要作为动机,逐渐形成的主观审美的积极的情感和兴趣。审美情趣虽以个人主观偏爱的形式表现,但它并不是纯粹的孤立现象,而是一定时代、民族的审美要求、趋向和理想的反映,具有社会历史的内容,既表现了个体的差异性、特殊性和多样性,又表现了社会的共同性、普遍性和一致性,往往是同中有异、异中有同。三是具有一定的审美文化修养。审美意识的建构也包括了审美主体具备一定的审美文化修养。如果你想得到艺术的享受,那你就必须是一个有艺术修养的人。掌握基本的美学理论知识,对于提高我们的审美修养十分必要。四是形成高尚的人生态度。引起人们审美生活是美育社会功能的体现,它一方面发掘社会生活中固有的美来启迪人心,培养高品位的生活情趣;另一方面又以自身特有的方式来提高人的艺术生活的能力,从而提高人们的生活质量。

二、美育要促进人的全面发展

美育作为一种情感教育,其功效并不是立竿见影的,但是,他却像“润物细无声”的春雨那样,渗透在人心理领域的各个方面。不仅给人以美的愉悦,而且给人以真的启迪,智的诱发,健的促进。美育以它独特的功能,对人的全面发展起着十分重要的、不可替代的作用。

审美教育促进个体和谐发展。发展完美的人格,是指人的全面而自由的发展,或者说是人的本质力量的完满和充实,人的智力、品格、情操和体魄得到全面而和谐的发展。审美的基本功能就是塑造完美的人格,而塑造完美人格的关键或中心环节在于建构完善的审美心理结构。这种心理结构的建造从个人来讲是经过教育的结果,所以讲欣赏能力,就直接牵涉到培养这个心理结构的问题。假如我们所受的艺术熏陶多,文化教养水平高,那就会使心理结构丰富,审美能力强,你就能够在人家不能够发现美的地方发现美。并进行美的创造。因此,审美教育是审美心理结构的建构过程。它主要是通过运用人类长期实践活动所创造的美的产品和揭示出美的规律,去影响个体的感官和心理,增强审美感受的创造力,形成平衡和协调的心理结构,并间接地影响智力和品德的发展,最终实现完美人格的塑造。在塑造完美人格、培养全面而自由发展新人的过程中,德育、智育、体育、美育都是不可缺少的。那么完美人格的塑造其最基本的建构手段和最有效的途径就是审美教育。一个全面发展完美的人格心理结构包括认知结构、伦理结构、审美结构,审美教育就是建构人的审美结构,以美的感受为最终目的,美则是融洽了真和善的感性结构,是积淀了理性的感性。如果说真是事物的合乎规律性,善是行为的合乎目的性,那么美恰好是合乎规律性和合乎目的性的统一。审美教育具有完整性与和谐性的特点,它使受教育者变被动为主动,不期而然地在审美对象的刺激下获得既合规律又合目的的自由愉悦。

审美教育对智育发展具有积极的作用。现代科学已证明了美育和智育都能发展人的智力,但其作用不同。首先,智育着重于知识方面的教育,美育着重于感情、意志方面的陶冶。既不能互相代替,也不能偏废任何一面,只有两者并重,才能使知识和感情调和并正确认识人生价值。美育与智育从根本上讲是互相促进,相辅相成的。美不仅可以丰富人的知识,而且还可以促进创造力和想象力的发展。审美教育以积淀理性的感情形式进行教育,以美启真。它不仅可以启迪人们的思维,而且能够丰富人们的情感。人们通过对于自然美、社会美、艺术美的欣赏,可以在愉悦精神的同时,洞察历史,认识自然,了解社会,获得各种自然科学和社会科学的知识。其次,审美教育可以发展人的想象力,培养人的创造性思维能力。世界上什么东西最能引起人的想象力,是音乐、是艺术、是大自然。审美教育正是借助于美的事物和美的文学、文化作品对人进行刺激与启导,使形象思维得到发展,想象力得到丰富。所以一部文学作品,一幅精湛的文化艺术品,一曲动人的乐章,一种美的事物,都能唤起人们丰富而宽阔的想象力,使创造智慧得到启迪与形成。审美教育把受教育者带入想象的世界之中,使想象丰富活跃起来,进而带动表象储存,进而更新组合,构成现实中没有的新意象。这种实践性想象力可以培养人能抓到真正有艺术意义的东西,使它在自己心中变成有生命的活生生的事物,这就使智力得到全面开发,认识性的想象力和实践性的想象力都得到增强。这些能力对智力的完善不仅有调剂、补充意义,而且具有促进、激发作用。再次,审美教育是一种自由的教育,它能够充分发挥人的审美主体性。人都有爱美的天性,人的生活需要欢乐,人希望得到愉悦,得到美。这种爱美的天性是社会历史实践决定人的追求。作为社会的人,总要寻找他认为美的东西、美的生活。因此,审美教育不需要强迫、灌输,也不能借助意志、毅力,它完全是以自由的方式进行的。美育过程是一个自由自觉的教育过程;是一个激发受教育者的情感、思想进行自我运动的过程;是受教育者被美的事物所吸引,主动地、愉快地、自觉地追求美的人生境界的过程。席勒在谈到美育的特点时曾说:“美育通过自由去给予自由,这就是美育王国的基本法律”。这不仅指出审美教育是用一种自由的方式进行的,而且还说明审美教育的价值取向是使人们取得更多的自由,即成为完美的全面发展的人。因此审美教育成了受教育者认识世界,促进智力发展的根本途径。

审美教育对人的道德教育的完善和巩固。审美教育是美感教育,美感作为自由感受具有自由意志的因素。人们恰恰是在自由感受的审美境界中实现了道德自由即意志选择自由。审美境界可促使个体抑制感性欲求,宁静致远,保持自身尊严和高尚的人格,也正是这超越道德束缚的审美境界蕴含着能跨越生死,不计利害得失,因而具有“舍生取义”的高尚道德行为。审美教育的价值取向在于培养人全面发展的自我意识,使人认识自身的价值、情感、地位,是对人的自由天性的培育。所以从人的全面发展的视角来考查,它是教育目的和教育手段的统一。在审美教育中道德感、理智感、美感三方面是融合贯通的,其中美感作为一种信息把三者联系起来,使审美情感成为一种道德行为的动力。别林斯基说:“美与道德是姐妹”。这就指出了美与道德的关系,美育与德育不仅是相通的,而且是相互依存、相互补充和相互促进的。而只有依赖德育才能将美育的触角伸入广阔的社会领域。审美教育是德育的深化,可使人从客观上感受到自然美、社会美和艺术美,从而提高内心的灵魂美的追求,使人自觉脱离世俗,抛弃低级趣味,追求高尚的精神生活。

要摒弃传统的误区。当代中国文化是一个具有多重复杂性的现象,其主要表现在当代中国文化现实正朝着一个审美化的趋势发展,而审美化则广泛地融入了中国大众日常生活中,并构成了感性与理性、历史与当下、个人与社会、享受与创造、现实与幻想等种种矛盾,这些既为人们的日常生活制造了色彩缤纷的美的表象,同时也带来了在今天这个时候能够感到的人文精神的恐慌。

总之,审美教育是社会教育中不可缺少的组成部分,以人的全面发展为人类的终极关怀为目的,并对德育、智育、体育有不可忽视的作用。审美教育作为教育手段能净化人的灵魂,培养人的高尚的道德情操,提高人的精神境界,促使人走向人格完美,以美启真,以美储善。美育的发展和完善还有待于人们意识的转变、提高,从根本上变革不适应时代发展的审美教育活动,以多样性的实践形式,实现对人的全面发展能力的培养。这些将有利于人类及其人格的进步,最终促进社会的健康发展。因此,审美教育的价值取向是促进人的全面发展,应为全人类的进步做出努力!

宋词的雅化与审美价值取向 篇2

宋词能成为与唐诗并列的一代之文学流芳百世，千载之后而风韵犹存，一定是具有它独立的审美特征和价值取向的。因此，对词的本色的认识是我们探讨词的雅化的前提。词的起源，被学术界广泛认可的即来源于燕乐说，也就是说，词来源于民间，它的早期创作群体是处于社会下层的百姓，它的功能是娱乐，决定了词的内容离不开“俚俗”、“侧艳”，这也是它有别于诗而成为一种“新声”的根本原因。词，又名长短句，又名曲子词，曲，委曲宛备，曲尽人情耳。由此，可以对词的本色做一个概括：词是用来歌唱的，它具有音乐性；它的

风格是趋俗的，内容多为描写下层歌女的侧艳之作；它不同诗的教化作用，而具有“聊佐清欢”的娱乐性。“簸弄风月，陶写性情，词婉于诗，盖声出莺吭燕舌间，稍近乎情可也。”(张炎《词源》)

而在词的发展过程中，词的创作主体由民间转向了文人。较好的文学素养，较高的审美品位，使去俗就雅成为一种必然，这就是所谓的词的雅化。从这一方面来说，词的雅化是一个含义广阔的概念，一言以蔽之，即词的品格的提升。然而，这也是不准确的，苏轼所开拓的以诗人词，创“豪放”一格，历经黄庭坚“以文人词”，辛弃疾“以经、史”人词，流人叫嚣一路，更准确地说，这是宋词发展过程中的一种新变，他们虽然对于词品提高，词境开拓是一种莫大的贡献，然而与此同时的是词独立审美价值的丧失而成为“句读不葺之诗耳”。前人对词的价值向度是有体认的。陈师道曰：“退之以文为诗，子瞻以诗为词，如教访雷大使之舞，虽极天下之工，要非本色。”晁补之评黄庭坚曰：“鲁直间作小词，固高妙，然不是当家语，自是着腔子唱好诗”，李清照也提出了“词乃别是一家”。因此，准确的词的雅化，应是词从产生历经南唐五代花间文人词，大晟乐府复雅直至南宋末期以姜白石为代表的醇雅的过程。虽然词的雅化可以看作是一种诗化的倾向，然而它始终以不摒弃自己的审美特性为前提，它要求词既是协乐的、故实的、铺叙的、也要做到是高雅的、浑成的、典重的。

花间文人词是词雅化的初始阶段，以温来为代表，虽然在内容上仍然“类不出绮怨”，然而已经具备了文人词的细腻华美，身居高位的晏殊与欧阳修更是使词脱尽了平民化气息而充满了贵族化气息，晏殊词“风调闲雅”，欧阳修“有沉着之致”，然而他们对雅的追求，仅仅停留在视词为小道，“不作儿女词”的心理的掩饰，并没有成为在创作中一种有意识的审美标准。真正举起词的“复雅”大旗的，是提举大晟乐府的周邦彦，以及秦少游、贺方回等。他们对词的“雅”的追求，较之苏辛而转之词的内部，不在于词境开拓而在于技法研究。

特别是周邦彦，他变创作中“感发心动”而为“思力安排”(叶嘉莹语)，他开创了一种“雅化”的范式。“词至美成，乃有大家。前收苏、秦之终，复开姜、史之始。自有词人以来，不得不推为巨擘。”(陈廷焯《白雨斋词话》)周邦彦对于景物的细致刻画，正是王国维所谓穷极工巧，他的代表作《瑞龙吟》里，梅、桃、柳絮、旧燕、归鸿对于伤离意绪的烘托和“水面清圆，依依风荷举”对荷花神理的描绘，为后世所称道。而贺方回更是以“试问闲愁都几许？一川烟雨，满城风絮，梅子黄时雨”而传为佳话。

