教育取向（共12篇）
教育取向 篇1
大学这一古老的机构从中世纪开始延续至今, 已成为社会发展不可或缺的重要组成部分。人才培养、科学研究与社会服务成为大学的基本职能, 也成为大学发展的价值判断与政策选择的坐标。纵观大学改革与发展的过程, 不难发现大学基于认识论与政治论的不同哲学立场, 大致经历了以知识取向为主和以职业取向为主的阶段。笔者认为, 职业取向的不足与传统大学精神的引领, 最终会把大学推向生活取向的教育形态, 就是说, 实施面向学生真实的生活教育, 密切关注学生的生命意义, 不断深化教育教学改革, 促进学生的专业发展与社会成长, 将成为大学教育价值的新取向。
一、大学教育价值取向的演变
(一) 大学教育价值的知识取向
知识取向是大学精英教育阶段的产物。这一阶段持续时间较长, 从中世纪大学一直延续到20世纪60年代, 在我国则持续到21世纪之前。此时, 大学的人才培养与科学研究主要围绕高深知识的生成或传承, 培养高级专门人才, 创新知识体系。尽管中世纪大学有着很强的专业性, 突出专业的实用性与功利性, 但大学由于无需过多考虑职业问题, “贫困学生和终日操劳而收入微薄的教授, 总是可以在离开大学进入公职领域或担任其他职业时致富, ”[1]因而一些非功利性智力探索、个人修养与文化传播随之产生, 使大学成为一座自我陶醉的孤岛, 形成了以传授专业知识为主的知识取向教育。同时, 精英教育阶段教师主要关注教学和科研, 对外界环境变化缺乏应有的敏感性, 形成了相对稳定的教育传统与教学习惯。
知识取向的大学教育以知识延续与拓展为目的, 以教师为主导, 以课堂教学为主渠道, 不断完善学生的知识结构, 提高学生的学习能力。具体表现为:在课程设置上, 课程结构相对稳定, 学生服从于现有的课程设置, 较少受到外界职业因素的干扰。专业培养方案按照学科基础设置, 主要包括专业基础课程与专业主要课程, 此外还包括部分通识课程, 但所占比重较小。在课内与课外的关系上, 以教师为主体, 偏重于课堂设计与课堂教学, 学生课外活动的实践机会较少。尽管学生参与课外活动的积极性较高, 但是由于考试评价是以知识为主, 因此, 学生仍是以学习学科知识为中心, 参与其他活动的时间与广度都不够。
(二) 大学教育价值的职业取向
21世纪以来, 扩招在一定程度上增加了我国大学生自主择业的难度, 使就业成为社会、家庭与学生共同关注的问题。据调查, 2008年毕业大学生就业率不到70%, 2008年底有100万高校毕业生不能就业, 而2009年又有600万大学生面临就业问题。[2]大学生就业不仅关系到其生存与尊严, 关系到高等教育的可持续发展, 而且关系到社会的稳定与和谐。而在高职院校的就业导向影响下, 一些本科院校不同程度地把课程与教学改革建立在就业导向上, 大学校园开始有转变成职业技能模拟车间的倾向, 校园中充斥着各种招聘和求职信息, 知识教育取向不断消解, 职业教育取向开始显现。
职业取向的大学教育以学生就业为目的, 以市场为主导, 以实践教学为主渠道, 不断提高学生专业知识与职业技能。具体表现为:在课程结构与内容上, 适应职业变化需求, 动态调整课程结构与课程内容, 减少理论课程比例, 增加职业技能教育内容, 课堂教学不再以理论知识为中心, 而是以专业技能为中心;在课堂与课外关系上, 课堂教学时间被压缩, 就业实践机会增加。这种模式以就业为取向, 打破了文化教育模式知识中心主义传统, 同时也带来了一系列问题。
(三) 职业取向的教育价值的式微与生活教育价值取向的出现
