职业教育的价值取向

职业教育的价值取向（精选12篇）

职业教育的价值取向 篇1

职业培训教育是由多元价值主体参与的教育活动,其价值取向比普通教育更为复杂一些。这里面包含着社会、企业、学校、个人四个方面的需求,如何调节多元化教育培训主体的价值取向就成为了职业培训教育的核心问题。

一、职业教育中的社会价值取向

职业教育处于社会经济系统和教育系统的交联部位,也就是在文化体系表层结构和深层结构的交界处。因此它对经济、政治体制的改革,对外开放引起的环境变化等较之普通教育更为敏感。它一方面受到传统文化价值观的深远影响,诸如“读书不必种田,种田无须读书”,“万般皆下品,唯有读书高”,“劳心者治人,劳力者治于人”等;另一方面也有力地冲击文化体系的深层结构,使其内核发生潜移默化的改变。综观近几十年世界各国教育的改革,经济上的需求往往成为教育改革的原动力。近十年来,我国职业教育的规模不断扩大,一方面是由于政府部门的积极引导,另一方面则是由于经济改革和发展给职业教育不断地注入动力和活力,也给职业教育带来了机遇。劳动力市场的建立,企业用工制度的改革,促使职业教育不断深化改革,调整内部结构,并逐步形成适应社会主义市场经济的新的运行机制。

然而在新旧体制转轨过程中发生的摩擦也使诸多错综复杂的矛盾趋于突出和明显。例如,国有大中型企业跟不上经济体制改革的步伐,经营状况不景气,从业人员综合素质、岗位业务技能不匹配,这些问题都对职业教育的健康发展产生影响,也是体制转轨中出现的新问题。

由此可见,职业教育的发展一方面得到社会改革系统工程的支持和推动,另一方面也受到它的制约。职业教育在改革大潮中的社会价值取向也随之发生动态变化。虽然党和国家的工作中心已经转移到经济建设方面,经济建设正在转移到依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来,但在具体贯彻、落实这一战略方针时,不同地区、不同发展阶段在选择正确合理的社会价值取向时还要根据具体情况,作具体的分析和对待。

二、职业教育中的个人价值取向

个人对职业教育的价值取向主要有两个方面。一是求职谋生;二是个体发展。“谋生”常随时代、地域和对象的不同表现为不同的需求。譬如,经济落后地区的农家子弟希望通过职业教育学得一技之长,走上致富之路;经济发达地区的职工、干部子弟则希望能获得一个报酬丰厚、社会地位高的职业岗位。职业教育的专业门类繁多,为发展个人天赋才华提供了广泛选择的天地,因而能满足个人的兴趣爱好和发挥个性特长等需求。但求职谋生与个体发展有时是相矛盾的。在目前人们的物质需求未得到较大满足的情况下,往往会舍弃个人的兴趣和特长去谋求高报酬的职业。在选择职业时,家长所起的作用很大,而家长的价值取向又受到社会思潮的影响。目前社会上,人们通常把科学家、企业家、高干、工程师、教授、医生称为“人才”,而把普通工人、农民、营业员称为“劳动力”;用人单位也常以学历、文凭作为选拔、聘用人才的标准。这在很大程度上影响了职业教育的健康发展。当然,个人和家长对职业教育的价值取向也会随着科技进步和生产力水平的提高发生变化。尤其是高新技术在生产上的广泛应用,需要大批智能与体能相结合的新型职业人才,“学历社会”将逐渐转向“职业资格社会”,用人单位将越来越重视员工的职业生涯和职业资格。可以预见,在不久的将来,个人对职业教育的价值取向能实现求职谋生和个体发展的统一,届时职业指导将成为职业教育系统中不可缺少的重要组成部分,在全社会广泛地开展起来。

三、职业教育中的企业价值取向

企业对职业教育的价值取向是随其管理体制和运行机制的变化而变化的。在计划经济下,企业依附于政府,重在完成计划下达的生产任务,对职业教育的价值取向侧重于完成眼前的生产任务和职工子弟的入学和就业。随着社会主义市场经济体制的建立和完善,企业由依赖型转为自我发展型,成为参与市场经济活动的决策主体、执行主体和利益主体。企业要在市场上赢得竞争优势,就会自觉地引进技术、引进人才,提高科学管理水平,开发适应市场需求的新产品,并不断地努力提高产品的质量和档次。企业也会越来越重视职工教育和培训,以提高企业的整体素质。因此在市场经济体制下,企业对职业教育的价值取向将转到提高劳动劳动者素质和经济效益方面来。

四、职业教育中的培训学校价值取向

培训学校对职业教育的价值取向,一方面随其管理体制和运行机制的变化而变化,另一方面也受到社会价值取向和个人价值取向的影响。培训学校作为以育人为核心的办学实体,无论在计划体制和市场体制下,都基本上服从于社会价值取向。这是由职业学校教育属社会准公益性事业的性质所决定的。经济体制转轨和科教兴国战略的确定,为职业教育的发展提供了良好的契机。劳动力市场、生源市场的建立和完善,使职业教育逐渐转入市场和计划双重调节的运行机制。由于劳动力市场供求的变化导致生源市场(各类专业劳动者需求)的涨落,迫使职业学校频频更换专业。但是,职业学校不是生产物质商品的企业,培养职业人才不能商品化、市场化,更换专业也不像企业更新产品那样简捷,故职业学校教育偏转到纯经济功利的价值取向不仅有碍于自身的发展,也不利于社会的进步。

五、优化调节职业培训教育的价值取向

优化调节职业教育价值取向的目的是为了较大程度地满足多元价值主体各种合理的需求,以推动社会的进步、国家的繁荣昌盛和提升个人素质技能。

(一)职业教育导向性价值目标的确定

确定导向性价值目标必须要有科学的价值判断标准。这个标准就是邓小平同志提出的三个“有利”,即有利于发展社会主义社会的生产力;有利于增强社会主义国家的综合国力;有利于提高人民的生活水平。这三个“有利”是判断改革各方面工作是非得失的标准,当然也适用于职业教育的价值判断。在教育界,人们曾对人本主义的价值取向(素质教育)和功利主义的价值取向(服务教育)进行过长时间的争论。实际上社会主义的“功利”和“人本”是辩证统一的。从“功利”的角度看,职业教育是为社会主义现代化建设服务的,培养有理想、有文化、有道德、有纪律的各种职业人才是实现这一目的的手段。

从“人本”的角度看,职业教育是为了满足人的个性发展的需求,实现人的解放。表面上两者的目的不同,然而辩证地思考,职业教育培养的是发展生产力的主体,是社会主义社会的主人,而发展生产力的目的又是为了提高人民(社会的主人)的生活水平。因此社会主义的职业教育从本质上讲,是目的和手段的辩证统一。我们确定职业教育的导向性价值目标,既要满足发展社会生产力的需要,造就一支数以亿计的各行各业有理想。有道德、有文化、有纪律、懂技术、业务熟练的劳动者大军;又要满足个人求职谋生和个体发展的需要,使每个劳动者的特长、潜能和创造力充分地发挥出来。

(二)科学、合理地投入、配置、使用职教资源

构建符合我国国情的职业教育体系优化调节职业教育的价值取向必须科学、合理地投入、配置、使用职教资源,因为职业教育资源是整个教育资源的一部分,教育资源又是社会资源的一部分,数量是有限的。因此教育经费的投入要与国民经济的总收入保持恰当的比例,职教资源的投入也要与整个教育资源的投入保持恰当的比例。更重要的是,职业教育发展的速度和规模以及培养造就的劳动力的层次和结构要与经济建设所需的劳动力以及生产部门所能提供的就业岗位相一致,与社会生产力的发展水平相一致。

为此,投入配置职教资源须注意如下几点。

1.投入渠道多元化职业教育属非义务教育范畴。大多数专业教育和培训是经济活动中人力资源的开发,应计入生产成本。经过职业教育和培训的劳动者因业务、技术水平提高可增加劳动收入,故职业教育的经费应由国家、企业(用人单位)和个人共同承担。职业教育除了培养造就各类职业人才外,还在实践教学中生产物质商品,故“以教养教”也是职教的一条投入渠道。

2.市场和计划双重调节,合理配置资源用市场调节配置职教资源有利于培养造就的劳动力在层次、结构方面更加符合市场的需求。然而职业教育的专业门类繁多,某些专业培养的是企业所需的劳动者,某些专业培养的是社会公益性和准公益性事业的劳动者。故前者要靠市场调节,双向选择;后者仍须计划调配。

3.构建符合国情的职教体系构建一个从初级到高级、行业配套、结构合理又能与普通教育相互沟通的职教体系是合理配置、使用职教资源的关键。所谓行业配套、结构合理,就是职业教育培养造就的人才要与经济建设发展所需要的人才类型相同、层次相当、专业对口、质量规格相符,在劳动力市场上适销对路。要做到这一点,一是要按地区构建职教体系,以适应我国地域经济发展不平衡和地域经济各具特色的实际;二是要根据各地区经济发展的阶段性,适时调整职教体系的结构;三是正确选择符合城乡不同经济、社会特点的职教基本模式。在农村宜采用农科教结合的模式,在城市宜采用企校合作的模式;四是一手抓重点示范性职业学校的建设,一个抓社会办学,努力提高办学的规模效益。

(三)把培训目标定位于培养创业型职业人才

面对21 世纪,职业教育将迎接高新科技生产体系和社会主义市场经济体制的双重挑战。原先偏重于培养一技之长和动手能力的职业教育己不能适应时代发展和国际经济竞争的需要,故就业与创业复合,一技之长与综合能力复合是跨世纪职业教育的导向性价值取向。

就业和创业都有一个“业”字。职业教育以培养职业能力为基础,创业教育旨在培养创新能力。把职业能力与创新能力结合起来,实施二种新的职业教育方式是努力的方向。要实现职业教育与创业教育的融合必须调整现行的职业教育的教学体系和课程结构。首先要不断扩大职业技能的内涵。在注重培养操作技能的基础上,加强智力技能的培养。其次还要重视综合能力的养成。除了专门化的职业能力外,还要培养学生自我获取知识的能力;独立思考、独立工作的能力;自立、自主、自信、自强、自我评价、自我调控的能力;不断进取、不畏挫折的能力;组织决策、经营管理、人际交往的能力等等。最后要加强基础文化和基础理论的教学。这不仅是提高智力技能和职业综合能力的需要,而且也是劳动者更换职业、终生学习的需要。

摘要：改革开放30年来,我国的职业培训教育经历了突飞猛进的大发展时期,不仅各级教育机构大力举办各类成人职业(学历)教育,就是各行各业、大型国有企业也兴办自己的职业培训教育。由于职业培训教育的形成是由多元的价值主体共同参与的,那么,由于其各自的教育培训目标的差异性,这就决定了其价值取向比普通教育多层化,这其中包括了职业培训教育中的社会价值取向、个人价值取向、企业价值取向、学校价值取向。

关键词：职业教育,价值取向,综合素质,岗位技能

职业教育的价值取向 篇2

知识经济时代职业教育的价值取向

知识经济是以现代科学技术为核心的、建立在知识和信息的生产、存储、使用和消费之上的经济.目前,称得起进人知识经济社会的国家还是少数.然而,随着全球经济一体化和信息技术的迅猛发展,人类社会已迎来了知识经济的新时代.职业教育是由多元价值主体参与的.教育活动,其价值取向比普通教育更为复杂一些.为了使分析讨论精简扼要,我们就以社会、企业、学校、个人四个方面的需求作为探讨的重点.