融化唐诗入词。这是词的雅化在技巧方面一个最常用的手法。唐诗的辉煌给宋人留下了宝贵的财富，而文人们饱读诗书更是使之成为可能。融唐诗入词，使词不仅具有本身意境，还能引起联想，使之具有第二重意境。这一点，体现出一种明显的文化认同感，而这种认同感不就正是雅的体现吗？陈振孙云：“清真词多用唐人诗语，隐括人律，浑然天成。”现举其《满庭芳》中化用唐人诗语之例以佐之：“风老莺雏，雨胞梅子”用杜牧“风蒲燕雏老”，杜甫“红绽雨肥梅”、“午阴嘉树清圆”，用刘禹锡“日午树阳五”，“地牢山近，衣费炉烟”，用白居易《琵琶行》“往近湓江地低湿，黄芦苦竹绕宅生”。下片开头，以社燕自比，用沈俭期“海燕双栖玳瑁粱”“且奠思身外，长近尊前”点化了杜甫“莫思身外无穷事，且尽生前有限杯。”和杜牧“身外任尘土，尊前极欢娱。”

将身世之感，打并入艳情。(闫济《宋四家词选》)周济在《宋四家词选》中评少游之词说“将身世之感打并入艳情，又是一法”，其实，这不光是秦观一人的方法，这也是词的雅化的基本手段。仍然是艳冶怀人之作，而当词人将自己对人生曲折的感怀，仕宦飘零的哀思寄曲其中，就使词的意蕴变得深厚了。虽然艳丽而不流于轻浮，正是后世陈廷焯所谓“沉郁”的体现，秦观《八六子》“倚危亭，恨如芳章凄凄刻尽还生。念柳外青骢别后，水边红袂分时，怆然暗惊。无端天与娉婷，夜日一篇幽梦。春风十里柔情，怎奈何欢娱渐随流水，素舷声断。翠绡香减，那堪片片飞花弄晚。漾潆残雨笼晴，正销凝，黄鹂又啼数声。”音调之凄婉，正在于既是怀人，又是寄托。陈廷焯对此评曰“寄慨无端”。同样，周邦彦的《片玉集》中也同样充满了飘零不遇的感伤情调，他的代表作《兰陵玉·柳》中浸透他“谁识京华倦客”的感叹，正是这样一种手法，才使得他的词“浑厚和雅”(张炎《词源》)。如陈廷焯所说“美成词及其感慨，而无处不郁，沉郁顿挫中别饶蕴藉哀怨之深，亦忠爱之至”。（陈廷焯《白雨斋词话》。）

情景的完美交融，言情体物。穷极工巧。“词之雅郑，在神不在貌。”他们对于词的雅的追求，不在于外向化的主题的开拓，而在于内向化的艺术表现手法的典雅的追求，而这种典雅化是通过对细微景物的体验，将自己的情感融于景物中而达到的。他们写缠绵的恋情，写凄婉的相思，写男女主人公的欢会，遗其貌而取其神，往往不从正面入手，而通过凄婉迷幻的景物加以渲染，而使词意蕴空灵。少游之“可堪孤馆闭春寒，杜鹃声里斜阳暮。”词境凄婉。(王国维《人间词话》)至于“自在飞花轻似梦，无边春雨细如愁”那更是轻灵之至了。

主格主韵的隔境。以姜白石为代表的南宋末骚雅派词人真正使词的雅化达到了雅的境界，树立了文人词的典范。姜白石为人恬淡寡欲，不媚时趋势，气貌若不胜衣，望之如神仙中人，潇洒出尘之姿既是他的人格，同样也是骚雅派的词格，而这一派也正是以格高运远来完成词的雅化的。

王国维在其《人间词话》将词境分为“隔”与“不隔”，他说：“白石写景之作，如‘二十四桥仍在，波心荡，冷月无声’，‘数峰清苦，商略黄昏雨”’虽格韵高绝，然终隔一层。他以白石之“终隔一层”而认为其不是第一流作家，而这恰恰是骚雅派的特点。纵观他们的词作，大多为隔境，重时让读者不知所云。他们于空灵中用笔，拉大了审美距离感，形成了峭拔、隽淡的词风，如“野云孤鹤，云留无迹，让人读之神思飞越”。(张炎《词源》)从姜白石的咏梅之作《暗香》《疏影》中可略见一斑。

以诗法填词。姜白石早期师从江西派，江西派“无一字无来处”的主张在他的词作里留下了痕迹。他的词中喜用典，带有浓厚的书卷气，表现出了强烈的文人化倾向。《疏影》里用典数处，几乎到了不知典故无法读懂的地步。

再者，以“精思独造”为宗，姜白石的很多词都营造了超凡脱俗的意境。

对于词的雅化，前人对此从多方面做出了探究，以下观点各有侧重。

从中国传统审美观念出发。“骚、雅”源自《诗经》《楚辞》诗学传统的审美标准。“雅”来自于《诗经》中的《风》《雅》《颂》《风》为民歌，《雅》多数为文人创作，这就界定了“风”俗“雅”雅的美学范畴，而“骚”，本指《离骚》，刘向曰：“《国风》好色而不淫，《小雅》怨悱而不乱，若《离骚》者，可谓兼之”。刘勰《定式》曰：“是以模经为式者，自人典雅之懿；效《骚》命篇者，必归艳逸之华。”今人沈家庄在《宋词的文化定位》一书中对比作出了现代语义的阐释：“内容符合经典而形成华美婉媚。”显然，这正是宋词雅化的审美选择。

尚“雅”的传统审美标准的威慑力是强大的，这虽然是一个诗学审美传统，但在以“温柔敦厚”的诗教为核心的儒学影响下，这最终成为了文人们的选择。张炎撰《词源》以复雅为己任。“古之乐章、乐府、乐歌、乐曲均出于雅正”，沈义父《乐府指迷》也标举雅正，王灼《碧鸡漫志》中也体现出诗词同源而不分的倾向。陈廷焯论词主“沉郁”，则更是以诗语论词法。

从词的社会功能出发——应歌与应社。北宋有无谓之词以应歌，南宋有无谓之词以应社。《宋四家词选》应歌之词，即叶嘉莹所谓“歌唱之词”。应歌之词，由于它的社会功能，决定了它的通俗性。应社之词，大抵文人聚集以比才竟思的作品，因此他们往往穷工极巧，思力安排。

总之，宋词是在雅与俗的矛盾运动中不断发展，并且逐渐呈现出雅化的审美取向和文人化的倾向。

审美教育的价值取向 篇3

当代绘画艺术多元的审美取向其本质是绘画艺术与画家个人的性情、喜好、追求的结合与展现, 画家借助绘画题材结合自身的性情创作出具有独特个人面貌的作品, 由一人一貌扩展为千人千貌, 从而呈现出多元丰富的画坛格局。虽然这一价值观在当时没有占据主流, 但在文人士大夫中却极被推崇。早在中国的魏晋时代发展出的仕族文化中就已经展露出自觉地借助艺术形式诠释个人性情的艺术面貌。许多艺术家还著书立说明确提出绘画艺术审美价值的核心, 当时就有以顾恺之、宗炳、谢赫为代表的三种言论。

顾恺之提出“以形写神”, 突出对人物眼神的刻画, 以一段背景, 一个故事情节为线索将画中人物串联起来, 通过眼神传达人物的精神、气质、情感甚至性格特征。这种表现方式在历代的人物画中屡见不鲜, 如我们熟悉的南唐顾闳中所画《韩熙载夜宴图》中主人翁韩熙载的情态;南宋李嵩所画《货郎图》中妇女小孩的眼神;元代任仁发所画《张果见明皇图》中明皇与侍臣的神情, 都是通过一个故事情节集中人物的眼神, 从而产生比较, 体现出不同人物的性情, 顾恺之的传神论的关键正在于首先不能“空其实对”, 其次不能“对而不正”, 再次就是要“借物传神”。

宗炳提出“畅神”论, “畅神”中的“神”是指作画人或观画人所追求的一种精神境界。在三国魏晋那样一个“顺我者昌, 逆我者亡”的乱世, 催生出的是一种追求远离政治利害, 逃避现实, 超脱人世痛苦, 清静玄远的自由境界。佛教的兴起使得名山秀水间修建了许多寺庙佛窟, 吸引大批士族名士、官僚士大夫们优游其间, 创作出大量的山水诗画, 这些山水诗画会通了儒、道、释三者的思想精义, 开拓出了一个崭新的艺术题材, 正是现实的主客观因素使得山水逐渐从绘画题材中独立出来, 成为士族名士、官僚士大夫们寄托情感的对象。士大夫们选择了山水, 因为它可以暂别尘世的痛苦, 寄托幽静的心志。世间越是残酷混乱, 他们越是向往荒芜幽独的境界。正如《画山水序》中所述:“坐究四荒, 不违天励之丛, 独应无人之野。”山水作为一种特殊的绘画题材成为抒发情怀的借托之物, 画者的情怀逐渐被独立了出来。

谢赫则提出著名的“谢赫六法”, 直到今天仍被视为对绘画艺术无论是学习还是鉴赏的标准。其中最值得玩味的便是气韵生动说, 可以说这是“谢赫六法”的核心, 这里的气韵相较于顾恺之的“以形写神”中被刻画对象的神韵以及宗炳“畅神论”中作画者或观画者所追求的精神来说又进一步拓展和强化出隐蔽在绘画背后的精神世界, 它是对作画者自身所具有的禀赋、气息的概括。这种内在的生命力借助被描绘的事物, 转化为笔墨展现出来, 不再局限于题材, 甚至是通过抽象的一笔也可以窥见精神二字, 这就大大增强了绘画艺术的表现自由, 也使得绘画表现达到了一个全新的高度。古人认为人品高则气韵高, 气韵高则作品自然生动。当然这是以一定的绘画技巧为基础的。关于气韵形成, 古人作过一番思考, 北宋的郭若虚有“气韵生知”说, 他认为“六法”中应物象形、随类赋彩、经营位置、传摸移写都是可以学习获得的方法和技巧, 独气韵生动和骨法用笔是与生俱来的, 不是靠经年累月的学习可以获得的。后来明代的董其昌又作了一些补充, 他认为固然气韵不可学, 但可以通过读万卷书, 行万里路来滋养积淀, 此所谓“养气”, 使得气韵更加高妙生动。

从顾恺之的“以形写神”, 到宗炳的“畅神论”, 再到谢赫的“气韵生动”, 我们发现三者虽阐释的对象不同, 但三者对绘画艺术的审美价值的界定可谓殊途同归。顾恺之的“以形写神”虽注重的是绘画情节内容的刻画, 但借助情节表现的是此情此景中人物的神采, 对人物精神神采的关注与表达正是追求独立抒发精神的一种表现。宗炳的畅神说则在绘画表象的背后拓展出一个新的东西, 那就是精神, 它寄精神于山水, 山水是表象, 作画者和观画者所要追求的精神境界才是真正的目的。谢赫的“气韵说”则更加开放, 它包容所有尚美的心灵, 也使得绘画的笔墨样式有了更广阔的拓展空间。有一种说法认为魏晋时代是中国艺术的自觉时代, 类似西方14世纪的文艺复兴, 我认为从借物抒怀, 追求自身精神的展现这点来说, 不无道理。此后, 自王维开启文人画之先河, 到宋徽宗创设诗题取仕的制度, 确立将诗书画三者相结合的绘画形式, 再到“元四家”四种至今仍为中国山水画跳脱不开的绘画模式, 文人画以其半抽象的水墨形式, 依托怀有某种宗教情结的山水题材, 各抒己怀, 表现对生命的不同领悟, 宋元时期的文人画也成为中国绘画史乃至世界美术史上的一个高峰, 其审美价值正在于依托共同的表现题材, 展现多元的生命风采。

可见, 多元的审美价值取向不是当代绘画的专利, 中国很早自魏晋开始就逐渐发展出了很成熟的旨在抒发不同的生命情怀, 展现多元个性风采的绘画理论和文人画的艺术形式, 虽然历史的情境已大相径庭, 生活的面貌也发生了翻天覆地的改变, 但艺术的精神却是相通的, 艺术有情, 情来自人, 人始终是艺术的主题。

参考文献

[1]周积寅.中国画论辑要[M].江苏美术出版社, 2005.