职业取向的大学教育所带来的问题表现为四方面:一是大学理念缺失。学生以就业为主, 把主要精力关注于未来职业生活, 不再坚守大学的传统理念, 大学难以发挥学术与文化中心作用, 失去了自由、文化与理性的大学精神。二是课程结构失衡。在就业导向下, 大学专业实践不断增加, 专业基础课程被压缩, 这就导致学生的专业课程学时不足, 专业基础理论与基础知识学时较短, 从而不利于学生的持续发展。三是大学文化不足。受不良就业情绪的影响, 学校的文化氛围已不再是20世纪中期之前那种充满理想与激情的情境, 许多学生较早地出现紧张、焦虑与不适的心理感受。大学各种活动已失去了文化的丰富性, 成为为未来职业的过渡与准备。四是学生素养单一。学生较早地涉足职业实践, 从进校开始就通过家教、推销以及创业等实践活动, 试图锻炼自己的能力, 思考如何深入社会, 提升交流与工作能力, 难以静下心来阅读经典, 无心修炼高雅艺术, 专业课程浅尝辄止, 学生的整体素养不高。这不仅影响到学生的当下生活, 而使他们由于失去一些应有的文化素养而造成将来低质量的生活。
大学教育的职业取向所带来的浅层次问题已经显现, 深层次问题不断积聚, 这就迫使大学不断反思教育取向, 统合大学的传统理念与学生的现实需求, 克服知识本位与市场本位, 回归到学生本位, 把学生的现实生活作为重塑大学理念的基础。杜威曾经指出, 传统教育没有把学校建设成为社会生活的形式, 没有使个人因素和社会因素相协调。陶行知不仅继承了杜威对传统教育的批判精神, 而且还进一步把这一理论发扬光大, 提出生活教育就是生活所原有、生活所自营、生活所必需的教育, 简言之, 生活即教育, 从而把通过社会实践接受教育纳入教育的范畴。[3]现在看来, 这些思想并没有过时, 相反却有着更强的预见性与感召力。大学需要重新确立生活教育的价值取向, 既要延续传统精神, 增进学生的知识与智慧, 拓展学科知识, 同时, 也应基于发展的连续性与各要素的相互作用的大学生生活的基本原则, [4]满足学生未来职业生活需要, 关注学生当下的生存状况, 确立学生的主体意识, 体现大学生活的完整性。
二、大学教育价值的新取向——生活教育的内容
生活教育是把大学生当下必然的经历作为教育的内容, 引导学生发现生命意义, 珍爱生命价值, 在此基础上根据专业培养方案要求, 主动积累学科专业知识与专业技能, 提升学习能力, 结合社会发展的情势, 增强社会理解力, 适应社会发展需求, 推动社会的发展与进步。
(一) 生命教育
教育是在生命历程中展开的, 生命的延续与存在状态是教育的基础, 因而生活教育首先是生命教育。当前, 大学校园中的暴力、自杀及其他意外伤害事件时有发生, 部分学生不关注生命的价值与意义, 特别是在就业压力加剧的背景下, 学生漠视生命的诱因有所增加, 有些高校频繁出现伤亡事故。可见, 在当今社会复杂多变的环境中, 生命教育是一个不容回避的现实问题。
人的生命是自然生命和价值生命的统一体, 自然生命是价值生命的载体, 价值生命是自然生命的灵魂, 舍弃二者中的任何一个, 生命都是不完整的。[5]自然生命也就是人的生理生命, 其教育是要使学生了解生命的来源、生命的构成及生命的趋向, 这些内容是不同阶段的学生都需要了解的常识。对于大学生而言, 不仅要了解自身与他人生命要素及生理特点, 更主要的是要认清人的价值生命。大学的独特品性就是更强旺地展开自然生命、精神生命与社会生命的过程。其中, 精神生命教育是基础性构成。只有在大学教育中, 精神生命教育的全部理想才具有实现的更好外在条件和主体内部依据。[6]大学还应通过教育使学生理解生命的意义何在, 如何提升生命意义, 使他们增强对生命的自我意识、自我体验与自我表达, 以及对他人生命的尊重与呵护。生命教育从主体上包括自己的生命教育与他人的生命教育。由于个人生命是别人给予的, 个人没有选择出身的自由, 从个人同别人形成的伦理与社会关系出发, 个人要肩负起家庭的义务与责任。对于别人而言, 个人有生的权力, 生命是至高无尚的。社会的本质决定了别人的生命不仅不能侵犯, 而且要倍加呵护。学校应让学生明了个人生命对他人伦理关系与生活的意义, 尊重同学、家长与教师以及其他人生命价值与意义, 体验欣赏他人生命所带来的愉快与幸福, 以及伤害他人生命所带来的悲伤与痛苦, 增进个人承载生命意义的能力。