作 者：杨玉杰  作者单位：大庆石化公司培训中心 刊 名：中国科技财富 英文刊名：FORTUNE WORLD 年，卷(期)： “”(8) 分类号：G71 关键词：知识经济   职业教育  

谈谈数学教育的文化价值取向 篇3

[关键词] 数学教育 文化教育 文化价值取向

数学教育不可忽视数学的人文价值

首先，虽然数学课程不等同于人文课程，但它具有人文课程的特点，能起到一定的人文教育作用。一方面，数学与人文社会科学的联系是多方面、多层次的，它不断地向人文社会科学辐射渗透并产生深刻的影响；另一方面，数学的思想方法、思维品质、意识和精神，包含着浓厚的人文精神，对人文素质的培养起着独特的作用。

数学的思维是一个无穷的宝库，可以提供各种思维的艺术而不是一个个模式，它对人文素质的影响力乃至更普遍的方法论意义，是任何一个具体学科包括人文学科所无法比拟的。而数学的观点、意识和信念，同样会改变人的能力与品质，使人受益终身，它们本身就是世界观和方法论的一个组成因素，其作用是其他文化难以替代的。

其次，数学直接讨论真理性问题，其中的一次次肯定、否定，代表着人类认识的一次次重大飞跃。以非欧几何为例，在非欧几何诞生之前，每个时代都坚信存在着绝对真理，数学就是一个典范，因为数学殿堂中汇集了所有真理，欧几里得是殿堂中最高的神父。非欧几何的创立扫荡了整个真理王国，数学的绝对真理性被动摇，人类获得精神的解放。非欧几何在思想史上具有无可比拟的重要性，提供了一个理性的智慧摒弃感觉经验的范例，使人们的认识观念发生了极大的变化。

第三，数学不仅可以使人聪明起来，而且可以使人变得更为虔诚和纯正。当直面数学时，最理性地感悟到了“求真”、“求实”、“崇尚真理”，这种经历体验的教育效果远远胜过一些空洞的说教。众多的数学家和数学教育工作者确信，数学教育能树立一系列具有道德色彩的品质，包括正直诚实、不轻率盲从、尊重真理、遵纪守法、严谨认真、顽强自信等。在数学活动中，人们在错误中认识真理，人越接近自然，人们越发现自己的无知，所以，宽容和谦卑的美德是数学精神的产物。

数学教育应该通过科学与文化的融合体现真善美

数学活动就是对真善美的崇高追求，数学文化是求真、求善、求美的结果，闪耀着人类智慧的光芒，体现着真善美的高度统一，从而数学教育就是真善美的教育，在解读真善美、体验真善美中形成真善美。

数学于真是显而易见的，数学与善、美同样有密切的联系。长期接受数学的基本思想、方法和态度，便可迁延到人性的内在倾向性即人格，形成善的道德观。求真本身就反衬着善意。早在古希腊时柏拉图就讲过，学了几何就更易于认识善这个观念，几何会把灵魂引向真理。毕达哥拉斯学派也认为“数学和音乐能够净化人的灵魂”。

数学美不仅具有科学美的一切特性，而且它还具有艺术美的某些特性；不仅具有逻辑美，更具有奇异美；不仅内容美，而且形式美；不仅思想美，而且方法美、技巧美。数学史一再证明，数学美一直是指引数学家前进和奋斗不息的一盏明灯。当然，获得数学美感还需要更深入的感受与体验，这便是教学教育的职责。数学美育的作用可以从更广阔的领域里去观察，其功能可以更全面地去把握。教育不总是让学生认知，教育在很大程度上是让学生欣赏。

数学的真善美是构成人的精神与外部世界相融合的基本中介，因而对数学真善美的认识是对数学文化认识的关键部分，体现真善美的统一是数学教育的真谛。存在于数学中的真善美，不仅要依赖文化整体才能发挥现实的作用，而且其本身的存在也要依赖其他文化要素才能得到表达，如语言、符号等文化形式。这就是数学的教育价值对于文化整体的依赖性以及文化整体所赋予数学教育价值的生命力。

数学思想方法是数学教育人文价值取向的基础

数学思想就是用數学知识处理问题的根本想法，是反映在数学知识和数学方法中的一般性观点。数学方法则为数学活动提供思路、逻辑手段和操作原则。数学思想方法是联系各类数学知识的纽带，是数学的灵魂。与知识相比，思想方法是活的，它与大脑思维的联系更加密切，是问题解决的理念性成果，其中既有规范化成分，又具有价值意义，能授予人以能力、增进人的信念。

数学知识中体现数学思想方法，数学思想方法在学生的认知结构中固定之后，便可形成数学意识，而数学精神则是数学意识内化的结果。数学教学如果只是简单地陈述数学概念、数学定理，似乎没有文化意味。但若要问“为什么要研究这些概念、这些定理？”马上就会涉及文化价值。例如，函数是数集之间的一种对应，表面好像没有文化意义。但是，当你看到牛顿创立微积分的社会需要，哲学上对应物质运动的学说，宏观的变量说、微观的对应说、形式的关系说等等。函数的文化底蕴就在其中了。

日本数学教育家米山国藏认为，“成功的数学教育，应当是数学的精神、思想方法深深地永远地铭刻在学生的头脑里，长久地活跃于他们日常的业务中，虽然那时，数学知识可能已经淡忘了”。事实上，在一个人的一生当中，用到所学习的数学知识是很有限的，但是数学思想方法的运用却是广阔无限的， 并且使人终生受益。

参考文献：

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2]张顺燕. 数学教育与数学文化[J].数学通报,2005,44（1）:4-9.

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[4]张雄.数学教育学概论[M].西安：陕西科学技术出版社,2001.

[5]张雄,卢锷.论技术、文化、人格三重性数学教育目的[J].数学教育学报,1995,4（4）:21-25.

高中教育的价值取向 篇4

高中, 或高级中学, 即中等教育的第二阶段, 也许是整个教育系统中最复杂的阶段。它既可以被看作义务教育的延伸, 也可以被看作向高等教育的过渡;它既满足大众化的社会需求, 又是进入高级人才行列的必要准备。而传统社会与现代社会的哲学的、政治的、经济的、教育的各种价值取向, 形成了高中教育错综复杂的张力。

哲学取向全面发展与个性适应

德、智、体全面发展的思想已经成为我们学校教育不可动摇的方向。其实, 全面发展不过是一个哲学理念, 何曾见过全面发展的个体的人?一个人, 如能具有高尚的品德, 同时在某一专业领域有所建树就已经不错了。不能要求一个人既是文学家又是科学家, 既是道德楷模又是管理大师。爱因斯坦有许多至理名言, 但在哲学领域的地位远不及康德、黑格尔;同样, 爱因斯坦的相对论, 不是哪个哲学家可以搞懂的。术业有专攻, 所谓全面发展, 只能是专业领域宽一些, 多一些, 不可能通古博今, 学贯中西, 文理兼优。学校教育的目的, 应当使学生在德、智、体等诸多方面有所发展, 不应偏废, 但学校不可能造就真正全面发展的人。而我们的高中总是“执著地”履行着全面发展的使命, 忽视了学生的个性特征。高中教育, 重要的是创造尽可能广阔的发展空间, 适应每个学生不同的特点, 发展其个性。

政治取向大众教育与精英培养

现代意义上的高中出现得比较晚。传统高中, 或者说完全中学, 无论是1440年开始出现的英国公学, 或是1538年诞生于斯特拉斯堡的德国文科中学, 还是拿破仑于1802年创建的法国国立中学, 都是为培养精英而设置的, 能够进入此类学校的主要是社会上层家庭的子女。普通大众的子女只能进入教会学校或公立小学, 接受初等教育。第二次世界大战之后, 特别是20世纪60年代之后, 高级中学作为单独的教育机构普遍设置, 高中教育才开始普及。但是西方国家高中教育的双轨制特征并未完全消失。在承担大众化教育的高中, 学业失败、辍学、就业困难、校园暴力等问题日益严峻。而少数名牌高中, 或者是通过严格的录取制度, 或者是通过高昂的学费, 继续将普通大众子女拒之门外。名牌高中的培养目标, 不仅仅是升入大学, 更是培养国家发展需要的精英。如果说, 大众型的高中仅仅要求学生具备未来社会需要的一般能力, 精英型高中则要赋予学生科技创新和国家治理的高级才能。

经济取向劳动分工与职业变化

马克思主义认为, 社会分工是社会生产活动的基本组织形式。英国经济学家亚当·斯密在《国富论》中首先论述了分工, 认为有了分工, 相同数量劳动者就能完成比过去多得多的工作量, 未开化社会中一人独任的工作, 在进步的社会中, 一般都成为几个人分任的工作。法国社会学家涂尔干不仅看到了分工是一种社会现实, 更强调分工的真正功能是在人与人之间创造出一种连带感, 即集体意识, 促进社会团结与社会整合。

在当今社会, 社会分工仍然是基本现实, 脑力劳动与体力劳动之间的差异依然巨大。无论人们如何美化体力劳动, 如何淡化脑体劳动的区别, 劳动分工的差异总是客观存在的。西方一些社会学家把学校比成“蒸馏塔”或“分拣机”, 青年一代经过学校教育, 被分离为不同层次和不同类型, 然后分配到各个工作岗位。尽管这种比喻有些极端, 但毕竟部分地反映了现实。高中教育总是要执行某种选择功能, 并按照社会通行的价值标准, 实现学生的分流。优秀者进入高等教育, 非优秀者进入劳动大军。即使将来高等教育普及了, 那也是水涨船高, 优秀者进入重点大学, 非优秀者进入一般大学, 其最终结果是一样的。

现代社会与传统社会也有所不同。传统社会的体力劳动者只要有简单的体力即可通过简单培训或以师带徒的方式就业。而现代社会的劳动者需要适应劳动市场的不断变化。今天存在的某些职业, 明天可能消失, 明天诞生的某些职业, 我们今天还无从知晓。因此, 我们的学校应当注重培养学生的“可就业能力”, 使他们同时具备求学的能力、求职的能力、保职的能力和适应市场变化的能力。

教育取向文理分科与普通文化

我国古代教育主要内容为“六艺” (礼、乐、射、御、书、数) , 西方古代教育主要内容为“自由七艺” (文法、修辞、逻辑、算术、几何、音乐、天文) , 中西方都把知识作为一个整体, 并无文理之分。

法国国立中学创立伊始, 便实施文理分科的教育, 也许这是最早的文理分科。但法国高中并不是把文科与理科截然分开, 而是划分主次, 不同组合, 形成系列。

在20世纪80年代, 法国高中教育至少存在25种专业系列, 分别对应着高中毕业会考。1992年, 法国普通高中与技术高中合并设置, 重新划分专业系列。高中一年级只设共同课, 而不分科。从高中二年级开始, 学生必须在普通教育类的文学、经济与社会科学、理科和技术教育类的第三产业科技、工业科技、实验室科技、社会医疗科学和酒店管理等专业系列中定向分流。但是, 法国高中具有重视普通文化的传统, 每个专业系列不是仅有文科或理科课程, 而是各门学科的比例有所不同, 对应的高中毕业会考科目也区分不同权重。例如2012年的文科高中毕业会考包含:2011年已经结束的前期考试 (含考试系数为3的4小时的法语与文学笔试、考试系数为2的20分钟的法语与文学口试、考试系数为2的1.5小时的科学笔试) 、2012年6月进行的毕业考试 (含考试系数为7的4小时的哲学笔试、考试系数为4的2小时的文学笔试、考试系数为4的4小时的历史与地理笔试、考试系数为4的3小时的外语笔试、考试系数为4的3小时的第二外语笔试、考试系数为2的体育考试) 和另外两门必选考试。

而我国自1977年恢复高考以后逐渐形成并强化的文理分科, 在高考指挥棒的逼迫下, 几乎把文科与理科截然分开, 因此才有关于高中要不要文理分科的热烈讨论。这一讨论在《国家中长期教育改革和发展规划纲要》征求意见时被推向高潮。也许因为赞成文理不分科者与赞成文理分科者旗鼓相当, 讨论无果而未终, 不了亦未了。其实, 主张文理不分科的理论依据更充分, 而赞成文理分科的实际意义更大, 几乎是不可调和。

高中教育要脚踏实地仰望星空

全面发展应当是高中教育的方向, 但不是目的。作为方向, 指引着教育者努力奋斗的无限空间;作为目的, 则是需要切切实实完成的任务。因此, 高中教育应当在保证每个学生获得基本知识和基本能力的前提下, 使他们的潜力获得最大程度的发挥。正所谓既仰望星空, 又脚踏实地。

我们的高中融合大众与精英模式似乎不大可能, 因为重点高中已经形成多年, 增补再多的优质高中也无法改变不同高中差异巨大的现实。西方国家高中教育的双轨制虽然在制度上已经消失, 但隐形痕迹依然存在, 其存在正说明其存在的理由。我们的高中基本可以继续保持重点与非重点的格局, 在保证培养全体高中生具备基本能力的同时, 造就科技创新与国家发展所需要的精英人才。

文理分科的讨论应当终止。我们的高中应当强化普通文化的理念, 但也需要因材施教, 服从劳动分工的逻辑, 将课程和专业按照从抽象到具体、从理论到实践的原则分层次、分类型设置, 给学生广阔的选择空间和适应范围。特别是在考试制度上应当容许考生偶然的失误。考试, 不应像某些竞技体育那样要求精准纯熟, 不应像科学实验那样要求一丝不苟。考生的心态应当坦然淡定, 而不必如履薄冰、战战兢兢。未来高考的境界, 应当是在检验学生的基本知识和基本能力的同时, 发现其特殊才能, 考生不会因偶然的失误而悔恨终生。高考本身还应是一种文凭, 一旦考取, 终身有效。