审美教育的价值取向 篇4

一、保持“最初一念之本心”

刚出生的婴儿就像一张白纸，其发展的智力因素更多是由遗传因素影响，当然后天的教育也很重要。但是很多人忽略了一点。那就是非智力因素对儿童的后天的完善发展影响巨大，儿童的意志、情感、兴趣、性格等都具有后天性、可塑性等特点。中国动画从制作的初衷看是培养和发展儿童非智力因素，建构儿童健康的人格和心理。中国动画单纯的可爱，也是很多评论家所批评的：角色单一、性格单一、情节简单、语言幼稚等。但是我们不能也不应该用一个成年人的视角来审视动画。虽然美日动画片有许多优点，但是也不能因为美日动画商业的成功就把它们作为评判中国动画的准则。大家都知道，这种评价机制更多的是考虑其商业价值和市场价值，而不是人的需要。童心。不是幼稚、可笑的代名词。明代著名的思想家、文学家李贽在《童心说》里将“童心”界定为“最初一念之本心”：“夫童心者。真心也。若以童心为不可，是以真心为不可也。夫童心者，绝假纯真，最初一念之本心也。若夫失却童心，便失却真心：失却真心，便失却真人。”“最初一念之本心”即保持人的真情实感，任何外在的力量不可以扼杀人的生活欲望。儿童是情感的王子，儿童之所以有很高的认识可能性，就在于其很高的情绪性。儿童的感知觉的增强，也必须在现实生活中不断实践这种认识才可以形成。人们的日常生活虽然平淡，但是是最真实的。中国的动画好像没有“星球大战”般奇幻瑰丽的想象，但是在平淡的生活中发现真理，深入浅出更容易为未成年人的观念所接受。“以人生为自然之善”的亚理斯多德认为，“模仿是人的天性，人在模仿中接受教育，不仅可以从中获得知识和真理，而且能够发现自己。”《小猫钓鱼》(1952)、《神笔》(1955)、《三毛流浪记》(1958—1984)、《猪八戒吃西瓜》(1958)、《渔童》(1959)、《小蝌蚪找妈妈》(1960)、《大闹天宫》(1961—1964)、《哪吒闹海》(1979)、《熊猫百货商店》(1979)、《阿凡提的故事》(1979—1988)、《三个和尚》(1980)、《雪孩子》(1980)、《崂山道士》(1981)、《咕咚来了》(1981)、《狼来了》(1982)、《天书奇谭》(1983)、《鹬蚌相争》(1983)、《黑猫警长》(1984—1987)、《葫芦兄弟》(1986—1987)、《山水情》(1988)等动画影片贴近生活，伴随了多少中国人成长。现在很多孩子“成熟”地和大人行事一样，自私、冷漠，不关心与己无关的任何事情，面对美日动画的冲击，中国动画建设未成年人的道德任重道远。同时，我们也应该清醒地认识到动画片不是万能的，我们不能企求儿童看了动画就变得彬彬有礼，循规蹈矩，那也不是动画工作者的目标。“认识自我”镌刻在古罗马阿波罗神庙石柱上，表征着人类自古而来的执著与愿望。动画是孩子了解自我、了解世界的一种方式，最终他们还要通过多种方式认识自己、认识世界。因而，动画片切忌过多的说教。

动画就要童心化。童心化就是把我们的思维还原到儿童般的单纯，未成年人和成年人一样都是具有独立人格的主体，以善美是童心化的最高原则。动画的观众既可以是未成年人，也可以是成年人。虽然人们总希望有一种“道”存在，但变异性、不平衡、无规律是世界的真实存在，追求多样变化是人类最基本的心理趋向之一。随着时代的前进和社会生活的变化，以及国际文化交流的发展和大众审美水平的提高，人们的欣赏习惯与审美趣味也随之发生变化。但是多样化不是混乱，而是多样统一。与好莱坞动画的绚烂相比。国产传统动画表现了婴儿般单纯。无论是儿童还是成年人都会被绚丽的颜色所吸引，但是炫目灿烂的颜色产生的强烈刺激会使人很快产生审美疲劳。纯粹的高科技展示，观众也会厌烦的。在动画片中拥有更多人文的东西，才会有长久的生命力。“图像的特殊效果就是使观众把图像看成是自己最需要的东西。只有视觉存在着图像与心理的特殊关系，视觉艺术才能在市场经济中，具有长久不衰的生命力和竞争力。”一件作品只具备商业属性，它就会逐渐消亡。因而好莱坞动画要在动画形象的外形、颜色上不断地下功夫，并且不断借鉴各国优秀的传说和故事。这里需要指出，多样是统一的重要前提，中国动画形象和故事的单一、心理刻画的淡薄也是中国动画陷入困境的原因之一。

二、整体秩序与个体平衡之美

以善为美，中国动画的童心化绝不是给孩子一个象牙塔，中国动画的现实性极强，诸多评论中国动画说教性强就可以证明这点。这种动画的现实性，就是我们中国传统文化的核心。《论语》有“未知生焉知死”的论断，《荀子·礼论》中关于人也类似论述：“生。人之始也，死人之终也，终始俱善，人道毕矣，故君子敬始而慎终。”所以我们看后世的教育都重视人的现世，注重人和社会的关系。作为礼仪之邦的中国，注重的是人在社会中的存在、怎样存在及社会的秩序问题。礼仪作为秩序的象征，是建立在古人对宇宙的理解上。“夫礼。必本于天，肴于地，列于鬼神，达于丧祭射御冠昏朝聘。”葛兆光先生指出，“作为空间的宇宙，在商周时期的人看来，是规范而有序的，天与地相对。而天与地则又是由对称和谐的中央与四方构成……以中央为核心，众星拱北辰，四方环中国的‘天地差序格局’。”如果“崂山道士”学的法术用于偷盗和炫耀就会失效，“神笔马良”、“三毛流浪”、“黑猫警长”、“葫芦兄弟”等都是中国式的人物内核，即使形象再神幻，情境再险恶，始终是正义和善良战胜一切，动画形象个体的魅力都来自于其对恶势力的勇敢抗争，对生活环境和谐改造的努力。

试想为什么美国的花木兰会深入人心，因为她抓住了我们中国的传统文化中吸引人的东西：中国式的伦理生活和场景，代父从军、孝字当头、勇字当先，《花木兰》的成功说明东方故事和思维的魅力。中西两种思维的碰撞是其动画的深刻处，但碰撞的结果却是西方思维的胜利：跟着感觉走，让心告诉我们前进的方向，这种自由主义思想很容易深

入人心。我们的审美理想在潜移默化地被好莱坞大片所建构，如果不植根于本民族的文化。完全移植别国的文化，长此以往，我们的民族传统就只能孤单地留在典籍中，这是很可怕的事情。

谈到追求自由，在社会秩序稳定和个体自由之间找到平衡，中国的思想家很清醒地认识到这一点。以善为美，是儒家对于人与社会秩序关系的最好概括。孔子把个体和社会的发展放置在有血缘关系所产生的亲子之爱的基础之上，极大地突出了人的相互依存的社会性，孔子理念下的人是“在社会人伦日用的实践之间去积极寻求自身欲望的合理满足的人。”从人的内在要求考虑文艺是中国式的思维。八戒贪吃西瓜，悟空的戏弄使我们看到一个人独享的结果，进而考虑实现我们生理欲望的合理途径。个体在中国传统动画形象中有着清醒的位置和地位，不是美国拯救世界的英雄，而是在群体中孕育智慧、发挥作用的普通人。“只要人活着，他就希望以最适合人性尊严的方式去生存：只要人活动，他总会希望能把自身所拥有的本质力量最充分地表现出来。在这种希望中酝酿着人的审美追求，中国动画应该营造着这样的梦世界，我们的动画世界也是自由的世界。谁敢说孙悟空大闹天宫、哪吒闹海不是一个自由的世界，闹是真实的，我们有这样的追求，但绝不是“木兰跟随心的感觉”的幻象。

三、秉承韵味和营造意境之美

中国式的思维也是象数的思维，是一种注重整体和谐的思维。中国动画融入了中国传统艺术的美学特征，“动作的意象化是中国动画的独到之处，这植根于中国传统艺术中常常通过一招一式、一点一线表现生活对象的神、形、气，追求象外之意的美学特征。”中国园林、建筑、美术、音乐、戏剧是中国动画有力的创作素材支撑，动画无不渗透着中国式的韵味和意境。动画就是赋予事物生命与灵魂，决不单纯是机械呆板的动作。静止的物体可以移动，但要传递出生命的活力还需要其他一些东西。将无生命的事物赋予这些则需要仔细的观察力、天才的能力和技术来实现，而所有的这些都必须依附于动画的丰厚的本土文化。

中国第一部剪纸片《猪八戒吃西瓜》，开掘了动画片的童趣、童心，富有鲜明的民间艺术特色，具有极强的生命力。动画片《骄傲的将军》中，将军的脸谱化便借鉴了京戏人物造型，在动作的设计上也采取了京戏的风格。影片的背景音乐恰到好处地运用民乐，在将军彷徨无助时，琵琶古曲“十面埋伏”响起，画面与音乐完美地结合在一起，达到烘云托月的效果。剪纸片《渔童》、《济公斗蟋蟀》、《金色的海螺》等影片，吸收了中国皮影戏和民间窗花的艺术特色，将动画形象塑造得生动丰满，也是发扬中国的民间传统艺术的杰作。《山水情》、《小蝌蚪找妈妈》、《神笔马良》等水墨动画片，将中国的水墨画与动画电影相结合。使中国特有的笔墨情趣完美地再现于银幕，形成最具中国特色的艺术风格。《天书奇谭》中国山水画般的背景，中国式的功夫和意念……人们对生活的珍视和热爱，以一种简单的、熟悉的、清新的形式表现。虽然颜色相对单一，但却不单调，富于韵律的画面、诗的意境，动画艺术达到一种审美的境界。给人以美的享受。对观众而言，水墨动画就像一扇窗。既可以欣赏中国传统文化。又可以满足自己对于生活的单纯的愿望。而不是像《魔比斯环》那样只有一个中国功夫就是中国的动画了，“英雄拯救世界”的主题还是美国动画。《哪吒闹海》、《大闹天宫》行云流水、一步一景，虽然没有高超的电影特技，反而使人浮想联翩。对于孩子们而言。其道德观的形成必须在一种趣味体验中建构。