(二) 专业教育
从大学诞生之日起, 专业教育已成为大学的核心内容, 无论是早期神学、法学与医学, 还是近现代分化更细的学科专业, 专业教育是大学存在与发展的根本, 成为大学区别于其他层次教育的标志。大学具有学术性与事业性双重属性, 而学术性又是大学的第一属性, 大学根据学科的分化与组合划分出相应的院系, 把不同教师与学生归属于某一个院系。在强化通识与淡化专业的背景下, 学系的概念有所弱化, 学生首先生存于大的学科门类下, 而后根据学术兴趣自由地选择相应的专业, 不过, 学生最终的归属仍然是专业。同时, 在可以自由离开组织的背景下, 教师在学科与单位的选择上, 对于学科的思考远大于单位, 学科给教师带来的利益始终是教师选择是否离开的最高尺度。
大学传授专业知识、培养专业技能、发展专业能力似乎成为不容置疑的事实, 教师与学生按照专业培养方案按部就班地教与学, 至于专业教育的目标是什么, 应该教授专业中的哪些内容, 学生从中获得了多少, 是否需要专业教育以外的东西, 这些内容该如何安排, 如何评价, 生存于其中的学生参与得尤其少。关于专业教育, 有人认为应该增加专业技能课程, 有人认为应该加强通识教育内容, 有人则认为需要增加一般技能课程。实际上, 如何把学生发展放在第一位应该成为专业教育不容回避的问题。传统课程在设置过程中尽管考虑到了社会、学生与专业的多种需求, 但多数课程在实际运行中主要从学科本位出发, 对学生内在需求关注不够。大学需要从学生的生活出发, 考虑学生的心理感受, 分析学生的心理逻辑, 重组课程体系与教学内容, 发展学生的专业知识、专业技能与专业伦理。
(三) 社会教育
了解社会、适应社会以及反思与批判社会成为大学生活教育必不可少的内容。以知识为主导的传统教育中, 教师与学生专注于专业课程, 着力于知识的积累与传承, 较少与周围社会生活发生联系, 大学成为一座孤芳自赏的象牙塔。正因如此, 大学背负着不入世俗的不良评价, 特别是在近代文艺复兴与宗教改革的浪潮中, 以及在资本主义制度萌芽与发展过程中, 大学受到了社会的强烈批判。如今, 随着知识经济成为社会的主流经济形态, 大学又开始不断适应社会的需求, 从而逐步走进社会深处。然而, 大学对社会的影响主要体现在以利益为导向的教学与科研服务, 而社会急需的公益性内容相对不足, 大学应该履行的引领作用彰显不够。学生对社会事务的介入方式及内容较弱, 情绪化的网络发泄无法代替合理的社会批判, 也无助于推进社会改革。
大学是社会的组成部分, 大学理应融入社会, 直面社会问题, 以其知识与文化引领社会发展, 回馈社会需求。当代大学生不仅要适应社会, 走近社会生活, 体现出知识分子与社会之间应有的人格品性与作用张力, 进而对社会问题进行客观的分析与合理的批判。同时, 还应发挥文化引领作用, 提升社会文明, 推动社会进步。因而, 大学要能够培育学生的社会责任意识与参与精神, 提高学生的社会适应与批判能力, 使学生生活在真实的社会中, 而非游离于社会之外, 成为一个冷漠而孤独的看客。
三、面向生活教育的大学教育改革
以生活为取向, 要求大学教育以学生生存与发展为本位, 积极关注学生生存状态, 立足当下, 面向未来, 通过重构专业课程体系, 加大教学改革力度, 充实课程活动内容, 推进社会实践活动, 满足学生的生活需求。
(一) 课程体系