高中还应向大学延伸, 应当考虑大学的学科设置, 不仅仅是文理分科, 至少应当设文学、经济、社会、科学、技术等类型的专业, 突出某专业要求的主导学科, 兼顾通用知识。既满足学生的个人兴趣和愿望, 也为其可能改变专业方向预留空间。

论农村教育价值取向的危机及转向 篇5

作者：时间：2010-12-03浏览次数：109 次

我国农村教育的变革由来已久，不同时期关注的视角有所转移。1979年至1984年，是农村教育改革的酝酿发动阶段。1980年和1983年，中共中央、国务院发出了《关于普及小学教育若干问题的决定》和《关于加强和改革农村学校教育若干问题的通知》，提出“农村学校的任务，主要是提高新一代和广大农村劳动者的文化科学水平，促进农村社会主义建设;一定要适应广大农民发展生产，劳动致富，渴望人才的要求;一定要引导广大学生热爱农村，热爱劳动，学好知识和本领”。1985年至1993年，是农村教育改革全面推进阶段。主要标志是1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》和1993年《中国教育改革和发展纲要》的颁布。前者从办学指导思想上明确提出要由过去单纯的“应试教育”转到主要为当地建设培养人才兼顾升学的轨道上来。后者提出了90年代乃至21纪初，我国教育改革和发展的目标、战略、指导方针和重大政策措施，要求20世纪末在全国85%人口的地区基本普及九年制义务教育，基本扫除青壮年文盲，为农村教育改革指明目标和方向。1994年至今，教育改革着眼于要为经济发展和社会进步服务。1994年党中央、国务院在北京召开了全国教育工作会议，再次提出要把经济建设转到依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来，提高全民族的思想道德和科学文化水平。同年国家教委召开了全国农村教育综合改革工作会议，李岚清副总理在会上指出要加快农村教育综合改革的步伐，推动农村教育更好地为当地经济建设和社会发展服务。1998年《面向21世纪教育振兴行动计划》强调，要充分发挥农村教育在农村现代化建设中的积极作用，让大多数农村地区义务教育阶段的毕业生能够在从业前后接受一定方式的职业技术培训，使一部分人掌握一两项生产致富的实用技术，适应农村经济社会发展和农民致富奔小康的需要，充分发挥农村教育在农村现代化建设中的积极作用。

2003年《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》指出，农村教育教学改革的指导思想是必须全面贯彻党的教育方针，坚持为“三农”服务的方向，增强办学的针对性和实用性，满足农民群众多样化的学习需求;必须全面推进素质教育，紧密联系农村实际，注重受教育者思想品德、实践能力和就业能力的培养;必须实行基础教育、职业教育和成人教育的“三教统筹”，有效整合教育资源，充分发挥农村学校的综合功能，提高办学效益。

教育应该培养的是人的发展，这是许多学者的共同认识。湖南师大的刘铁芳教授认为，“教育即培养人。人是完整的存在，人的完整性表现为生活的完整性。教育内在地指向人之为人的完满与生活的完满，这是教育的内在目的，是第一性的、根本的目的”。南京师大金生鈜教授认为，“‘教育不在于获得有用的知识或技能，而在于发展求知能力，不在于学习而在于达成理解，不在于获得信息，而在于完成智慧’”。可见，教育的本质在于人的发展，教育要培养人的物质生命与精神生命的完整发展。然而，当前的教育却割裂了教育培养人的生命完整发展的本质，成了一种异化的工具化教育，教育培养的人是“金钱与物质的化身”，社会发展失去了人的存在，人的生活丧失了“人性的温情”。英国现代诗人艾略特对现代教育评论道:“个人要求更多的教育，不是为了智慧，而是为了维持下去，国家要求更多的教育，是为了要胜过其他国家，一个阶层要求更多的教育，是为了要胜过其他阶层，或者至少不被其他阶层所胜过，因此教育一方面同技术效力相联系，另一方面同国家地位的提高相联系„„要不是教育意味着更多的金钱，或更大的支配人的权力或更高的社会地位，或至少一份稳当而体面的工作，那么费心获得教育的人便寥寥无几了”。于是，教育在“有用价值”的追求中沦为工具化教育，看到的只是教育如何适应社会要求和服务社会的外在价值，而看不到教育提升人性的本体价值。

工具化的农村教育虽然能带来农村区域的经济增长，但这种增长是以人的异化和社会失衡发展为代价的，其推动社会发展的功能是短效的，在其推进农村社会前进的同时也隐含着

巨大的危害。长期以来，我们在农村教育价值理解和实践上一直存在着偏差，只从手段意义上理解农村发展的重要性，为了国家的进步、城市的发展可以“抛弃”农村和农民，农民自身的生存状态和教育状况可以忽略不计［8］。而现实中，现代社会的价值取向和评价标准是工业化，农业、农村、农民和农村教育只有“牺牲自我”，充当工业现代化和国家现代化的手段，才不至于阻碍国家“逐渐强大”的进程，这样的发展模式从建国初逐步蔓延和稳固下来，形成农业、农村、农民和农村教育的极度贫乏。显然，我们的农村教育同政治、经济的联系过分紧密，过于偏重教育的“工具性”与“功利性”的社会功能，农村教育仅仅是经济与社会发展的因变量而非自变量，教育的本体价值受到忽略，在这样的农村教育之下，农村人口难以主动获得求生存、求发展所需要的知识、意识、人格与创造能力。因此，“唯工具”与“唯功利”的农村教育工具化价值取向只能赢得一时的“受宠”，其对农村社会经济的发展作用是“不可持续性的”，因为这种发展是建立在人的“被动与被控制”之下，它看到的只是教育的外在价值，看到了教育在“跳龙门”“找好工作”“赚大钱”的功效，唯独看不到教育发展人的内在价值。工具化的农村教育不以“成人”为终极目的，把农村成员当成物来培养，只求其是否有用，农村教育的本体价值被抹杀。

古今中外，不同时期的学者或哲人对人都给予了极大的关注与肯定，“成其为人”一直是人类的理性诉求。在中国，对人的关注的思想和观念源远流长，孔子就是典型的代表。孔子学说体系的核心是“仁”，“仁”为爱人，孔子认为人具有社会属性，作为人都有人性，共同的人性使人们组成了社会，“仁”是调节人们社会关系的原则。在西方，对人的关注的思想可以追溯到古希腊。苏格拉底提出“认识你自己”，宣布作为思维者的人是万物的尺度，人必须要审问和审视其生活状况，从中发现人类生活的真正价值。亚里士多德认为，人类所以不同于或高于其他动物，不只是在于他有生命、有感觉，更重要的是他又理性。近现代以来，哲人普遍认为哲学的任务是通过思维自由地把握自己和自然，而不是承认任何权威。笛

卡儿提出“我思故我在”的重要命题;唯心主义集大成者的黑格尔认为，人的本质是精神的，而精神的本性是自由的;费尔巴哈指出，是人创造了上帝，而不是上帝创造了人，人就是自己的上帝，人是人的最高本质，只有人性的东西才是真实的和实在的东西，人乃是理性的尺度。可以说，近现代人的理性得到了足够重视和充分发挥，人在自然界面前有着“权威的垄断地位”，通过理性的运用获得了科学技术的突飞猛进和物质财富的急剧增长，人日益享受着理性带来的多彩和便利生活。当然，随着“理性”的膨胀，人的发展也陷入了“非理性”之中。

“‘教育’作为一种活动，培养人是它唯一的功能。所谓‘教育的社会功能’也只能通过培养的人参与社会政治、经济活动而表现出来”。“脱离了有生命的个人和每个具体的个人对自身发展目标的追求，教育的社会价值就不可能体现”。教育的工具价值是培养人的本体价值之表现，或者说教育的工具价值以本体价值为基础，二者共同构成教育价值的整体。在人、社会、教育的三维关系中，人是基本要素，也是三者关系的核心。人类世代奋斗的最高目标，就是为了使人成为社会的主人、自然界的主人、成为自己本身的主人，如果教育和社会发展真正做到以符合人本性的方式来把握人，实现“人只能以人的方式来把握”，结果必然能够达到对人现实存在及其发展历程的全面把握，相反如果以把握物的方式，以非人的方式来把握人，那么尽管怀着认识人的雄心，其结果也将不可避免地造成人的失落。因此，纯粹以物的追求为目的的工具化教育是不可能真正把握人类的生活宗旨的，人生活并不是为了服务于政治经济，政治经济的繁荣却是为了人更好的生活。所以，教育虽然有工具价值和本体价值之说，但教育为政治经济服务的工具价值必须通过完满的人的培养才成为可能，只有实现了教育的本体价值才可能更好地实现教育的工具价值，教育的工具价值是人发展后作用于社会的结果。

综上所述，农村教育的工具功能虽然在我国农村社会经济发展及现代化建设过程中起了

非常重要的作用，但这种作用是有“向度和限度”的，如果变成一种过度的追求，形成工具化的价值取向，将会给农村社会、农村教育发展带来消极影响。为此，农村教育在发展过程中，只有将工具价值建立在本体价值基础上，实现二者的统一，并保持农村教育自身的“独立性”，以人的精神生命的提升为目的，才能促进农村社会的良性发展。

参考文献:

［1］中国教育学会，中国高等教育学会编．中国教育改革发展二十年［M］．北京:北京师范大学出版社，1999．

［2］刘世民．错位与抉择:论农村学校教育的主导功能和路向［M］．重庆:西南师范大学出版社，2003．

［3］刘铁芳．走向生活的教育哲学［M］．长沙:湖南师范大学出版社，2005．

［4］金生鈜．理解与教育—走向哲学解释学的教育哲学导论［M］．北京:教育科学出版社，1997．

［5］艾略特．艾略特诗学文集［M］．北京:国际文化出版公司，1989．

职业教育的价值取向 篇6

关键词 教育公平；双语教育；哲学思考

一、教育公平的基本原理

1.教育公平的共同善原理

概括来讲，共同善原理是以实现相关个体的应得关系的互利性为目标，以实现互利性共同善为手段。在群体与个体的关系上，社群构成性地决定自我，同时也决定了个人总是过着社群的生活。也正因为如此公共利益应优先于个人权利。在社会分配中，只要是能够增进关系到所有个体应得的共同善，实现了效用，那么这种分配方式是公平的。这就是以共同善原理为根本原理的作为“互利的公平”的目的论公平的基本思想。共同善原理反应到教育领域当中。每一个受教育者的个体善（个体利益），是应该以社会群体共同利益，也就是全体受教育者的共同利益增进为前提的。也正因为如此，共同善原理支持以整体利益为目的国家中心教育观，认为社会利益、国家利益与受教育者的个体利益是统一的。在制定教育政策、确立培养目标、考量培养模式的时，只要能增进社会群体共同利益，那么作为个体的受教育者就可以从中获利，也就实现了效用的最大化，从而实现了教育公平。

2.教育公平的公平性原理

针对关于公平的共同善理论，有人提出反对观点，他们反对共同性的正义，强调正义及正义原则的具体性、历史性。“我们的社会不是一个一致认同的社会，而是一个分化与冲突的社会——至少在关注正义的本性这一范围内是如此的。”公平性原理首先以保障个体的相互权利为主要目的，要根据个体的情况平等的分配社会资源。这就是以公平性为根本原理的作为“公平的公平”的义务论公平的基本思想。在教育领域当中，实现公平性原理，首先是要保障受教育者的个体权利，强调每一个受教育者个体权利的优先性，反对为了所谓的共同善利益损伤个体利益。也正因为如此，教育公平的公平性原理更加支持以个体受教育者也就是学生为中心的教育观念。根据这一原理，在教育实践过程当中，只要能够增进个体受教育者的权利，实现相关受教育者之间的应得关系的公平性，这种教育就是正确的，也就实现了教育公平。

3.该如何确立教育公平的价值取向

马克思曾经提到过：“（1）每个人只有作为另一个人的手段才能达到自己的目的；（2）每个人只有作为自我目的（自为的存在）才能成为另一个人的手段（为他的存在）；（3）每个人是手段同时又是目的，而且只有成为手段才能达到自己的目的”。个体利益与群体利益的关系以及者社会发展与个体发展的关系上，马克思主义认为，人的发展是社会发展的动力，是社会发展的最终目的，每个人的自由而全面发展是一切人的自由发展的条件。在现代教育当中，我们应该实现“目的”与“手段”的统一，也就是社会价值与个体价值的统一，受教育者个体与受教育整体的统一。因此，笔者认为教育公平的实现应该是共同善原理和公平性原理之间的互补性统一。只有将两者结合起来，才能真正实现教育的公平。对于一个完整的教育公平理论来说，两个原理是缺一不可的。