当然，我们也应清楚地认识到中国式思维的缺陷。注重整体和谐，重视主体的作用。对问题的探讨往往从内因、主体出发，异中求同要求内部世界与外部世界的适应、协调，缺少对外部世界改造、发展的魄力，形成内向、忍让、依赖的民族性格，以至于个体的需求和意志受到过多约束。正视这一点，不是完全否定中国式的思维而去完全地接受西方思维。例如花木兰，一个纯粹的女英雄，唤醒了公主们内心的需要，心的感觉大获全胜。无疑曲解了中国的伦理道德。我们认为，在象数思维与抽象思维，在求同和求异的思维中找到平衡，发扬我们自己的特色才是今后中国动画的理念支柱。目前，很多国人热衷于自然美和艺术美，而忽视了社会美的实践。社会中不良的现象使很多人对社会中的事与人采取了观望的态度，这些观点也或多或少地影响到了未成年人。如果中国动画放弃了未成年人这一领域，一味追求所谓美国式的成熟，就意味着中国动画丧失了其独立性和内在动力，艺术是要讲良心的。放弃了社会的良心。中国动画无路可走。

审美教育的价值取向 篇5

一、市场经济语境下的审美文化价值

当代中国的审美文化面对社会转型期各式各样的文化“失范”和价值碰撞, 价值规律几乎在社会的所有领域都发挥着作用, 艺术生产在当代已经独立为一个产业即文化产业。然而在市场经济语景下的文化产业化是具有两面性的, 文化产业的发展为艺术创作提供了技术支撑及社会保障, 同时又为艺术的有效传播提供了交流途径, 但另一方面又容易使艺术受到受到“物化”的制约以及让艺术生产走上片面追求经济利益的歧途, 从而形成了大众文化的背景下艺术审美文化的发展趋向。

第一, 审美文化价值的实现依赖于经济价值的实现。在理论上艺术审美价值的实现并不需要经济价值的实现, 但在现实文化背景下只为大众所接受的艺术才能实现其特有的审美价值。在市场经济中审美艺术的实现更是以市场占有率为标准, 艺术传播亦依赖于经济价值的实现, 以艺术品能否占有市场的经济效益尺度来获得与大众交流并认可的权利, 由此艺术审美价值的实现只能依赖于经注价值的实现。

第二, 艺术创造对科技的依赖及服从。当代的艺术创造的各个层面不可避免的受到科技意识形态的影响, 科技支配着当代艺术审美创造已成为一种主体性的存在, 科技的运用一方面指导着艺术家把各种新的审美意识形态带入艺术生产, 一方面又使人主体性艺术审美意识受到不同程度的压制。由于这种妥协和屈从致使人们的审美活动越来越走向模式化、标准化, 不断地对审美表现理性的压制和强制性整合, 从而使艺术生产创造带上了工具性生产的规定模式。

第三, 艺术审美的个人生产与社会实现的矛盾。大众文化推动了艺术商品化的进程, 同时大众文化的发展使艺术创造的过程、方式发生了剧变, 艺术审美具有了社会化、集约化、规模化的特性, 艺术生产由充满个性、风格、深度走向了标准化、格式化和程序化, 艺术生产正日渐以市场需要和流行趣味为创造标识。

二、影视文学艺术的审美文化特征

当代影视艺术之所以能在很大层面上影响着大众审美, 在于它具有丰厚的艺术审美文化内涵, 影视艺术以其再现性、表现性的特性逼真地表现人类的现实生活场面, 其巨大的艺术魅力和现实吸引力更是深刻地影响着大众审美文化。当下中国最大众化的艺术传播媒介首当其冲是影视文学艺术, 影视艺术以其非凡的表现手段、深厚的表现力度引发调动着大众审美主体的情感和思考, 从而产生了以艺术娱乐、审美教育来影响大众审美主体内在思想的艺术力量。当代中国影视艺术是当前最大众化的艺术传播媒介, 有着丰富的表现手段、最大的表现力, 并由此引发调动审美主体的内在情感和深层思考, 产生审美教育、娱乐等影响审美主体内在思想的巨大艺术力量。

第一, 当代影视审美文化的民族性。影视艺术文化的民族性是指作品主要反映本民族的社会生活, 以本民族的文化、心理特性为主要内涵, 具有鲜明的民族风格、特色的影视艺术文化。当代中国影视艺术在不断的更新创新理念、探索新颖表现手法的过程中, 寻求影视艺术的审美与大众审美性的融合, 使其影视艺术既具有浓郁的民族情感和鲜明的民族特色, 又注重对民族现实性和历史性的反思。中国当代影视艺术的民族性主要以弘扬民族精社和文化认同为内涵, 以对民族历史和现实的把握与发掘为主要核心, 在表现民族文化传统和心理的同时, 传导出民族性和时代性的文化审美深层集体心理特性。

第二, 当代影视审美文化的世界性。影视艺术文化的世界性是指影视语言是具有世界性的, 影视艺术语言是世界共通的一种艺术交流工具。中国当代影视艺术在注重民族化的同时也开始展现影视艺术的世界性, 运用国际化制作方式创作出国外观众也能理解的作品, 用最现代性的语言阐释中国传统文化, 培养吸引境外资金和不同的文化能力, 注重民族性和世界性的融合, 创造出具有国际化水准的优秀作品, 大胆地走向国际影视主流市场。《卧虎藏龙》《夜宴》等在国际上的成功充分说明了在全球化语境下的民族影视艺术审美价值的实现。

第三, 当代影视审美文化的商业性。由于当代社会文化的产业化, 中国当代影视走向世界也成为一种经济行为, 影视产品也越来越呈现商业化的倾向性。影视艺术要获得美学价值必须具备鲜明的艺术个性, 而在当下市场经济环境中, 影视的产业化发展使影视艺术以收视率、票房作为影视生产创造的重要导向标杆, 其审美情趣在一定程度上必将受到市场机制、商业利益的影响, 出现了部分影视作品因脱离现实而导致人文精神的缺失。

三、影视艺术文化的主流意识形态

影视艺术文化具有传播、建构社会意识形态的功能, 影视文化的意识形态对大众观念意识的影响是通过审美感受来实现的。在中国主流意识形态的传播过程中, 传统文化一直十分注重其社会教化功能, 影视艺术文化出现后, 也无可避免的要为主流意识形态服务的。而在当下的市场经济环境下, 影视艺术创造更多的受到了商业利益的影响, 同时信息传播手段的多样化、传播渠道的宽泛化, 导致影视艺术文化开始从主流意识形态传播的中心地带逐渐边缘化。

第一, 影视艺术主流意识形态传播功能的弱化。由于大众娱乐的兴起, 种种娱乐的商业内涵正成为社会消费经济各方面的重要区分特征, 娱乐性、商业性、利益性占据了社会需求的中心位置, 在社会工作、生活的各个层面, 娱乐性商业性在消费经济的各个部分渗透之深广, 由此当代影视艺术产品在传统上的审美功能的重要性日渐减退, 影视艺术的品味、价值、体验等观念意识层面的内涵也逐步下降, 娱乐性、商业性越来越显示出重要性, 从而导致影视艺术主流意识形态的传播功能也随之弱化。

第二, 影视艺术主流意识形态内涵的边缘化。速度快、效率高、现场传播的优势使电子媒介成了传播领域的主角, 其信息内涵的要求也产生了巨大的变化, 而影视艺术创造更由于环境的变化和发展, 其产品内涵也相应地产生了一系列新的变化。在商业化的影视环境中, 影视艺术作为大众传播的主要支柱, 电影电视产品出现了一味追求大众趣味, 更多的是注重经济效益, 虽然主流意识形态的影视艺术产品也有, 但仍不可避免影视艺术意识形态内涵日益淡化和边缘化。

第三, 影视艺术文化主流意识形态功能的下降。艺术消费是自发性随意性的, 在文字印刷时代, 文化消费推崇的是精致性, 注重品味与咀嚼, 而在当下时代, 伴随着社会信息的多样化, 文化消费更多地开始趋向为娱乐化, 从而导致包括影视产品在内的艺术产品在传达主流意识形态方面的地位的下降。

当代影视艺术文化尽管出现了诸多商业性的变化, 但不可否认其在国家主流意识形态建设上仍有很大的存在空间, 对主流意识形态的建设仍具有委大的影响, 在当下的市场经济条件下, 影视艺术创造作为整个社会艺术文化创造的一部分, 绝不能只注重商业利益而忽视主流意识形态的建构功能, 应正确处理经济效益与社会效益的关系、影视艺术产品多样性与一元性的关系、大众文化传播与主流意识形态传播的关系, 充分利用自身优势, 扩展传播空间, 发挥影视艺术文化在主流意识形态建构上的重要作用, 以健康积极的主流意识形态来引导大众文化消费市场的发展, 为国家主流意识形态的建构而服务。

摘要：影视艺术是精神审美与审美创造的艺术, 以其丰富的内涵、全新的艺术形式扩大了艺术审美的空间, 当代中国影视文化艺术具有复杂深广的文化指向, 系统分析当代中国影视文化审美价值的深层文化脉络, 有利于构建当代中国影视文化的审美价值理论体系, 更好的实现艺术为大众服务的宗旨。

关键词：影视文化,审美价值,艺术,审美性

参考文献

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[3]黄卫星.价值观与审美价值观的沟通三峡大学学报 (社科版) 2011.5.

[4]闫伟.当代中国影视文化的审美价值浅析电影文学2009.17.

[5]王珂珮.当代中国影视文化的哲学反思与审美构建.硕士学位论文.

[6]金丹元.影视美学导论.上海:上海大学出版社2001.12.