大学专业课程是在一定价值取向下, 由不同领域不同性质内容组织的结构体系。从课程设计与实际运行结构来看, 大学不同专业的课程结构大致可分为:通识课程 (公共基础课程) 、专业基础课与专业主要课程。从课程改革与发展的趋势上看, 通识课程越来越受到重视。20世纪80年代, 哈佛大学文理学院提出《公共基础课计划》, 代替先前实行的《通识教育大纲》, 拓展通识教育课程范围。[7]通过学习, 使学生能够有效地思考并作出书面表达, 对文学和艺术、历史、社会科学等作出批判性评价, 掌握自然科学和生命科学方面的数学和实验方法, 对伦理道德问题有所认识等。以美国杜克大学为代表, 20世纪90年代末对原有通识课程进行调整, 提出了面向21世纪的通识课程体系。根据知识领域、文学艺术、社会文明、社会科学、自然科学和数学以及其他课程类型, 按照知识领域、探究方式、重点探究与能力培养不同教学目标形成矩阵式课程结构。[8]不过, 不同国家在课程结构的重心及设置取向上有所侧重, 但总体上是在立足学科的基础上, 越来越重视结合学生的现实生活。
根据学科、社会与人的发展维度, 大学各专业课程应由以学科为主的专业课程和以社会与人发展为主的通识课程组成。有学者在梳理出专业知识中心课程、典型产品带教学课程和核心通识课程三种类型的课程体系基础上, 提出了以方法论为中心的四板块课程体系。[9]这一设计并没有超出核心通识课程范畴, 只不过把方法论单独列出加以强调。新的课程架构要在合理划分专业课程与通识课程比例基础上, 把专业课程内部结构交由各学校专业团队进行设计, 通识课程由各校根据人文、社会、自然、技术与方法四个领域, 参照教育目标分类方式, 按照知识、情感、技能与能力四个层次, 并对不同课程类型在发展层次上进行赋值, 形成结构清晰而完整的矩阵式课程结构及相应目标。特别是“打破我国通识课程中外语、计算机、体育和思想政治理论课程比例约占全部通识教育学分的70%”, [10]增加其他人文等通识课程。
(二) 教学改革
在课程设计的价值取向及相应目标引领下, 大学课程体系只是一个静态的结构概念, 合理的课程结构与体系只是实现大学目标的第一步。从国外实践来看, 专业课程与通识课程远未达到预设的教学目标。“在许多高校中, 人文类专业不过是要求学生在革个院系学习一定数量的课程, 缺乏系统性和深度;而自然科学类专业过分强调知识本身的传授, 而忽视了教会学生探求这些知识的方法。”[11]教学上, 教材中心、教师中心和课堂中心仍然盛行, 学生没有获得教学目标所期望的发展结果, 因而如何把大学理念转化大学文化, 在学生身上得以体现, 还需要通过教学环节实现学生与知识互动, 学生的发展与知识文化内涵互动。
大学要切实推进教学改革, 特别是改变习以为常的教学方法, 从学生现实生活的需要出发, 实现教学方法变革。着力改革最常采用的讲授法, 把基础教育课程改革中所倡导的学生多学、教师少教方法吸纳进来, 大量使用以学生为主体的讨论式教学, 合理设计与分组, 充分发挥大学图书及信息资源作用, 调动学生课外学习的积极性, 形成学生的问题意识, 提高分析与综合能力, 提升信息获取与处理能力。同时, 对于核心概念及原理尽量采用案例法, 把复杂原理通过案例情境进行简化, 既结合学生的日常性经验资源, 提高学生学习的兴趣, 又可以通过案例解读发展学生逻辑推理能力。这种课堂上的多向交往与互动, 能够生成丰富的潜在课程, 从而创造激动人心的学习与交流氛围, 改善师生关系。
(三) 课外活动
大学是生活的组成部分, 学生在学习中生活, 在生活中学习。因而, 大学的整个时空都充溢着学习的因素, 充满着生活的内容。课堂只是大学一个部分, 按照教育部有关大学专业课程总学时的规定, 学生每学期每天平均教学时间约4.5节课, 其余时间都在课外中度过, 如果不能有效设计与利用课外时间, 学生生活将失去目标引领, 尽管学生在生活着, 但这种生活的意义与大学的本真要求与时代的需要相去甚远。事实上, 大学生网恋、学业成绩不良以及目标缺失等现象同学生课外活动目标迷失有关, 同学生自我规划不足有关, 也同学校对校园文化建设有关。