二、教育公平原理下双语教育价值取向的思考

基于以上关于教育公平性原理的论述，笔者认为，在现代教育当中，双语教育应遵循以下几方面的原则：

1.双语教育的实施要有利于受教育者的共同发展

少数民族学生接受现代化教育，从本质山来讲是为了个体的生存发展，获得适应社会的生存技能，从而实现自身的社会价值。如果双语教育的教育实施，不能促进个体少数民族受教育者个体的发展，使个体受教育者获益，那么这种教育的实施就是无效的，从教育公平的价值取向来看也就是不公平的。因为公平是“给予人应得的东西”。对于很多身处双语教育的教育者而言，给予少数民族学生应得的东西是有利于其生存与发展的教育价值。促进所有受教育者的发展，意味着教育实施的有效性，追求实际的效用是教育公平的互利性原理或共同善原理的基本要求。

2.双语教育的实施要尊重少数民族受教育者的主体性

尊重少数民族受教育者的主体性，要求确认和尊重少数民族学生在受教育过程中的主体地位。一些传统教育观点认为，学生是被动的受教育者，这种观点实际上压制了少数民族学生的主体能动性，使其处于被动接受的地位。这种教育观点反映到国家整体层面上而言，就会产生国家的教育权利处于绝对支配地位，国家教育权利绝对控制不同少数民族地区的具体教育，不考虑不同少数民族地区之间、不同少数民族之间的差异性。因此要保证双语教育的公平性，需要尊重少数民族受教育者的主体地位，保障少数民族教育权利和不同的学习需求。

3.双语教育的实施要保障少数民族受教育者之间的合理的差异性

媒介素养教育的核心价值取向 篇7

全球化让世界几乎缩小成为一个一体的“村落”, 信息化在很快满足人们渴求信息的同时却划出了一道又一道“信息鸿沟”, 而数字化、网络化让前两者愈演愈烈。在数字化、网络化时代, 我们清醒地认识到媒介所具有的强大作用, 日新月异的媒介还萌生出一种新型的社会联系和人际关系。在运用数字媒介的过程中, 人们的生活、工作以及接受教育的方式等, 都会发生潜移默化的改变。

进入Web2.0时代, 传统文化日益受到挑战;部分青少年网络成瘾;虚假信息比较容易泛滥;“信息鸿沟”可能更加明显, 面对大众的, 尤其是青少年的媒介素养教育成为人们关注的热点。那么在开展和推进媒介素养教育的过程中, 有什么样的价值取向值得我们借鉴, 我们应该选择和树立什么样的价值取向?其中, 我们必须秉持什么样的核心价值取向, 才能在纷繁复杂的媒介环境变化中实现媒介素养教育的目标?

主动防御:“保护主义”的价值取向

各国媒介素养教育开展的时间或早或迟, 开展的动机和程度多有差异, 所采取的方式、方法也不尽相同, 因而形成了媒介素养教育的多元化价值取向。这正如马斯特曼所指出的:“在每一次媒介教师的国际集会上, 每一个人重新学习的第一课就是, 必须树立观念, 不是单数的媒介教育, 而是复数形式的、多种多样的媒介教育。”[1]

西方发达国家的媒介素养教育经过80多年的倡导、研究与实践, 已经达到了较高的理论水平, 形成了较为成熟的实践模式, 一定程度上对中国的媒介素养教育的开展具有示范效应和借鉴意义。

英国最初倡导媒介素养教育采取的是“保护主义”的价值取向, 当时的学者普遍认为新兴的大众传播媒介在商业动机刺激下所传播的大众文化、流行文化, 往往在推销一种“低水平的满足”[2], 这种低水平的满足在一定程度上会误导社会成员的精神追求, 尤其会对青少年的成长产生各种各样的负面影响。因此, 力求通过媒介素养教育, 训练、培养青少年的媒介批判意识, 使青少年能够辨别和抵御大众传媒的不良影响。这种“保护主义”的价值取向视媒介内容为社会病毒而充斥于媒介环境中, 它像真正的病毒一样呈几何级数复制并不断变异, 毒害社会肌体, 损害人们的身心。基于“保护主义”价值取向的媒介素养教育就是要致力于“接种疫苗”、“打预防针”, 来抵御“媒介病毒”对人们心灵的侵害和对社会的污染。

随着大众传播媒介的迅猛发展, “媒介病毒”不断复制、变异、暴发, 随之“媒介疫苗”也会更新换代、层出不穷, 由此, 媒介素养教育的“保护主义”价值取向获得了多重视角的发展:保护传统文化和精英文化免受流行文化的瓦解;保护青少年, 帮助他们抗拒媒介提供的“低水平的满足”;保护国家文化、民族文化, 以此来抵御文化帝国主义的侵略;保护主流意识形态, 消除错误信仰和思想;保护消费者权益, 抵制虚假信息的侵害;保护公民知情权, 缩小信息鸿沟;保护大众理性判断力, 远离媒介麻醉剂;保护媒介生态环境, 防止媒介信息污染;保护人类心灵家园, 清除媒介垃圾;保护弱势群体话语权, 消除媒介歧视, 维护社会公平正义……

由于关乎民生和国家利益, 即便在当今“保护主义”价值取向逐渐演变为“超保护主义”价值取向的历史背景下, 媒介素养教育的“保护主义”价值取向仍然是各国媒介素养教育理论与实践的实质性立场。

积极参与:“超越保护主义”价值取向

数字化、网络化时代的大众传播媒介已不同于以往任何一种单一媒介, 数字化、网络化生活带给人们的媒介体验是全新的, 人们对于信息的接受更多元化, 选择性更多, 也更具主动性。与此同时, 文化语境和社会环境也已发生了很大的变化, 媒介素养教育价值取向的内涵已充分延展, “超越保护主义”的价值取向越来越多地呈现出多元化态势, “保护主义”的价值取向不同程度地受到人们的质疑。集中来看, 主要体现在三个方面:

一是媒介素养教育实践中受教育者在媒介环境中获得的各种媒介经验与教育者的保护主义立场发生冲突, 受教育者的日常媒介体验并非只有危害和腐蚀, 更多的是媒介接触和使用所带来的快感、满足等积极的情感体验。因此, 传统的审查和规范媒介信息的手段不再有效, 不能再简单地把媒介视为有害和缺乏文化价值的传播工具, 而应该从多元文化的视角探寻和利用媒介的积极作用。

二是媒介素养教育不是孤立的和一成不变的, 不同学科背景的专家学者介入媒介素养教育领域, 使媒介素养教育能够充分汲取其他各门学科的养分, 较好地整合人类文化发展中的新理论、新方法, 实现媒介素养教育应有的目标。

三是日新月异的媒介技术发展, 使得个体不仅能够充分接近和使用媒介, 而且还可以即时进行信息传播。原来以消费为主导的受众, 在媒介技术的进一步发展中逐渐成为以生产为主导的受众, 受众不再是被动的消费者, 而有可能是积极的参与者, 甚至是主动的媒介内容生产者。然而“保护主义”价值取向的媒介素养教育没有教给学生如何去适应急剧变化的媒介环境。

在以上三种因素的作用下, “超越保护主义”的媒介素养教育价值取向脱颖而出, 媒介技术应用、媒介艺术鉴赏、媒介舆论表达和媒介民主监督等发挥媒介积极作用的主动参与式“赋权”教育价值取向获得前所未有的青睐。众多媒介素养教育者更加看重发挥媒介积极作用的因素, 从各自的专业角度探索种种新的教育途径, 对媒介素养教育给予了更多新的期待, 他们希望媒介素养教育成为培养具有民主精神和批判精神公民的有效途径, 成为推动社会文明进步的新契机。更希望公民通过全方位提升自身的媒介素养, 能够穿越媒介迷雾, 看清媒介、认识社会、发现自我, 从而成为一个理性的媒介人, 进而改善不良媒介环境, 解决社会现实问题。

以人为本:媒介素养教育的核心价值取向

由于媒介环境的不断变化, 西方发达国家媒介素养教育的价值取向便呈现出一个动态的变化历程, 无论是起初的“保护主义”价值取向, 还是后来的“超越保护主义”价值取向, 都在随着时代的发展而发展, 随着各国媒介素养教育的本土化进程而演进, 具有与时俱进的品质和无限的包容性。但是, 万变不离其宗, 透过世界各国媒介素养教育价值取向的多元化发展过程, 我们可以发现其核心要素和内在规定性, 从而审视世界媒介素养教育的发展趋势, 探讨和分析媒介素养教育的核心价值取向。

同其他人文社会科学教育的价值取向相似, 媒介素养教育价值取向也重视知识与技能的培养。然而媒介素养教育的独特之处在于强调培养受众成为具有积极的媒介态度、理性的媒介判断力和正确的行为动机的公民, 更加看重媒介使用者对现实问题的关注和媒介意识的自觉培养, 同时也突出对媒介问题的思考和决策, 重视对个体的媒介行为做出自我约束。因此, 尽管媒介素养教育及其价值取向的内涵多有变化发展, 其核心要素和内在规定性则稳定不变。无论是批判范式、文化分析范式、符号表征范式的“保护主义”价值取向, 还是民主赋权、艺术鉴赏、意义生产等“超越保护主义”的价值取向;无论是英美等西方发达国家, 还是第三世界国家;无论是中国大陆还是港澳台, 媒介素养教育最终的核心价值取向应该是“以人为本, 树立正确的媒介观, 促进媒介生态和谐发展”。

国外媒介素养教育价值取向内涵的演化与拓展给予我们更多的启示:媒介素养教育的开展和研究, 需要在多学科支撑下与时俱进, 坚持以人为本, 以受众为中心, 从公民视角, 关注媒介及媒介生态的优化发展。现实迫切需要我们通过媒介素养教育, 让受众了解媒介语言、学会媒介技术, 懂得媒介特性, 自觉分析媒介信息意义, 利用媒介发展自我、完善自我、参与社会公共空间的建设。同时, 在与媒介打交道的过程中, 受众能够建立批判的“技术观”、“文化观”, 树立正确的世界观、价值观和道德观, 进而通过理性思维与对话去影响、督促媒介改善传播内容, 提高整个社会的文化品位。

媒介素养教育, 是我国当前媒介传播中亟待研究并施行的一个新课题, 是提高受众媒介接受品位、确保媒介对社会建设呈良性影响的重要手段。任何媒介教育对象都有自己赖以生存和发展的社会系统, 生搬硬套西方媒介教育的成功经验不是灵丹妙药, 抛弃中国特殊国情的媒介教育必将举步维艰。加强媒介教育的本土化研究是我国的媒介教育能够大步向前的坚定方向, 普及媒介素养教育需要全社会齐心协力、共同关注, 推进我国媒介素养教育宏伟事业功在当代利在千秋。[3]从我国媒介素养教育的现状来看, 实施媒介素养教育可以借鉴国外的先进经验和现有的成功模式, 结合实际国情, 可以针对不同的教育对象采取不同的措施, 也可以根据不同的媒介形式实施不同的教育方案。[4]西方媒介素养教育走的是一条自下而上的道路, 中国的具体国情决定了在媒介素养教育路径上的不同选择。以大学先入为主, 自上而下是我国媒介素养教育在发展路径上的现实选择。[5]

我国正处在社会转型期, 传媒业内部将逐渐推进产业体制改革, 企业主体性质的大众传媒机构日趋扩张, 以经济效益为导向的媒介内容难免鱼龙混杂。与此同时, 随着世界范围内的经济一体化和信息传播全球化的态势日益增强, 越来越多的国外资本会以各种方式进入我国传媒业, 良莠不齐的国外文化不可避免地掺杂进来。在媒介环境日趋复杂的情况下, 我国媒介素养教育更应该秉持“以人为本, 树立正确的媒介观, 促进媒介生态和谐发展”的价值取向, 在开展媒介素养教育过程中坚持以人为本、以人为中心, 充分调动人的主动性、积极性和创造性, 弘扬中国传统文化中的精华, 融合现代社会先进的教育理念, 创新并拓展本土化媒介素养教育理论和实践模式。我们坚信, 媒介素养教育引导下的正确的媒介观和先进的媒介文化, 必将使我们提升对媒体信息的批判思维能力, 脱离技术工具的桎梏, 摆脱媒介的消极影响, 正确认识、分析和理顺人与媒介、人与社会、媒介与社会的关系, 净化、美化媒介环境, 借助媒介解决人的自身问题及其面临的社会现实问题, 从根本上促进人与媒介生态的和谐发展。

参考文献

[1]Len Masterman, “Media Education Worldwide:Objects, Values and Superhighways”, In Media Development, 2/1995, p.6[1]Len Masterman, “Media Education Worldwide:Objects, Values and Superhighways”, In Media Development, 2/1995, p.6

[2]佘绍敏.全球化背景下的媒介素养教育[N].光明日报, 2008-09-03.[2]佘绍敏.全球化背景下的媒介素养教育[N].光明日报, 2008-09-03.