高中教育的价值取向 篇6

高中, 或高级中学, 即中等教育的第二阶段, 也许是整个教育系统中最复杂的阶段。它既可以被看作义务教育的延伸, 也可以被看作向高等教育的过渡;它既满足大众化的社会需求, 又是进入高级人才行列的必要准备。而传统社会与现代社会的哲学的、政治的、经济的、教育的各种价值取向, 形成了高中教育错综复杂的张力。

哲学取向全面发展与个性适应

德、智、体全面发展的思想已经成为我们学校教育不可动摇的方向。其实, 全面发展不过是一个哲学理念, 何曾见过全面发展的个体的人?一个人, 如能具有高尚的品德, 同时在某一专业领域有所建树就已经不错了。不能要求一个人既是文学家又是科学家, 既是道德楷模又是管理大师。爱因斯坦有许多至理名言, 但在哲学领域的地位远不及康德、黑格尔;同样, 爱因斯坦的相对论, 不是哪个哲学家可以搞懂的。术业有专攻, 所谓全面发展, 只能是专业领域宽一些, 多一些, 不可能通古博今, 学贯中西, 文理兼优。学校教育的目的, 应当使学生在德、智、体等诸多方面有所发展, 不应偏废, 但学校不可能造就真正全面发展的人。而我们的高中总是“执著地”履行着全面发展的使命, 忽视了学生的个性特征。高中教育, 重要的是创造尽可能广阔的发展空间, 适应每个学生不同的特点, 发展其个性。

政治取向大众教育与精英培养

现代意义上的高中出现得比较晚。传统高中, 或者说完全中学, 无论是1440年开始出现的英国公学, 或是1538年诞生于斯特拉斯堡的德国文科中学, 还是拿破仑于1802年创建的法国国立中学, 都是为培养精英而设置的, 能够进入此类学校的主要是社会上层家庭的子女。普通大众的子女只能进入教会学校或公立小学, 接受初等教育。第二次世界大战之后, 特别是20世纪60年代之后, 高级中学作为单独的教育机构普遍设置, 高中教育才开始普及。但是西方国家高中教育的双轨制特征并未完全消失。在承担大众化教育的高中, 学业失败、辍学、就业困难、校园暴力等问题日益严峻。而少数名牌高中, 或者是通过严格的录取制度, 或者是通过高昂的学费, 继续将普通大众子女拒之门外。名牌高中的培养目标, 不仅仅是升入大学, 更是培养国家发展需要的精英。如果说, 大众型的高中仅仅要求学生具备未来社会需要的一般能力, 精英型高中则要赋予学生科技创新和国家治理的高级才能。

经济取向劳动分工与职业变化

马克思主义认为, 社会分工是社会生产活动的基本组织形式。英国经济学家亚当·斯密在《国富论》中首先论述了分工, 认为有了分工, 相同数量劳动者就能完成比过去多得多的工作量, 未开化社会中一人独任的工作, 在进步的社会中, 一般都成为几个人分任的工作。法国社会学家涂尔干不仅看到了分工是一种社会现实, 更强调分工的真正功能是在人与人之间创造出一种连带感, 即集体意识, 促进社会团结与社会整合。

在当今社会, 社会分工仍然是基本现实, 脑力劳动与体力劳动之间的差异依然巨大。无论人们如何美化体力劳动, 如何淡化脑体劳动的区别, 劳动分工的差异总是客观存在的。西方一些社会学家把学校比成“蒸馏塔”或“分拣机”, 青年一代经过学校教育, 被分离为不同层次和不同类型, 然后分配到各个工作岗位。尽管这种比喻有些极端, 但毕竟部分地反映了现实。高中教育总是要执行某种选择功能, 并按照社会通行的价值标准, 实现学生的分流。优秀者进入高等教育, 非优秀者进入劳动大军。即使将来高等教育普及了, 那也是水涨船高, 优秀者进入重点大学, 非优秀者进入一般大学, 其最终结果是一样的。

现代社会与传统社会也有所不同。传统社会的体力劳动者只要有简单的体力即可通过简单培训或以师带徒的方式就业。而现代社会的劳动者需要适应劳动市场的不断变化。今天存在的某些职业, 明天可能消失, 明天诞生的某些职业, 我们今天还无从知晓。因此, 我们的学校应当注重培养学生的“可就业能力”, 使他们同时具备求学的能力、求职的能力、保职的能力和适应市场变化的能力。

教育取向文理分科与普通文化

我国古代教育主要内容为“六艺” (礼、乐、射、御、书、数) , 西方古代教育主要内容为“自由七艺” (文法、修辞、逻辑、算术、几何、音乐、天文) , 中西方都把知识作为一个整体, 并无文理之分。

法国国立中学创立伊始, 便实施文理分科的教育, 也许这是最早的文理分科。但法国高中并不是把文科与理科截然分开, 而是划分主次, 不同组合, 形成系列。

在20世纪80年代, 法国高中教育至少存在25种专业系列, 分别对应着高中毕业会考。1992年, 法国普通高中与技术高中合并设置, 重新划分专业系列。高中一年级只设共同课, 而不分科。从高中二年级开始, 学生必须在普通教育类的文学、经济与社会科学、理科和技术教育类的第三产业科技、工业科技、实验室科技、社会医疗科学和酒店管理等专业系列中定向分流。但是, 法国高中具有重视普通文化的传统, 每个专业系列不是仅有文科或理科课程, 而是各门学科的比例有所不同, 对应的高中毕业会考科目也区分不同权重。例如2012年的文科高中毕业会考包含:2011年已经结束的前期考试 (含考试系数为3的4小时的法语与文学笔试、考试系数为2的20分钟的法语与文学口试、考试系数为2的1.5小时的科学笔试) 、2012年6月进行的毕业考试 (含考试系数为7的4小时的哲学笔试、考试系数为4的2小时的文学笔试、考试系数为4的4小时的历史与地理笔试、考试系数为4的3小时的外语笔试、考试系数为4的3小时的第二外语笔试、考试系数为2的体育考试) 和另外两门必选考试。

而我国自1977年恢复高考以后逐渐形成并强化的文理分科, 在高考指挥棒的逼迫下, 几乎把文科与理科截然分开, 因此才有关于高中要不要文理分科的热烈讨论。这一讨论在《国家中长期教育改革和发展规划纲要》征求意见时被推向高潮。也许因为赞成文理不分科者与赞成文理分科者旗鼓相当, 讨论无果而未终, 不了亦未了。其实, 主张文理不分科的理论依据更充分, 而赞成文理分科的实际意义更大, 几乎是不可调和。

高中教育要脚踏实地仰望星空

全面发展应当是高中教育的方向, 但不是目的。作为方向, 指引着教育者努力奋斗的无限空间;作为目的, 则是需要切切实实完成的任务。因此, 高中教育应当在保证每个学生获得基本知识和基本能力的前提下, 使他们的潜力获得最大程度的发挥。正所谓既仰望星空, 又脚踏实地。

我们的高中融合大众与精英模式似乎不大可能, 因为重点高中已经形成多年, 增补再多的优质高中也无法改变不同高中差异巨大的现实。西方国家高中教育的双轨制虽然在制度上已经消失, 但隐形痕迹依然存在, 其存在正说明其存在的理由。我们的高中基本可以继续保持重点与非重点的格局, 在保证培养全体高中生具备基本能力的同时, 造就科技创新与国家发展所需要的精英人才。

文理分科的讨论应当终止。我们的高中应当强化普通文化的理念, 但也需要因材施教, 服从劳动分工的逻辑, 将课程和专业按照从抽象到具体、从理论到实践的原则分层次、分类型设置, 给学生广阔的选择空间和适应范围。特别是在考试制度上应当容许考生偶然的失误。考试, 不应像某些竞技体育那样要求精准纯熟, 不应像科学实验那样要求一丝不苟。考生的心态应当坦然淡定, 而不必如履薄冰、战战兢兢。未来高考的境界, 应当是在检验学生的基本知识和基本能力的同时, 发现其特殊才能, 考生不会因偶然的失误而悔恨终生。高考本身还应是一种文凭, 一旦考取, 终身有效。

高中还应向大学延伸, 应当考虑大学的学科设置, 不仅仅是文理分科, 至少应当设文学、经济、社会、科学、技术等类型的专业, 突出某专业要求的主导学科, 兼顾通用知识。既满足学生的个人兴趣和愿望, 也为其可能改变专业方向预留空间。

媒介素养教育的核心价值取向 篇7

全球化让世界几乎缩小成为一个一体的“村落”, 信息化在很快满足人们渴求信息的同时却划出了一道又一道“信息鸿沟”, 而数字化、网络化让前两者愈演愈烈。在数字化、网络化时代, 我们清醒地认识到媒介所具有的强大作用, 日新月异的媒介还萌生出一种新型的社会联系和人际关系。在运用数字媒介的过程中, 人们的生活、工作以及接受教育的方式等, 都会发生潜移默化的改变。

进入Web2.0时代, 传统文化日益受到挑战;部分青少年网络成瘾;虚假信息比较容易泛滥;“信息鸿沟”可能更加明显, 面对大众的, 尤其是青少年的媒介素养教育成为人们关注的热点。那么在开展和推进媒介素养教育的过程中, 有什么样的价值取向值得我们借鉴, 我们应该选择和树立什么样的价值取向?其中, 我们必须秉持什么样的核心价值取向, 才能在纷繁复杂的媒介环境变化中实现媒介素养教育的目标?

主动防御:“保护主义”的价值取向

各国媒介素养教育开展的时间或早或迟, 开展的动机和程度多有差异, 所采取的方式、方法也不尽相同, 因而形成了媒介素养教育的多元化价值取向。这正如马斯特曼所指出的:“在每一次媒介教师的国际集会上, 每一个人重新学习的第一课就是, 必须树立观念, 不是单数的媒介教育, 而是复数形式的、多种多样的媒介教育。”[1]

西方发达国家的媒介素养教育经过80多年的倡导、研究与实践, 已经达到了较高的理论水平, 形成了较为成熟的实践模式, 一定程度上对中国的媒介素养教育的开展具有示范效应和借鉴意义。

英国最初倡导媒介素养教育采取的是“保护主义”的价值取向, 当时的学者普遍认为新兴的大众传播媒介在商业动机刺激下所传播的大众文化、流行文化, 往往在推销一种“低水平的满足”[2], 这种低水平的满足在一定程度上会误导社会成员的精神追求, 尤其会对青少年的成长产生各种各样的负面影响。因此, 力求通过媒介素养教育, 训练、培养青少年的媒介批判意识, 使青少年能够辨别和抵御大众传媒的不良影响。这种“保护主义”的价值取向视媒介内容为社会病毒而充斥于媒介环境中, 它像真正的病毒一样呈几何级数复制并不断变异, 毒害社会肌体, 损害人们的身心。基于“保护主义”价值取向的媒介素养教育就是要致力于“接种疫苗”、“打预防针”, 来抵御“媒介病毒”对人们心灵的侵害和对社会的污染。

随着大众传播媒介的迅猛发展, “媒介病毒”不断复制、变异、暴发, 随之“媒介疫苗”也会更新换代、层出不穷, 由此, 媒介素养教育的“保护主义”价值取向获得了多重视角的发展:保护传统文化和精英文化免受流行文化的瓦解;保护青少年, 帮助他们抗拒媒介提供的“低水平的满足”;保护国家文化、民族文化, 以此来抵御文化帝国主义的侵略;保护主流意识形态, 消除错误信仰和思想;保护消费者权益, 抵制虚假信息的侵害;保护公民知情权, 缩小信息鸿沟;保护大众理性判断力, 远离媒介麻醉剂;保护媒介生态环境, 防止媒介信息污染;保护人类心灵家园, 清除媒介垃圾;保护弱势群体话语权, 消除媒介歧视, 维护社会公平正义……

由于关乎民生和国家利益, 即便在当今“保护主义”价值取向逐渐演变为“超保护主义”价值取向的历史背景下, 媒介素养教育的“保护主义”价值取向仍然是各国媒介素养教育理论与实践的实质性立场。

积极参与:“超越保护主义”价值取向

数字化、网络化时代的大众传播媒介已不同于以往任何一种单一媒介, 数字化、网络化生活带给人们的媒介体验是全新的, 人们对于信息的接受更多元化, 选择性更多, 也更具主动性。与此同时, 文化语境和社会环境也已发生了很大的变化, 媒介素养教育价值取向的内涵已充分延展, “超越保护主义”的价值取向越来越多地呈现出多元化态势, “保护主义”的价值取向不同程度地受到人们的质疑。集中来看, 主要体现在三个方面:

一是媒介素养教育实践中受教育者在媒介环境中获得的各种媒介经验与教育者的保护主义立场发生冲突, 受教育者的日常媒介体验并非只有危害和腐蚀, 更多的是媒介接触和使用所带来的快感、满足等积极的情感体验。因此, 传统的审查和规范媒介信息的手段不再有效, 不能再简单地把媒介视为有害和缺乏文化价值的传播工具, 而应该从多元文化的视角探寻和利用媒介的积极作用。

二是媒介素养教育不是孤立的和一成不变的, 不同学科背景的专家学者介入媒介素养教育领域, 使媒介素养教育能够充分汲取其他各门学科的养分, 较好地整合人类文化发展中的新理论、新方法, 实现媒介素养教育应有的目标。

三是日新月异的媒介技术发展, 使得个体不仅能够充分接近和使用媒介, 而且还可以即时进行信息传播。原来以消费为主导的受众, 在媒介技术的进一步发展中逐渐成为以生产为主导的受众, 受众不再是被动的消费者, 而有可能是积极的参与者, 甚至是主动的媒介内容生产者。然而“保护主义”价值取向的媒介素养教育没有教给学生如何去适应急剧变化的媒介环境。

在以上三种因素的作用下, “超越保护主义”的媒介素养教育价值取向脱颖而出, 媒介技术应用、媒介艺术鉴赏、媒介舆论表达和媒介民主监督等发挥媒介积极作用的主动参与式“赋权”教育价值取向获得前所未有的青睐。众多媒介素养教育者更加看重发挥媒介积极作用的因素, 从各自的专业角度探索种种新的教育途径, 对媒介素养教育给予了更多新的期待, 他们希望媒介素养教育成为培养具有民主精神和批判精神公民的有效途径, 成为推动社会文明进步的新契机。更希望公民通过全方位提升自身的媒介素养, 能够穿越媒介迷雾, 看清媒介、认识社会、发现自我, 从而成为一个理性的媒介人, 进而改善不良媒介环境, 解决社会现实问题。

以人为本:媒介素养教育的核心价值取向

由于媒介环境的不断变化, 西方发达国家媒介素养教育的价值取向便呈现出一个动态的变化历程, 无论是起初的“保护主义”价值取向, 还是后来的“超越保护主义”价值取向, 都在随着时代的发展而发展, 随着各国媒介素养教育的本土化进程而演进, 具有与时俱进的品质和无限的包容性。但是, 万变不离其宗, 透过世界各国媒介素养教育价值取向的多元化发展过程, 我们可以发现其核心要素和内在规定性, 从而审视世界媒介素养教育的发展趋势, 探讨和分析媒介素养教育的核心价值取向。

同其他人文社会科学教育的价值取向相似, 媒介素养教育价值取向也重视知识与技能的培养。然而媒介素养教育的独特之处在于强调培养受众成为具有积极的媒介态度、理性的媒介判断力和正确的行为动机的公民, 更加看重媒介使用者对现实问题的关注和媒介意识的自觉培养, 同时也突出对媒介问题的思考和决策, 重视对个体的媒介行为做出自我约束。因此, 尽管媒介素养教育及其价值取向的内涵多有变化发展, 其核心要素和内在规定性则稳定不变。无论是批判范式、文化分析范式、符号表征范式的“保护主义”价值取向, 还是民主赋权、艺术鉴赏、意义生产等“超越保护主义”的价值取向;无论是英美等西方发达国家, 还是第三世界国家;无论是中国大陆还是港澳台, 媒介素养教育最终的核心价值取向应该是“以人为本, 树立正确的媒介观, 促进媒介生态和谐发展”。

国外媒介素养教育价值取向内涵的演化与拓展给予我们更多的启示:媒介素养教育的开展和研究, 需要在多学科支撑下与时俱进, 坚持以人为本, 以受众为中心, 从公民视角, 关注媒介及媒介生态的优化发展。现实迫切需要我们通过媒介素养教育, 让受众了解媒介语言、学会媒介技术, 懂得媒介特性, 自觉分析媒介信息意义, 利用媒介发展自我、完善自我、参与社会公共空间的建设。同时, 在与媒介打交道的过程中, 受众能够建立批判的“技术观”、“文化观”, 树立正确的世界观、价值观和道德观, 进而通过理性思维与对话去影响、督促媒介改善传播内容, 提高整个社会的文化品位。

媒介素养教育, 是我国当前媒介传播中亟待研究并施行的一个新课题, 是提高受众媒介接受品位、确保媒介对社会建设呈良性影响的重要手段。任何媒介教育对象都有自己赖以生存和发展的社会系统, 生搬硬套西方媒介教育的成功经验不是灵丹妙药, 抛弃中国特殊国情的媒介教育必将举步维艰。加强媒介教育的本土化研究是我国的媒介教育能够大步向前的坚定方向, 普及媒介素养教育需要全社会齐心协力、共同关注, 推进我国媒介素养教育宏伟事业功在当代利在千秋。[3]从我国媒介素养教育的现状来看, 实施媒介素养教育可以借鉴国外的先进经验和现有的成功模式, 结合实际国情, 可以针对不同的教育对象采取不同的措施, 也可以根据不同的媒介形式实施不同的教育方案。[4]西方媒介素养教育走的是一条自下而上的道路, 中国的具体国情决定了在媒介素养教育路径上的不同选择。以大学先入为主, 自上而下是我国媒介素养教育在发展路径上的现实选择。[5]

我国正处在社会转型期, 传媒业内部将逐渐推进产业体制改革, 企业主体性质的大众传媒机构日趋扩张, 以经济效益为导向的媒介内容难免鱼龙混杂。与此同时, 随着世界范围内的经济一体化和信息传播全球化的态势日益增强, 越来越多的国外资本会以各种方式进入我国传媒业, 良莠不齐的国外文化不可避免地掺杂进来。在媒介环境日趋复杂的情况下, 我国媒介素养教育更应该秉持“以人为本, 树立正确的媒介观, 促进媒介生态和谐发展”的价值取向, 在开展媒介素养教育过程中坚持以人为本、以人为中心, 充分调动人的主动性、积极性和创造性, 弘扬中国传统文化中的精华, 融合现代社会先进的教育理念, 创新并拓展本土化媒介素养教育理论和实践模式。我们坚信, 媒介素养教育引导下的正确的媒介观和先进的媒介文化, 必将使我们提升对媒体信息的批判思维能力, 脱离技术工具的桎梏, 摆脱媒介的消极影响, 正确认识、分析和理顺人与媒介、人与社会、媒介与社会的关系, 净化、美化媒介环境, 借助媒介解决人的自身问题及其面临的社会现实问题, 从根本上促进人与媒介生态的和谐发展。

参考文献

[1]Len Masterman, “Media Education Worldwide:Objects, Values and Superhighways”, In Media Development, 2/1995, p.6[1]Len Masterman, “Media Education Worldwide:Objects, Values and Superhighways”, In Media Development, 2/1995, p.6

[2]佘绍敏.全球化背景下的媒介素养教育[N].光明日报, 2008-09-03.[2]佘绍敏.全球化背景下的媒介素养教育[N].光明日报, 2008-09-03.

[3]徐春玲.和谐社会构建中的媒介素养教育[J].新闻爱好者, 2012 (7上) .[3]徐春玲.和谐社会构建中的媒介素养教育[J].新闻爱好者, 2012 (7上) .

[4]葛丽娅.简论媒介素养教育的本土化策略[J].新闻爱好者, 2011 (10下) .[4]葛丽娅.简论媒介素养教育的本土化策略[J].新闻爱好者, 2011 (10下) .

审美教育的价值取向 篇8

诺丁斯虽然对教育信仰问题没有作过长篇的专题探讨，但在她博大精深的思想体系中，我们可以随处窥见她关于教育信仰的精辟论述。她为我们重构的一幅直面社会生活的教育信仰图景，构成了诺丁斯教育理论的重要组成部分。笔者试通过对诺丁斯教育信仰的分析，试图寻求其蕴含的教育意蕴, 期待能给我们的教育教学改革带来一些启示。

一、诺丁斯教育信仰的价值取向

这里的体验指的是以经验为基础的情感交流的经历。而体验的“临现”指称为主体间经历的“对话”，通过“对话”，使得关怀者和被关怀者某一方潜在的体验在另一方的心灵显性化，或者双方的体验共同生成，最终达成主体间体验的共现。这一状况，正是成功的体验“临现”。需要补充的一点是，这一体验也正是基于关系性自我。诺丁斯在教育中信奉和推崇体验的“临现”，并以此作为成功教育的价值取向。

（一）体验间的“对话”

1.结构平等的关系中体验间的“对话”

诺丁斯对结构平等的关系中体验间的“对话”有如下论述：“‘关怀者’和‘被关怀者’并不是以稳定和不同的方式贴在两类不同人身上的永久标签。它们是持续关系中的一次邂逅或一系列邂逅中的双方的标签……当然，一个自私的人将会不断地对试图一直回应的关怀者提出要求，这一情形有可能发生。但是关怀伦理不仅容许关怀者在这样的情境中退却，而且它坚持认为她应该这样做以保持她的关怀能力。”诺丁斯在此论述的是在结构平等的关系中体验主体间的“对话”，“对话”在此隐喻为持续关系中的邂逅。她否弃了“对话”关系中角色的恒性，主张“对话”关系具有相对性。因为，此时的“关怀者”可成为彼时的“被关怀者”，即便是同一关系中的主体身份也是交互的。由此可知，诺丁斯追求“对话”关系中的公平。但最值得推崇的是她在本关系中隐而不现的“补偿原则”，也就是当一方破坏了公平这一游戏规则的时候，另一方可在该关系中退场。这样, 就达到了公平的相对实现，进而达成民主社会对剥削者/被剥削者，压迫着/被压迫者，道德主体/道德客体等二元对立的断裂的消解。

2.结构不平等关系中体验间的“对话”

除了结构平等关系中体验间的“对话”外，诺丁斯还论述了结构不平等关系中体验间的“对话”。下面是诺丁斯对此的论述：除了展示何谓关怀之外，我们还参与到学生关于关怀的对话之中。在某种程度上，对话是关怀的十分重要的一部分，以至于如果我们不参与对话，就不可能展现关怀。然而，讨论关怀也是重要的，因为关怀可以通过非常不同的方式展现出来。在理解成人的行为时，学生经常需要帮助。

我们知道，成人与学生是处于不平等的结构关系中的。经验不平等、学历不平等、观念不平等、接受的教育内容不平等，等等。在关怀关系中，这种不平等是“对话”展开的障碍。那么，不平等的体验如何达成视界融洽?诺丁斯找到了答案，通过共同语言达成视界融洽。这种共同的语言即“参与对话”。“参与对话”架设了现象世界转向体验世界的桥梁，因为通过参与对话，学生获得了帮助，使学生对成人现象般的认识转化为对成人体验的再体验。这样，经验优势者的历时性与学生的现世性达成了共时关系中理性的交流。这种体验间的“对话”结合了苏格拉底参与对话教学法的精义。