大学文化是由教师与学生的共同生活空间所营造。大学首先要有意识建构生活性的校园文化, 注重校园艺术设计, 以学生社团活动为主体, 开展多样的文化艺术活动, 让更多的学生参与进来, 体验大学较高的知识情趣, 较美的校园环境, 较好的人际关系。特别是学生社团活动, 尽管数量较多, 但规模参差不齐, 目标定位缺失, 活动经费缺乏, 进入了发展的迷茫期, [12]需要多渠道筹措活动经费, 体现学生的主体性, 避免学生社团活动行政化与形式化。前者以分管学生工作职能部门占主导, 由学校设计与组织, 难以体现学生活动的主题与意义;后者把社团活动作为评比的内容, 作为学校文化的点缀, 而不是为了学生真实的生活。学校要克服学生社团活动的行政化与形式化倾向, 使社团活动主题多元化, 方式多样化, 效果生活化。
(四) 社会实践
大学的职能是一个错综复杂的网络, 包括生产性职能、消费性职能和公民职能, 其中, 公民职能主要指培养学生政治、经济与社会职责的理解力, 对社会目的与行为的批判力, 为其他人提供力所能力的服务。[13]在我国, 大学生以校园为主要活动空间, 校园内又以专业学习为主要任务, 从而导致大学生社会经验不足, 对社会现状与问题分析不够, 服务能力不强。对于社会的热点问题, 学生主要借助新闻媒体发表个人的观点与看法, 常常出现许多偏激的语言与过激行为。不可否认, 学生言语与行为的正义性, 对社会改革发展有促进作用, 但有些问题由于缺乏理性会导致建设性批判不够。同时, 受高考制度的影响, 学生原本应通过日常生活与学习发展起来的交往能力、表达能力、分析能力发展滞后, 延迟到大学进行学习, 从而加重了大学阶段的发展任务, 需要借助学生校外活动提供多种能力的发展空间。
学生校园之外的活动主要包括校外活动与社会实践两种。校外活动是指学生在大学生活期间, 除了校内与课外活动之外, 走出校园、走进社区各种活动。社会实践则是指学生在节假日离开学校及周边的社区环境, 走进更深远的社会空间而从事的各种活动。对于社区活动, 学校需要从学生的生活出发, 出台学生参与社区活动的管理办法, 明确学生参与社区的目标、参与的主题、参与内容、参与层次、参与的时间与注意事项等, 使学生对社区活动有一个清晰的认识, 理解参与社区的活动意义, 增强学生主动参与社区活动的积极性, 发挥大学文化与专业影响力, 丰富学生生活内容, 提高其由于先前社会性缺失而发展的机会。与社区活动不同, 社会实践由于学生离开学校较远, 学校管理无法延伸到学生所在地方, 因而学校参与组织活动的时间有限。社会实践是学生发展的重要途径, 不能把社会实践等同于无意识的自发生活, 同样需要合理地规划, 规范社会实践的评价方式, 提供学生社会实践的主题参照, 引领学生社会实践活动走向, 把社会实践纳入学生有意义的生活范畴, 鼓励学生带着问题深入社会实践, 了解身边不同行业的发展状况与社会问题, 增进社会情感与社会责任, 提高生活的目的性、自足性与发展性。
教育取向 篇2
2012年4月指导自考实际操作的教育价值观和教育价值取向的指导，容易造成自考的定位不准，培养目标不明之流弊。因此，树立什么样的教育价值观，并在此基础上形成什么样的教育价值取向，进而培养什么规格的人才，已经成为当前自考学术界迫在眉睫需要解决的问题。尽管目前还没有出现专门论述自考教育价值取向的专门论著，但在部分学者以自考为研究对象的专著中，直接或间接地提及了一些对于教育价值取向的观点看法，不乏闪光之处。