[3]徐春玲.和谐社会构建中的媒介素养教育[J].新闻爱好者, 2012 (7上) .[3]徐春玲.和谐社会构建中的媒介素养教育[J].新闻爱好者, 2012 (7上) .

[4]葛丽娅.简论媒介素养教育的本土化策略[J].新闻爱好者, 2011 (10下) .[4]葛丽娅.简论媒介素养教育的本土化策略[J].新闻爱好者, 2011 (10下) .

职业教育的价值取向 篇8

诺丁斯虽然对教育信仰问题没有作过长篇的专题探讨，但在她博大精深的思想体系中，我们可以随处窥见她关于教育信仰的精辟论述。她为我们重构的一幅直面社会生活的教育信仰图景，构成了诺丁斯教育理论的重要组成部分。笔者试通过对诺丁斯教育信仰的分析，试图寻求其蕴含的教育意蕴, 期待能给我们的教育教学改革带来一些启示。

一、诺丁斯教育信仰的价值取向

这里的体验指的是以经验为基础的情感交流的经历。而体验的“临现”指称为主体间经历的“对话”，通过“对话”，使得关怀者和被关怀者某一方潜在的体验在另一方的心灵显性化，或者双方的体验共同生成，最终达成主体间体验的共现。这一状况，正是成功的体验“临现”。需要补充的一点是，这一体验也正是基于关系性自我。诺丁斯在教育中信奉和推崇体验的“临现”，并以此作为成功教育的价值取向。

（一）体验间的“对话”

1.结构平等的关系中体验间的“对话”

诺丁斯对结构平等的关系中体验间的“对话”有如下论述：“‘关怀者’和‘被关怀者’并不是以稳定和不同的方式贴在两类不同人身上的永久标签。它们是持续关系中的一次邂逅或一系列邂逅中的双方的标签……当然，一个自私的人将会不断地对试图一直回应的关怀者提出要求，这一情形有可能发生。但是关怀伦理不仅容许关怀者在这样的情境中退却，而且它坚持认为她应该这样做以保持她的关怀能力。”诺丁斯在此论述的是在结构平等的关系中体验主体间的“对话”，“对话”在此隐喻为持续关系中的邂逅。她否弃了“对话”关系中角色的恒性，主张“对话”关系具有相对性。因为，此时的“关怀者”可成为彼时的“被关怀者”，即便是同一关系中的主体身份也是交互的。由此可知，诺丁斯追求“对话”关系中的公平。但最值得推崇的是她在本关系中隐而不现的“补偿原则”，也就是当一方破坏了公平这一游戏规则的时候，另一方可在该关系中退场。这样, 就达到了公平的相对实现，进而达成民主社会对剥削者/被剥削者，压迫着/被压迫者，道德主体/道德客体等二元对立的断裂的消解。

2.结构不平等关系中体验间的“对话”

除了结构平等关系中体验间的“对话”外，诺丁斯还论述了结构不平等关系中体验间的“对话”。下面是诺丁斯对此的论述：除了展示何谓关怀之外，我们还参与到学生关于关怀的对话之中。在某种程度上，对话是关怀的十分重要的一部分，以至于如果我们不参与对话，就不可能展现关怀。然而，讨论关怀也是重要的，因为关怀可以通过非常不同的方式展现出来。在理解成人的行为时，学生经常需要帮助。

我们知道，成人与学生是处于不平等的结构关系中的。经验不平等、学历不平等、观念不平等、接受的教育内容不平等，等等。在关怀关系中，这种不平等是“对话”展开的障碍。那么，不平等的体验如何达成视界融洽?诺丁斯找到了答案，通过共同语言达成视界融洽。这种共同的语言即“参与对话”。“参与对话”架设了现象世界转向体验世界的桥梁，因为通过参与对话，学生获得了帮助，使学生对成人现象般的认识转化为对成人体验的再体验。这样，经验优势者的历时性与学生的现世性达成了共时关系中理性的交流。这种体验间的“对话”结合了苏格拉底参与对话教学法的精义。

诺丁斯通过结构平等的关系中体验间的“对话”和结构不平等关系中体验间的“对话”，对体验间的“对话”进行了现象学的描述，展示了成功的体验“临现”这一情景。但诺丁斯把体验间“对话”置于价值取向的地位，主要体现在对“对话”功用性的信奉中，因为正是体验间“对话”的功用性决定了体验“临现”的价值取向地位。更重要的是，在对体验“临现”的信奉中，她极力使之普泛化。

3.体验间“对话”的功用性

对体验间“对话”现象的描述导向了诺丁斯对“对话”功用性，即价值取向的考察。她把“对话”的功用性主要分为两个部分：是道德功用性和认识论功能。道德功用性表现为：其一，“对话”的评价性功能。诺丁斯论述过：“从关怀的观点来看，对话在道德教育中是非常重要的。它是评价我们的关怀努力的效果的一种手段。”由此可知，诺丁斯认为体验主体间的“对话”是评价美德是否达成的手段。也就是她极力主张体验是否成功“临现”是评判道德教育是否达成的重要标准。诺丁斯在道德教育评价实践中极力推崇体验的成功“临现”。笔者认为，“对话”是动态建构的过程，个体无法事前完全预想“对话”的整体，它是一个变量，具有唯一性、不可重复性，是一个价值概念。效果是可测量的，具有可预期性，是一个事实概念。在此，诺丁斯把价值真实和事实真实这对在西方哲学史上许久以来引起争议的概念置于共生共荣的关系中，这是一大创新。这一创新的确值得称道，但诺丁斯对价值真实的追求会不会导向体验的神秘化?对体验的极力推崇又过度强调了人的自决能力，最终会不会走向人类自我扩大和对宇宙关怀的悖论?再者，诺丁斯把“对话”的发生过程和关怀的努力效果结为一体，它们是一方标示着另一方的共生关系。但是，作为评价努力效果的一种手段有追求标准和普适性的倾向，而在诺丁斯关怀理论中，“对话”却是情境性的、变动不居的。那么，标准和普适性的倾向与情境性的变动不居有什么内在性联系?诺丁斯对这个问题没有进行深入阐释。其二，“对话”的生命生长性功能。诺丁斯论及过：“对话有助于被关怀者的成长。”这一论述证明了“对话”的生命生长性功能。被关怀者的成长是美德形成的重要因素，体验间的“对话”正是通过促成被关怀者的成长达成美德，成长即丰富生命性的养成。由此可以看出，一直被传统教育放逐于边缘地位的丰富生命性在这里获得了“自由”，丰富生命性的展示使传统教育中的对被教育者被动的社会规训在体验间的“对话”中，完成了向被关怀者主动的内心精神历程的转向。因此，体验的成功“临现”是促进应然教育所关注的个体生命完善的重要条件。

我们再来看看“对话”的认识论功能。众所周知，近代哲学的中心问题是认识论，认识论的基本点在于主体与客体的关系问题。传统的认识论认为，主客体是分裂的，主体在异域中把握、控制客体，客体是主体的他者。但在诺丁斯的“对话”中，主客体是统一的有机体，因为动物、植物、地球和人类创造的物质世界这一客体在人类这一主体的关怀中被赋予了主体性。人类在自笛卡尔以来被夸大的自我中主动向客体表示“关注”，进行情感“移置”，客体也在与主体的“对话”中进行回应，人类被置于宇宙和自然的大环境下。所以，诺丁斯消解了工具理性的霸权地位，从而颠覆了传统的主、客二元对立的认识论，赋予了认识论新的理论元素。主客体的统一在体验的“临现”中形成。可以推断，诺丁斯认为，体验的“临现”影响了教育中的认识论。

诺丁斯把这些功用性磁场的中心最终都归于体验的“临现”。她认为，成功的体验“临现”是教育成功与否的重要评价标准，这就把体验的“临现”置于了教育价值取向的地位。

（二）体验的普泛化

概而言之，诺丁斯体验的普泛化主要表现为把原始生命的体验由人的本然状态推衍到现世秩序。她论述说：“为了探索将基本态度运用于社会政策，看来应该像分析原初状况那样，将身体作为研究的起点。身体是体验相遇经历的身心统一体，它们是自我表现的起点。”不过，我们知道，基督教把身体当作罪感文化的开始，认为灵魂的超越在于对肉身的控制，拒斥了肉身的合法性，并且把灵魂与肉身置于两极的身位之中。但以上诺丁斯的论述却证明，身体是人类依托于现世的实体，它在自然时间和历史时间中完成自己的使命。身体感受大自然，感受人事，最终，感受宇宙，在感受中体验与他者的相遇经历，它是体验的原点。所以，诺丁斯复原了肉身在宇宙中合法的原初地位。不过，复原肉身的合法地位只是她工作的一个部分，她更多的思考还集中于将身体这一起点的体验普泛化，使之成为社会政策的影响因素，也就是成为社会主体的一部分。从这个意义上说，诺丁斯的体验也就是依托于人事的体验社会学。自我从与身体的“对话”开始，与社会主体的对话，一直到与灵魂的“对话”，都体现了诺丁斯对体验“临现”的信奉。

二、诺丁斯教育信仰的价值主题

伏尔泰说过：“即使上帝不存在，也应该创造出一个来。即使你只统治一个村庄，它也需要上帝。”这里谈到的是信仰的重要性，那么，在教育中，我们应该信仰什么才能促进学生的发展?诺丁斯给我们的教育选择的“上帝”就是关怀。她认为，教育中有关怀才能保证每个儿童能受到适当的教育。因此，诺丁斯教育信仰的价值主题就是关怀。关怀让诺丁斯教育信仰的价值主题这一主语的谓词灵动起来了。进一步追问，诺丁斯又是如何来论证关怀是教育信仰的价值主题的?诺丁斯认为，康德以来的道德“自律”产生了更多消极的责任，只有在爱和关心中主体才会进行积极的道德思索，生成道德行为。所以，“许多人反对责任伦理学的冷酷和清教徒式的口吻。我们中间的大多数人更愿意成为源于爱、关心或倾向的行为而不是责任的行为的接受者。”这一论断获得了理性的接受。需要进行说明的是，此论断中的爱和关心是女性在生活中展示的关怀体验的隐喻。因为，“女性主义学者(包括两性学者)一直大力倡导关怀理论。他们将关怀的核心思想归结为女性的关系性体验，认为男性和女性如果分享关怀的酸甜苦辣，便都可以丰富人生。”并且“从本质特征和最基本的原理上讲，建筑于关心之上的伦理道德是女性的。”可以归纳为，诺丁斯以源于女性之关心的关怀作为道德生成的价值取向之核心。

那么，诺丁斯为什么提出要回归这种关怀?她主张回归的目的是什么?在对这两个问题的回答中，诺丁斯间接地表达了把关怀视为教育价值主题的合法性和合理性。

为什么回归?诺丁斯认为：“他(卢梭)相信‘人’生来自由并善良，并且在某种理想的自然状态下一直会保持不变。人类不得不和别人一起生活并顺应他们的需求，于是人类的腐败过程就开始了，这种腐败在卢梭的时代达到了极致。”在此基础上，她又提出：“我们相互依赖，这是原初状况的一部分，绝不是什么社会契约的产物。”诺丁斯把相互依赖归于原初状态，论证了人类相互依赖的合法性与合理性。依赖在诺丁斯的语境中就是一种关怀关系，也就是说，她论证了关怀的回归的合法性与合理性。这就是为什么要回归关怀的第一原因。有人说过：“爱的贫穷是宇宙中最神圣的贫穷，是渴望给予和创造的贫穷，是汹涌而无所适从、无所奔腾的贫穷，意味着对创造和创造的秩序的强烈要求。”而且“确定不移的，乃是一切物体都彼此互相吸引，各个物体的一切微粒都彼此互相吸引;乃是这个宇宙中的一切都在移动或激动中，或者同时既在移动中又在激动中。”我们把物理学中的相互吸引存放于诺丁斯关怀理论中正切合了回归关怀的第二大原因。正是因为对于关怀的渴求和关怀本身对生命活力的创造功能促成了回归关怀的缘由。

回归的目的?“谁应该受教育?当今社会对这一问题的回答几乎完全一致：每一个人。我们的争论集中在作为个体的儿童应该如何受教育，今天，对这一问题的争论是相当激烈的。”以上论述证明诺丁斯一直试图解决使每个人都能享受适当的教育这一问题。也只有回归关怀这种教育模式才能使“教育的主要目的应该是培养有能力、关心人、爱人也值得人爱的人。”得以实现。所以，诺丁斯关怀的回归所要解决的问题就是为了作为个体的儿童能在关怀中受教育。