诺丁斯通过结构平等的关系中体验间的“对话”和结构不平等关系中体验间的“对话”，对体验间的“对话”进行了现象学的描述，展示了成功的体验“临现”这一情景。但诺丁斯把体验间“对话”置于价值取向的地位，主要体现在对“对话”功用性的信奉中，因为正是体验间“对话”的功用性决定了体验“临现”的价值取向地位。更重要的是，在对体验“临现”的信奉中，她极力使之普泛化。

3.体验间“对话”的功用性

对体验间“对话”现象的描述导向了诺丁斯对“对话”功用性，即价值取向的考察。她把“对话”的功用性主要分为两个部分：是道德功用性和认识论功能。道德功用性表现为：其一，“对话”的评价性功能。诺丁斯论述过：“从关怀的观点来看，对话在道德教育中是非常重要的。它是评价我们的关怀努力的效果的一种手段。”由此可知，诺丁斯认为体验主体间的“对话”是评价美德是否达成的手段。也就是她极力主张体验是否成功“临现”是评判道德教育是否达成的重要标准。诺丁斯在道德教育评价实践中极力推崇体验的成功“临现”。笔者认为，“对话”是动态建构的过程，个体无法事前完全预想“对话”的整体，它是一个变量，具有唯一性、不可重复性，是一个价值概念。效果是可测量的，具有可预期性，是一个事实概念。在此，诺丁斯把价值真实和事实真实这对在西方哲学史上许久以来引起争议的概念置于共生共荣的关系中，这是一大创新。这一创新的确值得称道，但诺丁斯对价值真实的追求会不会导向体验的神秘化?对体验的极力推崇又过度强调了人的自决能力，最终会不会走向人类自我扩大和对宇宙关怀的悖论?再者，诺丁斯把“对话”的发生过程和关怀的努力效果结为一体，它们是一方标示着另一方的共生关系。但是，作为评价努力效果的一种手段有追求标准和普适性的倾向，而在诺丁斯关怀理论中，“对话”却是情境性的、变动不居的。那么，标准和普适性的倾向与情境性的变动不居有什么内在性联系?诺丁斯对这个问题没有进行深入阐释。其二，“对话”的生命生长性功能。诺丁斯论及过：“对话有助于被关怀者的成长。”这一论述证明了“对话”的生命生长性功能。被关怀者的成长是美德形成的重要因素，体验间的“对话”正是通过促成被关怀者的成长达成美德，成长即丰富生命性的养成。由此可以看出，一直被传统教育放逐于边缘地位的丰富生命性在这里获得了“自由”，丰富生命性的展示使传统教育中的对被教育者被动的社会规训在体验间的“对话”中，完成了向被关怀者主动的内心精神历程的转向。因此，体验的成功“临现”是促进应然教育所关注的个体生命完善的重要条件。

我们再来看看“对话”的认识论功能。众所周知，近代哲学的中心问题是认识论，认识论的基本点在于主体与客体的关系问题。传统的认识论认为，主客体是分裂的，主体在异域中把握、控制客体，客体是主体的他者。但在诺丁斯的“对话”中，主客体是统一的有机体，因为动物、植物、地球和人类创造的物质世界这一客体在人类这一主体的关怀中被赋予了主体性。人类在自笛卡尔以来被夸大的自我中主动向客体表示“关注”，进行情感“移置”，客体也在与主体的“对话”中进行回应，人类被置于宇宙和自然的大环境下。所以，诺丁斯消解了工具理性的霸权地位，从而颠覆了传统的主、客二元对立的认识论，赋予了认识论新的理论元素。主客体的统一在体验的“临现”中形成。可以推断，诺丁斯认为，体验的“临现”影响了教育中的认识论。

诺丁斯把这些功用性磁场的中心最终都归于体验的“临现”。她认为，成功的体验“临现”是教育成功与否的重要评价标准，这就把体验的“临现”置于了教育价值取向的地位。

（二）体验的普泛化

概而言之，诺丁斯体验的普泛化主要表现为把原始生命的体验由人的本然状态推衍到现世秩序。她论述说：“为了探索将基本态度运用于社会政策，看来应该像分析原初状况那样，将身体作为研究的起点。身体是体验相遇经历的身心统一体，它们是自我表现的起点。”不过，我们知道，基督教把身体当作罪感文化的开始，认为灵魂的超越在于对肉身的控制，拒斥了肉身的合法性，并且把灵魂与肉身置于两极的身位之中。但以上诺丁斯的论述却证明，身体是人类依托于现世的实体，它在自然时间和历史时间中完成自己的使命。身体感受大自然，感受人事，最终，感受宇宙，在感受中体验与他者的相遇经历，它是体验的原点。所以，诺丁斯复原了肉身在宇宙中合法的原初地位。不过，复原肉身的合法地位只是她工作的一个部分，她更多的思考还集中于将身体这一起点的体验普泛化，使之成为社会政策的影响因素，也就是成为社会主体的一部分。从这个意义上说，诺丁斯的体验也就是依托于人事的体验社会学。自我从与身体的“对话”开始，与社会主体的对话，一直到与灵魂的“对话”，都体现了诺丁斯对体验“临现”的信奉。

二、诺丁斯教育信仰的价值主题

伏尔泰说过：“即使上帝不存在，也应该创造出一个来。即使你只统治一个村庄，它也需要上帝。”这里谈到的是信仰的重要性，那么，在教育中，我们应该信仰什么才能促进学生的发展?诺丁斯给我们的教育选择的“上帝”就是关怀。她认为，教育中有关怀才能保证每个儿童能受到适当的教育。因此，诺丁斯教育信仰的价值主题就是关怀。关怀让诺丁斯教育信仰的价值主题这一主语的谓词灵动起来了。进一步追问，诺丁斯又是如何来论证关怀是教育信仰的价值主题的?诺丁斯认为，康德以来的道德“自律”产生了更多消极的责任，只有在爱和关心中主体才会进行积极的道德思索，生成道德行为。所以，“许多人反对责任伦理学的冷酷和清教徒式的口吻。我们中间的大多数人更愿意成为源于爱、关心或倾向的行为而不是责任的行为的接受者。”这一论断获得了理性的接受。需要进行说明的是，此论断中的爱和关心是女性在生活中展示的关怀体验的隐喻。因为，“女性主义学者(包括两性学者)一直大力倡导关怀理论。他们将关怀的核心思想归结为女性的关系性体验，认为男性和女性如果分享关怀的酸甜苦辣，便都可以丰富人生。”并且“从本质特征和最基本的原理上讲，建筑于关心之上的伦理道德是女性的。”可以归纳为，诺丁斯以源于女性之关心的关怀作为道德生成的价值取向之核心。

那么，诺丁斯为什么提出要回归这种关怀?她主张回归的目的是什么?在对这两个问题的回答中，诺丁斯间接地表达了把关怀视为教育价值主题的合法性和合理性。

为什么回归?诺丁斯认为：“他(卢梭)相信‘人’生来自由并善良，并且在某种理想的自然状态下一直会保持不变。人类不得不和别人一起生活并顺应他们的需求，于是人类的腐败过程就开始了，这种腐败在卢梭的时代达到了极致。”在此基础上，她又提出：“我们相互依赖，这是原初状况的一部分，绝不是什么社会契约的产物。”诺丁斯把相互依赖归于原初状态，论证了人类相互依赖的合法性与合理性。依赖在诺丁斯的语境中就是一种关怀关系，也就是说，她论证了关怀的回归的合法性与合理性。这就是为什么要回归关怀的第一原因。有人说过：“爱的贫穷是宇宙中最神圣的贫穷，是渴望给予和创造的贫穷，是汹涌而无所适从、无所奔腾的贫穷，意味着对创造和创造的秩序的强烈要求。”而且“确定不移的，乃是一切物体都彼此互相吸引，各个物体的一切微粒都彼此互相吸引;乃是这个宇宙中的一切都在移动或激动中，或者同时既在移动中又在激动中。”我们把物理学中的相互吸引存放于诺丁斯关怀理论中正切合了回归关怀的第二大原因。正是因为对于关怀的渴求和关怀本身对生命活力的创造功能促成了回归关怀的缘由。

回归的目的?“谁应该受教育?当今社会对这一问题的回答几乎完全一致：每一个人。我们的争论集中在作为个体的儿童应该如何受教育，今天，对这一问题的争论是相当激烈的。”以上论述证明诺丁斯一直试图解决使每个人都能享受适当的教育这一问题。也只有回归关怀这种教育模式才能使“教育的主要目的应该是培养有能力、关心人、爱人也值得人爱的人。”得以实现。所以，诺丁斯关怀的回归所要解决的问题就是为了作为个体的儿童能在关怀中受教育。

三、诺丁斯教育信仰的晓谕功能

以上是对诺丁斯教育信仰价值取向和价值主题的阐释，这种经过诺丁斯重新解释的教育信仰还具有学理价值和对实践的指导意义。其一，康德认为，在经验世界里，“德性”和“幸福”是荒谬的结合，有德性的人不一定有幸福，幸福的人不一定有德性。所以，他乞求于超验的世界来达成“德性”和“幸福”的统一。笔者认为，诺丁斯的教育信仰正试图在经验的世界中解决“德性”和“幸福”合理的结合。因为她始终信仰关怀，认为在其中实施教育，教育者和被教育者既有“德性”又“幸福”。这是对我们德育工作者一个重要的启示。其二，在物理学中，我们知道，物质是异质的。自然中有无数不同的元素存在，其中的每一个元素都因其不同之点而有其天赋的不变的永恒的不可毁灭的特殊的力。人，作为一种自然存在，也面临着这一生存境况，每一个个体都是特异的，都有自己的特异场域，因此，我们在教育中要对我们所能发现的个体的特异场域进行的回应，这一点也只有在坚信关怀的教育信仰的指导下才能变为现实行为。在她的教育信仰中，我们能推衍出，她不承认“宏大叙事”般的普遍原则，而是着重在关怀中对教育中的特异需要进行回应。这是我们教育中的亮点。其三，诺丁斯的教育信仰回到了对苏格拉底式的“认识你自己”的原始回归。笛卡尔以来的工具理性指向的是对自然宇宙的探询，诺丁斯转向了对人内在性的探询。笔者认为，“人到底是个什么样的存在?”才堪称诺丁斯教育信仰中的翘楚，因为它是一种反思性认识，这种反思性认识已经“悬置”了所有对象性认识，只剩下纯粹的认识形式、意识形式，这种反思性认识告别外在世界回到自身、回到认识的起点，但又以“善”作为它的终点。在诺丁斯的关怀论域中，不仅人类自身，自然甚至于整个宇宙世界都是外在的主体。只有“认识你自己”才能达成认识自然甚至于整个宇宙。在“认识你自己”中，处于孤独的原初状态的在世经验之人，进入到异己的心灵，从而体认他者的精神。在此，教育不再仅仅是隐于自身，它是在关怀中开始，以超验的“善”为终极价值目标的，它是生成于大环境中的。这种教育信仰对大全教育的构建具有重要的启示。其四，诺丁斯隐去了把教育诠释为一种手段。在对关怀的信仰中，教育既是自身的手段也是目的。诺丁斯主张，在关怀中完成个体的塑造，又在关怀中达成民主社会要求于公民的素质。因为它的理论设定就是人具有向善本性。这一向善本性是个体塑造与民主社会统一的前提。教育的手段与目的在这里具有了同一性。而且应该且必须把这同一性的归属理解为“共属”才能理解她的教育意蕴。“‘共’是一种共同的秩序和多样性中的统一性，是人与存在内在的更高的规定性，这一规定性来自思与存在在自由中的让渡自身，超越自身，或者说敞开自身，深入自身，回到并呈现自身，在各自的自身中的呼应为‘一’;‘属’是使这让渡与呼应成为可能的‘成为着’，或者说使这让渡与呼应为‘一’者。”是一种内在精神的探求。只有教育手段与目的的共同生成才能完善对教育内在精神的探求。在诺丁斯的教育信仰中正在完善。这是值得我们教育研究者们借鉴的。其五，在诺丁斯的教育信仰中，教学不仅仅是认知过程，还是师生共同创造生命意义的日常生活过程。这种教育信仰改变了传统的对学生与老师、知识的心物二元分裂的关系的看法。认为教育应该是师生双方“自我意义”的生成。这对教师教学实践具有很重要的指导意义。

参考文献

[1]奈尔·诺丁斯.教育哲学[M].许立新, 译.北京:北京师范大学出版社, 2008.