三、诺丁斯教育信仰的晓谕功能

以上是对诺丁斯教育信仰价值取向和价值主题的阐释，这种经过诺丁斯重新解释的教育信仰还具有学理价值和对实践的指导意义。其一，康德认为，在经验世界里，“德性”和“幸福”是荒谬的结合，有德性的人不一定有幸福，幸福的人不一定有德性。所以，他乞求于超验的世界来达成“德性”和“幸福”的统一。笔者认为，诺丁斯的教育信仰正试图在经验的世界中解决“德性”和“幸福”合理的结合。因为她始终信仰关怀，认为在其中实施教育，教育者和被教育者既有“德性”又“幸福”。这是对我们德育工作者一个重要的启示。其二，在物理学中，我们知道，物质是异质的。自然中有无数不同的元素存在，其中的每一个元素都因其不同之点而有其天赋的不变的永恒的不可毁灭的特殊的力。人，作为一种自然存在，也面临着这一生存境况，每一个个体都是特异的，都有自己的特异场域，因此，我们在教育中要对我们所能发现的个体的特异场域进行的回应，这一点也只有在坚信关怀的教育信仰的指导下才能变为现实行为。在她的教育信仰中，我们能推衍出，她不承认“宏大叙事”般的普遍原则，而是着重在关怀中对教育中的特异需要进行回应。这是我们教育中的亮点。其三，诺丁斯的教育信仰回到了对苏格拉底式的“认识你自己”的原始回归。笛卡尔以来的工具理性指向的是对自然宇宙的探询，诺丁斯转向了对人内在性的探询。笔者认为，“人到底是个什么样的存在?”才堪称诺丁斯教育信仰中的翘楚，因为它是一种反思性认识，这种反思性认识已经“悬置”了所有对象性认识，只剩下纯粹的认识形式、意识形式，这种反思性认识告别外在世界回到自身、回到认识的起点，但又以“善”作为它的终点。在诺丁斯的关怀论域中，不仅人类自身，自然甚至于整个宇宙世界都是外在的主体。只有“认识你自己”才能达成认识自然甚至于整个宇宙。在“认识你自己”中，处于孤独的原初状态的在世经验之人，进入到异己的心灵，从而体认他者的精神。在此，教育不再仅仅是隐于自身，它是在关怀中开始，以超验的“善”为终极价值目标的，它是生成于大环境中的。这种教育信仰对大全教育的构建具有重要的启示。其四，诺丁斯隐去了把教育诠释为一种手段。在对关怀的信仰中，教育既是自身的手段也是目的。诺丁斯主张，在关怀中完成个体的塑造，又在关怀中达成民主社会要求于公民的素质。因为它的理论设定就是人具有向善本性。这一向善本性是个体塑造与民主社会统一的前提。教育的手段与目的在这里具有了同一性。而且应该且必须把这同一性的归属理解为“共属”才能理解她的教育意蕴。“‘共’是一种共同的秩序和多样性中的统一性，是人与存在内在的更高的规定性，这一规定性来自思与存在在自由中的让渡自身，超越自身，或者说敞开自身，深入自身，回到并呈现自身，在各自的自身中的呼应为‘一’;‘属’是使这让渡与呼应成为可能的‘成为着’，或者说使这让渡与呼应为‘一’者。”是一种内在精神的探求。只有教育手段与目的的共同生成才能完善对教育内在精神的探求。在诺丁斯的教育信仰中正在完善。这是值得我们教育研究者们借鉴的。其五，在诺丁斯的教育信仰中，教学不仅仅是认知过程，还是师生共同创造生命意义的日常生活过程。这种教育信仰改变了传统的对学生与老师、知识的心物二元分裂的关系的看法。认为教育应该是师生双方“自我意义”的生成。这对教师教学实践具有很重要的指导意义。

参考文献

[1]奈尔·诺丁斯.教育哲学[M].许立新, 译.北京:北京师范大学出版社, 2008.

[2]奈尔·诺丁斯.始于家庭:关怀与社会政策[M].侯晶晶, 译.北京:教育科学出版社, 2006.

西方价值教育的四种取向 篇9

一、保守主义取向

保守主义取向在20世纪60年代前盛行,该取向认为学校和教师是价值权威的象征,教师在教学中把主要的价值观、信念和行为等直接教授给学生,学生是被动的知识接受者[1]。学生所学习和接受的价值品质都是事先被外界给定的,他们没有机会自己去选择、抵制或是重新建构他们的道德品质。 常用的教育方法有:直接教授,服务学习,教师模仿,奖励和惩罚,对学生的行为进行严格的规定和指导等[2]。在保守主义取向下,这种传统式的教授方法虽然能让学生在一定时间内记住一些道德品质的内容,但却很难内化为学生自身的道德准则,大多数学生还是处于一种死记硬背的状态。

在保守主义取向下的具体价值教育活动中,美国众多学校采取品格教育模(Character Education) 式。这种模式强调教师通过直接传授学生社会普遍认同的共享价值和行为方式来培养学生形成合理的价值观念,通常采用“价值传递法”或“价值指导法”。 美国前教育部长威廉·贝内特对品格教育的特质做出了规定:“自律、同情、责任、友谊、工作、勇气、坚毅、诚实、忠诚以及信任”[3]。由此,很多学校会利用学科课程、公共论坛、集会、晨祷、日常公告、荣誉册以及旗帜横幅来彰显并使学生获得这些品格特质。比如俄亥俄州的肯特立学校就是通过每个月在课程内容中强调一种品格特质来传授价值教育的,12月份是“自控”月:语言艺术学科的老师让学生用日志的形式来记录本月自控的次数;数学老师让学生把本月按时交作业的次数在曲线图上表示出来;体育老师让学生设计锻炼图来监督本月身体锻炼情况;1月是“同情”月:“同情”很容易在社会事件上体现,所以在社会课堂上,教师让学生去研究美国移民背后的个人牺牲和心酸的故事;或是开发一项学生和团体服务的社会性项目等。

二、自由主义取向

自由主义取向在20世纪60年代盛行,这种取向认为教师应当是学生知识和技能发展的促进者, 而不是直接的价值传授者。它关注的是所有的学生, 并且认为教育的根本目的是为了生活[4]。在这种情况下,学生积极理解和参与价值活动的过程以及社会改革的一些方面,但是他们不会从根本上改变社会预先设定的价值信念和行为。具体方法有个人与小组合作、讨论和自我分析、价值澄清等[5]。由此可见,自由主义取向比保守主义取向更加突出学生的能动作用,把学生而不是教师看做是价值教育中的主体,充分发挥学生的主观能动性去认识、辨别以及选择正确的价值观,具有很大的进步性。值得注意的是,自由主义取向虽调动了学生参与价值教育活动的积极性,但学生却没有机会从根本上挑战社会上所公认的共享价值。

深受自由主义取向的影响,价值澄清模式(Values Clarification) 被广泛应用于价值教育活动中。在该模式中,教育者认为学校价值教育的目的在于通过选择、珍视和行动的评价过程和价值澄清的方法,帮助儿童澄清他们的价值观,促进统一的价值观的形成,而不是向他们传授和灌输特定的价值观[6]。 价值澄清模式应用于实践主要有三大策略:

首先是价值反应策略。它是师生之间进行一对一交谈的一种对话策略,教师就学生所做的事和所说的话做出恰当的反应,以引起学生的深入思考。比如一位学生对教师说“本周末我将随全家人去纽约”,教师一般的回答会是“祝你玩得愉快”或是“这想法不错”,但是若要激发这位学生澄清思想的行为,更好的回答应是“你喜欢去纽约吗?”这会引发学生去思考是自己想去呢,还是因为家人去自己才去? 从而形成自己的价值判断。

其次是价值单策略。这个方法首先由教师设计和编写出一些价值表,然后老师根据编写的价值表讲述相应的社会问题以引起学生的独立思考,这种方式不适合全班或组内讨论,要求学生通过独立的思考来填写价值表,做出适合的评价,从而形成合理的价值观。

最后是团队讨论策略。该方法适合对全班同学普遍关注的问题进行讨论,由四个步骤组成。首先就学生深感困惑的问题提出主题,如友谊、贫穷、金钱等;其次让学生就该主题进行深度思考;第三引导学生结构交流,即让学生分组交流,为了避免个别健谈的学生控制讨论局面;最后帮助学生获取知识,让学生就讨论的主题谈谈自己的收获。

三、批判主义取向

批判主义取向盛行于20世纪70年代,伴随着女权主义、反殖民主义等运动产生,其目的是鼓励学生在社会问题和社会行动中发挥更多的积极性[7]。 这种取向允许学生积极地去重构知识和价值观,并且鼓励学生从根本上改变社会事先预定的信仰和行为。其采取以学生为中心,以行动为基础的课程。具体的方法是提供更多的机会让学生们参与到真实的社会交流中,与更多的社区成员和组织进行交流,参与他们的行动,让学生在与他人的交往中学会关怀、 体谅以及平等地对待他人,从而形成良好的价值品质[8]。相较前两种取向,批判主义取向更强调真实的社会交流过程对学生价值教育的重要性,学生将突破学校的围墙,走进社会这个大环境中,通过参与社会行为来认识以及建构自己的价值观,这种在实践中形成的价值观一般比较深刻,且更易于践行。

在批判主义价值取向下学校常采用社会行动模式(Social Action)来进行价值教育。在该模式中,教育者认为,学生是有情感的个体性和有责任感的社会性的共同存在,学生应学会采用批判的态度去审视不公正的社会行为和价值观念,并通过社会性活动来改变社会[9]。在批判主义价值取向下,社会行动模式鼓励学生走出校园,走进社区,进行观察,搜集资料,进行访谈,发现问题,从而为社区贡献力量,而教师的主要责任是帮助学生培养批判性思维。例如, 在西雅图的一所公立学校里,一个三年级学生向全班同学和老师提出了一个社会性问题,即东帝汶的困难处境。这引发了学生的研究兴趣,于是该班学生每周举行一次研究东帝汶的政治、文化、经济和历史的聚会,并付诸于行动,为困难学校筹钱,并且与一所被“印度尼西亚士兵”焚毁的学校建立了直接的联系,将筹集的几千美元捐与此学校,并与东帝汶的学生建立了自主基金项目。不难想象,学生通过参与社会问题,付诸社会行动,把自己看做道德的主体,在社会行动中体验其道德责任,从而形成正确的道德品质和道德行为。

四、后现代主义取向

后现代主义取向是近年流行的,它涉及的问题是对真理与事实的探讨。该取向支持在教学中应从多角度的视角切入去看问题和学习知识,并且倾向于对社会价值和实践的解构,从而揭示在特定的背景与文化中展现出来的霸权和价值预设。学生可以解构和重构价值观,教师在与学生的关系中扮演着一个解构者而不再是支持者的角色,目的是要帮助学生形成一种批判性思维。教师必须促进学生学习、 辩论以及个人与小组的价值探究性合作,为学生创造平等的道德对话环境[10]。相比前三种取向,后现代主义取向强调世界的多元化和价值品质的多元化, 学校和教师需要认识到这种多元化价值观的存在, 去培养学生的批判能力,让学生在多元化的价值观中去辨别和建构他们的价值观。但这种取向对学生和教师的能力和素质要求比较高,在教育活动中要得到充分的实现还存在一定的问题。

道德对话(Moral Conversation)是后现代主义取向在具体价值教育活动中的一种体现。道德对话主张通过主体双方在平等的、相互理解的、自由的、开放的气氛下进行观点的碰撞,而不是通过教化或说教的方式被动地接受[11]。在具体操作中,教师可以就当前社会的一些热点道德话题或学生所关心的有意义的话题提出一个中心问题,如小悦悦事件、老人摔倒该不该扶等,然后让学生就此问题进行开放式的讨论并且发表个人看法。在这种气氛中,学生可以发出不同的声音, 坦诚相见,比如甲说:“我的观点是……”;乙说“:我不同意甲的观点……”;丙说:“我与他们的观点都不相同……”。这种方法可以很好地调动学生的参与性、积极性和创造性,可以相互批判和汲取彼此的观点,形成辩证看问题的态度,培养了学生的独立思考能力和批判精神。

职业教育的价值取向 篇10

一、价值取向多元化

长期以来, 集体主义价值观在中国一直处于主导地位。改革开放以来, 随着思想的解放、社会的发展、中西文化的碰撞, 特别是市场经济的发展, 整个社会思想的中心价值观不再具有支配性。由于中国社会主义市场经济条件下的经济关系是多种经济成分并存, 而多种经济成分必然产生多元化的市场主体, 不同的群体和阶层的人们有着各自的利益基础和生活方式, 因此人们的价值观念呈现多元化的现象是必然的。在这样的环境下, 特别是伴随着经济的全球化和一体化的发展, 中西文化交流的日趋频繁, 多种价值观并存现象在当代大学生身上也表现得越来越明显。他们中有人信奉“人生的价值在于奉献”的价值观念, 也有人信奉“金钱至上”的拜金主义价值观。有坚持“报效祖国”的价值取向的, 也有人“追求自己的美好生活”的价值观。还有人坚持“钱越多, 人生价值就越大”和“生活追求舒服、满意”的享乐主义价值观。应当指出的是, 在当代大学生的价值观的多元格局中, 健康、向上的价值观仍居主导地位。但多元价值观也可能引起思想的混乱和社会的无序, 不得不引起我们的关注和警惕。

二、价值目标务实化

在改革开放和市场经济的冲击下, 当代大学生的现实主义观念大大加强, 理想主义的价值观念逐渐减弱。市场的负面作用, 以及西方一些实用主义思潮的影响, 大学生中有的人认为, 理想太大、太远、太空, 个人的现实生活最为实惠。如今大学生更为关注的是个人自身的状态和现实利益, 强调人首先要对自身、对家庭、对现实负责, 通过自己的努力, 创造实惠、美好的生活。在义利观上, 当代大学生赞同“正当地索取, 积极地奉献”, 追求权利义务的均等。在政治观上一些大学生不太关心政治, 政治观点、政治立场淡漠, 他们更愿意关心切身利益。大学校园内许多学生都在拼命学习, 但是他们大多都在学习实用知识, 外语、计算机等实用知识和技能的学习所占比例一直居首位。现实主义的一个突出表现还体现在大学生对物质享受、对金钱不加掩饰的追求。当代大学生评价职业的主要参数是经济收入、社会地位、权力、职业的稳定程度等, 这些都是很现实的条件。不可否认, 今天的大学生讲实效重现实, 其价值观具有鲜明的实用色彩, 这是一种历史的进步。但是, 这种实用性有时带有一定的庸俗性, 如有些大学生过分看重金钱、地位和眼前利益, 他们欣赏高尚却不想拥有高尚, 赞赏英雄模范但并不想成为英雄模范, 少了一点应有的理想和精神。

三、价值观念从集体本位向个人本位倾斜

随着社会主义市场经济的深入发展, 大学生的价值观念逐渐从以社会为本位向以个人为本位倾斜, 个体的独立性、自主性地位逐渐确立。在市场经济条件下, 大学生从自身的利益需求出发选择自己的行为, 自我意识、自我价值凸现。当代大学生在处理与社会的关系上更倾向根据社会现实进行自我设计、自我发展。越来越多的大学生开始正式并积极追求其个人的价值、尊严和利益需求, 进取精神、成就欲望和自我责任明显增长。有一项调查清楚地表明了这一变化, 大学生在回答在校学习的动力时有47%的学生认为“为谋求自己美好生活”, 高于认为“报效国家”的学生比例13个百分点;在“到祖国最需要的地方去”、“服从国家需要”与“有利于个人的发展”两个选项之间选择时, 有31.7%的学生选择了后者, 远远高于前者。调查的结果还显示当代大学生进取意识、自立能力、竞争意识呈不断增长的趋势, 但奉献精神、组织纪律性却呈减弱趋势。

四、价值实现途径多样化

改革开放以来, 特别是社会主义市场经济条件下, 大学生的主体意识和主体地位得到了增强和确认, 他们凭借头脑中的知识立足于商品竞争的社会, 他们比较强调自我奋斗、自我实现。劳务市场和人才市场的建立, 促进了人才流动和优化组合, 使人才的价值得到了更充分的体现。“供需见面”、“双向选择”深深撞击着当代大学生的人才观、职业观和价值观。这样的社会背景为青年大学生“实现自我”提供了多种多样的机会。大学生这个最敏感的群体, 迅速地从观念到行为适应了这种变化, 一度出现的经商热、出国热、创业热清楚地表明了当代大学生在成才道路的选择上不再单纯的依靠集体和组织, 越来越多的大学生崇尚个性、自信, 在实现自我价值的途径和方法上日趋多元化, 更为务实。

大学生价值观教育是高校思想政治教育的一项重要内容。近年来, 高校的思想政治教育工作取得了可喜的进步, 但由于受各种因素的影响和条件的制约, 教育的实效性还是不容乐观。教育价值导向的弱化, 必然对大学生价值观教育产生消极的影响。而要确保高校大学生价值观教育的导向功能, 我们必须从以下几个方面开展工作:

1. 引导大学生牢固树立社会主义价值观。

当代大学生在价值观方面的困惑, 直接源于这种价值观的多元化, 所以, 解除当代大学生价值观困惑, 首先就必须确立一套先进的主导价值观。大学生有了一个主导的价值标准, 就不会无所适从。在中国现阶段, 主导价值观就是以马克思主义为指导、以建设中国特色社会主义为共同理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神以及社会主义荣辱观共同构成的社会主义核心价值体系。社会主义核心价值体系是引领当代大学生成长成才的根本指针, 它为当代大学生加强自身修养、锤炼优良品质、成长为德智体美全面发展的社会主义事业的合格建设者和可靠接班人指明了努力方向, 提供了发展动力。当代大学生只有自觉学习和践行社会主义核心价值体系, 才能成长为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义“四有”新人。

2. 以学校为阵地, 加强校园文化建设。

校园文化是一种特殊的社会文化, 它是在校园内, 由广大师生在教育教学实践中共同创造的、具有本校特色的, 以培养学生素质和提高学校全员文化为核心的文化环境。校园文化是高校学生价值观教育的重要阵地。校园文化要以社会主义先进文化为主导, 与社会主导价值观相一致。为此, 我们要以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导, 全面贯彻落实科学发展观, 大力宣扬爱国主义、社会主义, 塑造健康向上的文化氛围, 创建对教职工具有凝聚作用、对学生具有陶冶作用、对社会具有示范作用的文明校风。

3. 积极引导大学生开展社会实践活动。

社会实践是大学生人生观和价值观形成的重要途径。改革开放和社会主义市场经济的建立和发展, 是中国社会发展的一次深刻变革, 也对涉世不深的大学生形成了强大的冲击。大学生是现代社会的一个特殊群体, 面对学习、就业、经济、人生等方面的问题, 他们渴望了解社会, 更渴望在了解社会的过程中看到自身的差距, 从而找到解决问题的方法和途径。为此, 高校要积极引导大学生参与社会实践。通过深入家庭、社区和社会生活, 开展社会调查、青年志愿者活动等, 了解国情、民情, 切身感受改革开放的巨大成果, 感受社会生活的复杂性, 感受人生的酸甜苦辣, 从而增强对我们党的路线方针政策正确性的理解, 增强对祖国对民族对人民的热爱之情, 增强自身的责任感和使命感。通过实践教育, 使学生在现实生活的基础上形成自己的价值观, 这样学校所倡导的价值观在学生身上就有了坚实的基础。

4. 不断开展教育教学研究。

在校大学生的价值观教育主要是通过政治理论课教学和党团教育进行的, 所以高校要开展这方面的教育教学研究工作。在政治理论课教学和研究工作中, 要理论联系实际, 紧密结合国内外实际, 结合大学生思想实际, 从理论和实践相结合的角度, 正确回答和帮助大学生认识大学期间的学习、生活、就业、情感等方面的问题, 使他们逐步确立科学的人生观和价值观。通过党团组织的教育活动, 使党员、团员首先树立正确的价值观, 进而影响和带动更多的大学生。

5. 优化家庭教育, 提供良好的家庭氛围。

家庭是学生的第一课堂, 家庭对学生的价值观的形成具有长期、深刻的影响。家庭教育有着学校教育和社会教育无法比拟的优势。父母与子女朝夕相伴, 对子女的情况最熟悉, 教育也最具有针对性和及时性。同时家庭教育增加了情感教育, 可以更好地做到动之以情、晓之以理、导之以行。为此父母要注意加强对子女的品德、人格教育, 使家庭教育建立在科学、民主的基础之上, 倡导科学、健康的生活方式。

6. 加强精神文明建设, 净化社会环境。

环境是大学生成长的外部条件, 对大学生价值观的形成起着潜移默化的作用。目前, 大学生在价值观方面的许多困惑, 就是因为他们感到现实生活与他们在学校所接受的教育是不同的, 甚至是矛盾和对立的。因此, 解决当代大学生在价值观方面的困惑, 还必须加强精神文明建设, 净化生活环境, 使大学生在学校所接受的价值观教育与社会所奉行的价值观尽可能一致, 而不是相反。加强精神文明建设, 净化社会环境, 就必须坚决制止党政机关和干部队伍中存在的消极腐败现象, 纠正损害群众利益的行业不正之风, 反对经济交往中的假冒伪劣、欺诈行为, 打击社会的丑恶现象, 纯洁影视、书刊等大众传媒, 扫除黄赌毒。同时, 要大力宣传各种典型事迹, 为大学生树立楷模, 讴歌无私奉献的时代英雄, 创造一个勤奋、务实、积极、向上的社会氛围。

参考文献

[1]王小锡, 王易, 卢黎歌, 等.思想道德修养与法律基础[M].北京:高等教育出版社, 2006.

职业教育的价值取向 篇11

一、社会的价值取向

职业教育处于社会经济系统和教育系统的交联部位，也就是在文化体系表层结构和深层结构的交界处。因此它对经济、政治体制的改革，对外开放引起的环境变化等较之普通教育更为敏感。它一方面受到传统文化价值观的深远影响，诸如“读书不必种田，种田无须读书”，“万般皆下品，唯有读书高”，“劳心者治人，劳力者治于人”等；另一方面也有力地冲击文化体系的深层结构，使其内核发生潜移默化的改变。、综观近几十年世界各国教育的改革，经济上的需求往往成为教育改革的原动力。近十年来，我国职业教育的规模不断扩大，一方面是政府部门的积极引导，另一方面则是经济改革和发展给职业教育不断地注入动力和活力，也给职业教育带来了机遇和挑战。劳动力市场的建立，企业用工制度的改革，促使职业教育不断深化改革，调整内部结构，并逐步形成适应社会主义市场经济的新的运行机制。

然而在新旧体制转轨过程中发生的摩擦也使诸多错综复杂的矛盾趋于突出和明显。

诸如，国营大、中型企业不景气，农业基础地位不稳，农村剩余劳动力盲目流动……，这些问题都对职业教育的健康发展产生影响。城市的企校联合办学出现波折，农村职校农类专业滑波等都是体制转轨中出现的新问题。

由此可见，职业教育的发展一方面得到社会改革系统工程的支持和推动，另一方面也受到它的制约。职业教育在改革大潮中的社会价值取向也随之发生动态变化。虽然党和国家的工作中心已经转移到经济建设方面，经济建设正在转移到依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来，但在具体贯彻、落实这一战略方针时，不同地区、不同发展阶段在选择正确合理的社会价值取向时还要根据具体情况，作具体的分析和对待。

二、个人（学员）的价值取向

个人（学员）对职业教育的价值取向主要有两个方面。一是求职谋生；二是个体发展。“谋生”常随时代、地域和对象的不同表现为不同的需求。譬如，经济落后地区的农家子弟希望通过职业教育学得一技之长。走上致富之路；经济发达地区的职工、干部子弟则希望能获得一个报酬丰厚、社会地位高的职业岗位。职业教育的专业门类繁多，为发展个人天赋才华提供了广泛选择的天地，因而能满足个人的兴趣爱好和发挥个性特长等需求，但求职谋生与个体发展有时是相矛盾的。在目前人们的物质需求未得到较大满足的情况下，往往会舍弃个人的兴趣和特长去谋求高报酬的职业，在选择职业时，家长所起的作用很大，而家长的价值取向又受到社会思潮的影响。目前社会上，人们通常把科学家、企业家、高干、工程师、教授、医生称为“人才”，而把普通工人、农民、营业员称为“劳动力”；用人单位也常以学历、文凭作为选拔、聘用人才的标准。这在很大程度上影响了职业教育的健康发展。当然，个人和家长对职业教育的价值取向也会随着科技进步和生产力水平的提高发生变化。尤其是高新技术在生产上的广泛应用，需要大批智能与体能相结合的新型职业人才，“学历社会”将逐渐转向“职业资格社会”，用人单位将越来越重视员工的职业生涯和职业资格。可以预见，在不久的将来，个人对职业教育的价值取向能实现求职谋生和个体发展的统一，届时职业指导将成为职业教育系统中不可缺少的重要组成部分，在全社会广泛地开展起来。