[2]奈尔·诺丁斯.始于家庭:关怀与社会政策[M].侯晶晶, 译.北京:教育科学出版社, 2006.

审美教育的价值取向 篇9

一、价值取向多元化

长期以来, 集体主义价值观在中国一直处于主导地位。改革开放以来, 随着思想的解放、社会的发展、中西文化的碰撞, 特别是市场经济的发展, 整个社会思想的中心价值观不再具有支配性。由于中国社会主义市场经济条件下的经济关系是多种经济成分并存, 而多种经济成分必然产生多元化的市场主体, 不同的群体和阶层的人们有着各自的利益基础和生活方式, 因此人们的价值观念呈现多元化的现象是必然的。在这样的环境下, 特别是伴随着经济的全球化和一体化的发展, 中西文化交流的日趋频繁, 多种价值观并存现象在当代大学生身上也表现得越来越明显。他们中有人信奉“人生的价值在于奉献”的价值观念, 也有人信奉“金钱至上”的拜金主义价值观。有坚持“报效祖国”的价值取向的, 也有人“追求自己的美好生活”的价值观。还有人坚持“钱越多, 人生价值就越大”和“生活追求舒服、满意”的享乐主义价值观。应当指出的是, 在当代大学生的价值观的多元格局中, 健康、向上的价值观仍居主导地位。但多元价值观也可能引起思想的混乱和社会的无序, 不得不引起我们的关注和警惕。

二、价值目标务实化

在改革开放和市场经济的冲击下, 当代大学生的现实主义观念大大加强, 理想主义的价值观念逐渐减弱。市场的负面作用, 以及西方一些实用主义思潮的影响, 大学生中有的人认为, 理想太大、太远、太空, 个人的现实生活最为实惠。如今大学生更为关注的是个人自身的状态和现实利益, 强调人首先要对自身、对家庭、对现实负责, 通过自己的努力, 创造实惠、美好的生活。在义利观上, 当代大学生赞同“正当地索取, 积极地奉献”, 追求权利义务的均等。在政治观上一些大学生不太关心政治, 政治观点、政治立场淡漠, 他们更愿意关心切身利益。大学校园内许多学生都在拼命学习, 但是他们大多都在学习实用知识, 外语、计算机等实用知识和技能的学习所占比例一直居首位。现实主义的一个突出表现还体现在大学生对物质享受、对金钱不加掩饰的追求。当代大学生评价职业的主要参数是经济收入、社会地位、权力、职业的稳定程度等, 这些都是很现实的条件。不可否认, 今天的大学生讲实效重现实, 其价值观具有鲜明的实用色彩, 这是一种历史的进步。但是, 这种实用性有时带有一定的庸俗性, 如有些大学生过分看重金钱、地位和眼前利益, 他们欣赏高尚却不想拥有高尚, 赞赏英雄模范但并不想成为英雄模范, 少了一点应有的理想和精神。

三、价值观念从集体本位向个人本位倾斜

随着社会主义市场经济的深入发展, 大学生的价值观念逐渐从以社会为本位向以个人为本位倾斜, 个体的独立性、自主性地位逐渐确立。在市场经济条件下, 大学生从自身的利益需求出发选择自己的行为, 自我意识、自我价值凸现。当代大学生在处理与社会的关系上更倾向根据社会现实进行自我设计、自我发展。越来越多的大学生开始正式并积极追求其个人的价值、尊严和利益需求, 进取精神、成就欲望和自我责任明显增长。有一项调查清楚地表明了这一变化, 大学生在回答在校学习的动力时有47%的学生认为“为谋求自己美好生活”, 高于认为“报效国家”的学生比例13个百分点;在“到祖国最需要的地方去”、“服从国家需要”与“有利于个人的发展”两个选项之间选择时, 有31.7%的学生选择了后者, 远远高于前者。调查的结果还显示当代大学生进取意识、自立能力、竞争意识呈不断增长的趋势, 但奉献精神、组织纪律性却呈减弱趋势。

四、价值实现途径多样化

改革开放以来, 特别是社会主义市场经济条件下, 大学生的主体意识和主体地位得到了增强和确认, 他们凭借头脑中的知识立足于商品竞争的社会, 他们比较强调自我奋斗、自我实现。劳务市场和人才市场的建立, 促进了人才流动和优化组合, 使人才的价值得到了更充分的体现。“供需见面”、“双向选择”深深撞击着当代大学生的人才观、职业观和价值观。这样的社会背景为青年大学生“实现自我”提供了多种多样的机会。大学生这个最敏感的群体, 迅速地从观念到行为适应了这种变化, 一度出现的经商热、出国热、创业热清楚地表明了当代大学生在成才道路的选择上不再单纯的依靠集体和组织, 越来越多的大学生崇尚个性、自信, 在实现自我价值的途径和方法上日趋多元化, 更为务实。

大学生价值观教育是高校思想政治教育的一项重要内容。近年来, 高校的思想政治教育工作取得了可喜的进步, 但由于受各种因素的影响和条件的制约, 教育的实效性还是不容乐观。教育价值导向的弱化, 必然对大学生价值观教育产生消极的影响。而要确保高校大学生价值观教育的导向功能, 我们必须从以下几个方面开展工作:

1. 引导大学生牢固树立社会主义价值观。

当代大学生在价值观方面的困惑, 直接源于这种价值观的多元化, 所以, 解除当代大学生价值观困惑, 首先就必须确立一套先进的主导价值观。大学生有了一个主导的价值标准, 就不会无所适从。在中国现阶段, 主导价值观就是以马克思主义为指导、以建设中国特色社会主义为共同理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神以及社会主义荣辱观共同构成的社会主义核心价值体系。社会主义核心价值体系是引领当代大学生成长成才的根本指针, 它为当代大学生加强自身修养、锤炼优良品质、成长为德智体美全面发展的社会主义事业的合格建设者和可靠接班人指明了努力方向, 提供了发展动力。当代大学生只有自觉学习和践行社会主义核心价值体系, 才能成长为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义“四有”新人。

2. 以学校为阵地, 加强校园文化建设。

校园文化是一种特殊的社会文化, 它是在校园内, 由广大师生在教育教学实践中共同创造的、具有本校特色的, 以培养学生素质和提高学校全员文化为核心的文化环境。校园文化是高校学生价值观教育的重要阵地。校园文化要以社会主义先进文化为主导, 与社会主导价值观相一致。为此, 我们要以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导, 全面贯彻落实科学发展观, 大力宣扬爱国主义、社会主义, 塑造健康向上的文化氛围, 创建对教职工具有凝聚作用、对学生具有陶冶作用、对社会具有示范作用的文明校风。

3. 积极引导大学生开展社会实践活动。

社会实践是大学生人生观和价值观形成的重要途径。改革开放和社会主义市场经济的建立和发展, 是中国社会发展的一次深刻变革, 也对涉世不深的大学生形成了强大的冲击。大学生是现代社会的一个特殊群体, 面对学习、就业、经济、人生等方面的问题, 他们渴望了解社会, 更渴望在了解社会的过程中看到自身的差距, 从而找到解决问题的方法和途径。为此, 高校要积极引导大学生参与社会实践。通过深入家庭、社区和社会生活, 开展社会调查、青年志愿者活动等, 了解国情、民情, 切身感受改革开放的巨大成果, 感受社会生活的复杂性, 感受人生的酸甜苦辣, 从而增强对我们党的路线方针政策正确性的理解, 增强对祖国对民族对人民的热爱之情, 增强自身的责任感和使命感。通过实践教育, 使学生在现实生活的基础上形成自己的价值观, 这样学校所倡导的价值观在学生身上就有了坚实的基础。

4. 不断开展教育教学研究。

在校大学生的价值观教育主要是通过政治理论课教学和党团教育进行的, 所以高校要开展这方面的教育教学研究工作。在政治理论课教学和研究工作中, 要理论联系实际, 紧密结合国内外实际, 结合大学生思想实际, 从理论和实践相结合的角度, 正确回答和帮助大学生认识大学期间的学习、生活、就业、情感等方面的问题, 使他们逐步确立科学的人生观和价值观。通过党团组织的教育活动, 使党员、团员首先树立正确的价值观, 进而影响和带动更多的大学生。

5. 优化家庭教育, 提供良好的家庭氛围。

家庭是学生的第一课堂, 家庭对学生的价值观的形成具有长期、深刻的影响。家庭教育有着学校教育和社会教育无法比拟的优势。父母与子女朝夕相伴, 对子女的情况最熟悉, 教育也最具有针对性和及时性。同时家庭教育增加了情感教育, 可以更好地做到动之以情、晓之以理、导之以行。为此父母要注意加强对子女的品德、人格教育, 使家庭教育建立在科学、民主的基础之上, 倡导科学、健康的生活方式。

6. 加强精神文明建设, 净化社会环境。

环境是大学生成长的外部条件, 对大学生价值观的形成起着潜移默化的作用。目前, 大学生在价值观方面的许多困惑, 就是因为他们感到现实生活与他们在学校所接受的教育是不同的, 甚至是矛盾和对立的。因此, 解决当代大学生在价值观方面的困惑, 还必须加强精神文明建设, 净化生活环境, 使大学生在学校所接受的价值观教育与社会所奉行的价值观尽可能一致, 而不是相反。加强精神文明建设, 净化社会环境, 就必须坚决制止党政机关和干部队伍中存在的消极腐败现象, 纠正损害群众利益的行业不正之风, 反对经济交往中的假冒伪劣、欺诈行为, 打击社会的丑恶现象, 纯洁影视、书刊等大众传媒, 扫除黄赌毒。同时, 要大力宣传各种典型事迹, 为大学生树立楷模, 讴歌无私奉献的时代英雄, 创造一个勤奋、务实、积极、向上的社会氛围。

参考文献

[1]王小锡, 王易, 卢黎歌, 等.思想道德修养与法律基础[M].北京:高等教育出版社, 2006.