三、企业的价值取向

企业对职业教育的价值取向是随其管理体制和运行机制的变化而变化的。在计划经济下，企业依附于政府，重在完成计划下达的生产任务，对职业教育的价值取向侧重于完成眼前的生产任务和职工子弟的入学和就业。随着社会主义市场经济体制的建立和完善，企业由依赖型转为自我发展型，成为参与市场经济活动的决策主体、执行主体和利益主体。企业要在市场上赢得竞争优势，就会自觉地引进技术、引进人才，提高科学管理水平，开发适应市场需求的新产品，并不断地努力提高产品的质量和档次。企业也会越来越重视职工教育和培训，以提高企业的整体素质。因此在市场经济体制下，企业对职业教育的价值取向将转到提高劳动劳动者素质和经济效益方面来。

四、职业学校的价值取向

职业教育的价值取向 篇12

价值观, 即一个人对周围的人、事、物的意义和重要性的总体评价与总的看法。价值观决定人的行为的心理基础, 是人们对社会存在的反映。价值观通过人们的行为取向及对事物的评价、态度反映出来, 是世界观的核心, 是驱使人们行为的内部动力。价值观影响和指导人的做事方法和处世方式, 对于健全人格的形成具有决定性作用。人格, 即人的良好意愿和尊严的财富。有了人格的力量, 既可战胜困难, 又能抵御邪恶, 最终在人生道路上留下光辉足迹。

在当代, 少年儿童的成长受到复杂社会关系和多元价值观念的影响, 其行为与心理表现出多样性, 因此“人格教育”自然成为小学品德课程教学乃至小学教育的核心内容。在小学品德课程教学中, 依托教材, 把握教材, 实施“人格教育”, 培养学生正确的价值观是教师应有的责任。

二、在小学品德课程教学中进行“人格教育”

人教版小学五年级《品德与社会》教材上册着重安排了“让诚信伴随我”“我们的民主生活”“我爱祖国山和水”“我们都是中华儿女”这四个单元的内容, 实际就是按照少年儿童成长的层次, 从自我修身、团队合作、热爱祖国和民族意识这四个角度预设了“人格教育”培养的基本思路与方法。因此, 在小学品德课程教学中, 教师必须清醒地看到这一点并结合少年儿童成长的实际, 实施有效的“人格教育”。

1. 严于律己、诚信立身

“严于律己、诚信立身”既是少年儿童成长的基本前提, 又是“人格教育”的重要基石。在教学“让诚信伴随我”这一内容时, 教师要让学生深入了解“诚信”。具体而言, 有三方面:一是人无信而不立, 只有诚信待人, 才能取信于人;二是感受“诚信”与否给人们的生活和心理带来的不同影响;三是理性辨别、评判各种行为, 自觉树立为建设“诚信”社会而尽力的信念。在具体教学中, 教师可借助生动故事、真实事例和社会现象, 开展品德教学活动, 对学生进行“人格教育”。

(1) 利用生动故事, 理解“诚信”意义

在品德教学中, 教师可充分利用生动故事, 使学生理解“诚信”的意义。古时候, 曾子的妻子出门赶集, 儿子哭闹着也要去, 妻子便哄儿子说回来后杀猪给他吃, 儿子信以为真, 不再哭闹。妻子赶集回来后, 看到曾子要杀猪便制止, 曾子说:“做父母的说话不算数, 孩子今后也不会讲信用, 将来他怎么在社会上立足?”最终, 曾子把猪杀了。“曾子杀猪”的故事表明做人应树立“诚信”的基本观念。因此, 在品德教学中, 教师要通过引用故事, 唤醒学生的心灵, 使学生既感受生动的故事, 又围绕故事展开讨论, 还要求学生联系实际进行思考, 从而初步认识“言行一致”是为人处世的基本原则。

(2) 引用真实事例, 增强“诚信”做人的价值观念

如何做到诚信立身?如果不诚信会带来怎样的后果?在品德教学中, 教师可充分引用真实事例, 让学生学会分析, 再结合实际生活, 了解“不诚信”的危害。例如中国一留学生在日本勤工俭学期间, 投机取巧, 减少刷碗的程序, 被发现后不但丢失了工作, 更被写进他在日本的诚信记录, 从此没有了打工机会。这既是个人的经济损失, 又是其人格方面难以弥补的缺失, 还使国家的荣誉受到一定影响。通过引用真实事例, 教师可有效增强学生“诚信”做人的价值观念。

(3) 分析社会现象, 感知集体“诚信”的魅力

个人的“诚信”是较大的魅力, 集体的“诚信”是更大的魅力。因此, 在品德教学中, 教师可引导学生分析社会现象, 明确“诚信”的集体魅力。众所周知, “丰田”是世界著名汽车品牌, 人们以拥有“丰田”汽车为荣。不过, 2012年, “丰田”汽车公司在全球范围召回部分型号的汽车高达五百多万辆, 原因是油门踏板问题可能引发漏油等故障。召回的汽车数量之多, 可见公司经济损失之大。那么, “丰田”汽车公司为什么坚持这样做呢?是公司的社会责任使然。作为世界知名的汽车公司, 比效益更重要的是公司的形象, 也就是公司的魅力——集体人格魅力。通过分析社会现象, 让学生展开讨论, 明确认识, 进而较好地体会集体“诚信”的魅力。

2. 主动参与、民主合作

在品德教学中, 教师应教育学生在集体活动中“主动参与”, 学会“民主合作”。“主动参与、民主合作”意识应建立在“诚信”人格的基础之上, 是少年儿童成功的重要基础。只有具备“主动参与、民主合作”的意识, 少年儿童生命的意义才会显现。“合作”不仅是一种能力, 更是一种品质, 它表明了一个人对待他人和周边世界的基本态度。因此, 在教学“我们的民主生活”这一内容时, 教师要让学生明白“民主生活”的意义, 了解“民主生活”的表现形式与程序, 树立“民主意识”, 进而按照权利与义务相统一的原则, 主动参与学校的“民主生活”。在具体教学时, 教师可设计三类活动。

(1) 模拟选举, 投票决定

“民主意识”如何培养?模拟选举是较好的方式。因此, 在品德教学中, 教师可这样设计:“班上要重新组建班委会, 你会选哪些人当班干部?请投上神圣的一票。”接下来, 教师给学生提出若干问题:“班干部应具备什么条件?假如你当班干部, 你会怎么做?当班干部是为什么?你投票的标准是什么?”在学生讨论和分析的过程中, 教师要提醒学生注意:“一定要把选举原则和个人情感分开。”另外, 教师要让学生知道, 班委会产生后, 学生有权监督、了解所选的班干部是否较好地履行了工作职责和竞选承诺。

(2) 设计情境, 协商进行

每个人都有权独立生活, 但每个人都应具有主动与别人合作的意识。只有这样, 才能既有个人的真实思考, 又有顾及全局的宽广胸怀;才能既有集体事务的顺利开展, 又使个人的集体意识逐渐养成。因此, 在教学中, 教师可设计这样的问题:“学校组织春游活动, 到哪里去好?请大家提出自己的建议。”很显然, 如果不加引导, 肯定全班沸腾, 各执一词。怎么办?协商进行。教师可要求学生稍加思考, 然后表达真实想法, 最终教师适当点拨。在此过程中, 教师可先认真聆听学生提出的建议。注意:这些建议反映了什么?到底是坚持己见、互相争议, 还是互相谦让、求同存异?在最终的适当点拨中, 教师一定要先让学生说出对“商量”这个概念的认识。接下来, 教师归纳:“参与集体生活是对个人能力的锻炼, 在参与中加强合作, 增进互让是对个人品质的考验, 因此一定要从集体利益出发, 充分考虑大多数人的利益。”

(3) 现场辩论, 评价行为

集体的事, 谁来管?答案肯定是大家。但在现实生活中, 人们往往忽视“大家”也包含“我”在内, 所以就出现了“事不关己, 高高挂起”的现象。因此, 在教学中, 教师可设计这样的问题:“小区里有一个爱管闲事的人, 看到东家乱丢垃圾, 他要提醒一下;看到西家小孩子娇生惯养, 他会说上几句。于是, 有些邻居说他是个好人, 有些邻居非常反感他。你怎么看待那个爱管闲事的人?”问题提出后, 教师可把学生分成两组, 进行辩论。在辩论过程中, 教师应提出这样的问题:第一, 有些邻居认为那个爱管闲事的人是好人, 为什么?第二, 那个爱管闲事的人所管的闲事对谁有好处?第三, 有些邻居反感那个爱管闲事的人, 为什么?第四, 由于那个爱管闲事的人管闲事, 谁的行为受到了限制?在学生辩论过后, 教师应对学生正确引导:“那个爱管闲事的人是有责任感的人, 其爱管闲事的行为既是积极参与集体事务、热爱集体的表现, 又是民主意识增强和人格素养提升的反映。那个爱管闲事的人应成为我们大力弘扬和主动学习的榜样。

3. 胸怀祖国、爱心永存

“爱”与“责任”是理想人格的崇高境界, 也是少年儿童成长的必然要求。从“自我修身”到“集体合作”再到“心系祖国”, 这是一个人成长的必经之路, 也是教育规律的必然探索。因此, 在教学“我爱祖国山和水”“我们都是中华儿女”这两个内容时, 教师可引导学生:了解祖国的自然概况, 初步体验爱国情感;知晓不同民族、不同地区的生活习惯和风土人情, 提升民族团结和统一的意识;学习祖国悠久的历史和灿烂的文化, 拥有情系中华和报效祖国的情怀。在具体教学中, 教师要坚持做到知识教学、情感体验和行为指导相结合。具体来说, 可运用三种方法进行教学, 最终达到对学生进行“人格教育”的目的。

(1) 发挥多媒体优势, 让学生领悟祖国的自然之美与文化之魅

爱国教育要从小事抓起, 因此教师要用丰富的素材和生动的手段, 让学生领悟祖国的自然之美与文化之魅。我们的祖国山川秀美, 物产丰富, 历史悠久, 文化灿烂, 如何使学生具体感知和深刻领悟呢?多媒体技术可发挥其独特优势。课前, 教师可让学生围绕主题搜集相关材料 (包括文字、图片、声音和视频等) 。课上, 教师既可通过大屏幕、电脑和展示台等多种手段具体而形象地呈现, 让学生充分领略;又可自己事先准备相关专题材料 (包括风光片、纪录片和教学课件等) , 让学生深入感知和深刻领悟, 进而产生情感共鸣。在此基础上, 为了在学生幼小的心灵里埋下爱的种子, 教师要给学生设置这样的问题:“为什么要爱国?祖国的自然之美和文化之魅体现在哪里?”

(2) 结合社会热点问题, 激发学生对民族和国家的责任感

中华儿女无论身处何地, 都要心系祖国, 团结一致, 互相关心, 共同为民族振兴和国家富强作出贡献, 这是“人格教育”的至善、至高境界。因此, 在品德教学中, 教师要结合社会热点问题, 引发学生对社会和祖国的关注, 让学生自觉将个人情感和国家利益统一起来。例如奥运圣火传递到国外时, 广大华侨和奥运火炬手通力合作、勇敢护卫火炬传递的全过程, 便体现了个人与祖国休戚与共的情感。对此, 教师应让学生充分感知并集体讨论, 最终使学生明确:民族团结是祖国统一的基础和保障, 只有各民族同胞亲如兄弟、共同努力, 才能使民族振兴、国家强盛。

(3) 有效拓展课堂教学, 引导学生合理规划人生

爱国思想要落实在具体行动之中, 个人和祖国要联系在一起。因此, 教师要引导学生正确规划人生, 把课堂教学引向课外生活。为此, 教师可设置这样的问题:“现实生活中有很多人把读书的最终目标定为出国求学并以此为荣, 甚至有些地方已经出现低龄移民现象。你如何看待这个问题?”问题提出后, 教师可组织学生进行调查、分析、讨论和交流。在学生讨论和交流的过程中, 教师可提出相关问题:“我们读书的目的是什么?为什么周恩来总理在年少时就能说出‘为中华之崛起而读书’?”在此基础上, 教师引导学生合理规划人生, 从小奠定学习基础, 自幼形成健全人格, 以着眼自我、心系祖国和放眼世界。

三、在小学形成有效的“人格教育”机制

1. 坚持不懈, 长效育人

“人格教育”是永恒的话题。在小学品德教育的各个阶段, 都应有“人格教育”的内容, 为此教师要将“人格教育”的内容加以梳理, 形成体系, 并在不同时期突出不同重点, 确保“人格教育”的针对性与连续性。同时, 学校教育的各个学科、各个领域, 尤其是以学生为主体开展的各种教育活动都要做到统筹兼顾、注重渗透, 让教材发挥传播知识、培养能力的育人功能。

2. 把握道德, 成就人格