李荣希、于信凤针对自考的培养目标与前人相关的论述，较为系统地研究了自学考试的定位引，对教育价值取向的观点看法已经呼之欲出。此外，提及到教育价值取向所属范畴相关概念的专著和论文集也层出不穷。专著、期刊论文和其它文献的出现，极大夯实了学界的研究的理论基础，为质的飞跃提供了量的基础。
研究视角不断扩大。不少学者对教育价值取向的研究视角不断扩大，主要是用经济学视角讨论社会主义市场经济体质下教育价值应然取向，用历史学的视角回顾建国以来的.教育价值取向的几经变更，用逻辑学的视角纵观高等教育价值取向的博弈，用文化学的视角论证“学而优则仕”的“社会本位”取向，用唯物主义哲学的视角提出辩证、唯物、历史地把握教育价值观J。尽管不同的视角研究的侧重不同，但着实为学界对自学考试的教育价值取向的选择，提供了新的思路。
有益观点层出不穷。从宏观的社会层面，终身教育理念和学习型社会建设的时代要求促使自考的功能发生结构性改变。因而，有学者针对现阶段自考的价值取向，以学习化社会的视角，提出了自己的观点和看法。
教育取向 篇3
关键词 教育公平；双语教育；哲学思考
一、教育公平的基本原理
1.教育公平的共同善原理
概括来讲，共同善原理是以实现相关个体的应得关系的互利性为目标，以实现互利性共同善为手段。在群体与个体的关系上，社群构成性地决定自我，同时也决定了个人总是过着社群的生活。也正因为如此公共利益应优先于个人权利。在社会分配中，只要是能够增进关系到所有个体应得的共同善，实现了效用，那么这种分配方式是公平的。这就是以共同善原理为根本原理的作为“互利的公平”的目的论公平的基本思想。共同善原理反应到教育领域当中。每一个受教育者的个体善（个体利益），是应该以社会群体共同利益，也就是全体受教育者的共同利益增进为前提的。也正因为如此，共同善原理支持以整体利益为目的国家中心教育观，认为社会利益、国家利益与受教育者的个体利益是统一的。在制定教育政策、确立培养目标、考量培养模式的时，只要能增进社会群体共同利益，那么作为个体的受教育者就可以从中获利，也就实现了效用的最大化，从而实现了教育公平。
2.教育公平的公平性原理
针对关于公平的共同善理论，有人提出反对观点，他们反对共同性的正义，强调正义及正义原则的具体性、历史性。“我们的社会不是一个一致认同的社会，而是一个分化与冲突的社会——至少在关注正义的本性这一范围内是如此的。”公平性原理首先以保障个体的相互权利为主要目的，要根据个体的情况平等的分配社会资源。这就是以公平性为根本原理的作为“公平的公平”的义务论公平的基本思想。在教育领域当中，实现公平性原理，首先是要保障受教育者的个体权利，强调每一个受教育者个体权利的优先性，反对为了所谓的共同善利益损伤个体利益。也正因为如此，教育公平的公平性原理更加支持以个体受教育者也就是学生为中心的教育观念。根据这一原理，在教育实践过程当中，只要能够增进个体受教育者的权利，实现相关受教育者之间的应得关系的公平性，这种教育就是正确的，也就实现了教育公平。
3.该如何确立教育公平的价值取向
马克思曾经提到过：“（1）每个人只有作为另一个人的手段才能达到自己的目的；（2）每个人只有作为自我目的（自为的存在）才能成为另一个人的手段（为他的存在）；（3）每个人是手段同时又是目的，而且只有成为手段才能达到自己的目的”。个体利益与群体利益的关系以及者社会发展与个体发展的关系上，马克思主义认为，人的发展是社会发展的动力，是社会发展的最终目的，每个人的自由而全面发展是一切人的自由发展的条件。在现代教育当中，我们应该实现“目的”与“手段”的统一，也就是社会价值与个体价值的统一，受教育者个体与受教育整体的统一。因此，笔者认为教育公平的实现应该是共同善原理和公平性原理之间的互补性统一。只有将两者结合起来，才能真正实现教育的公平。对于一个完整的教育公平理论来说，两个原理是缺一不可的。
二、教育公平原理下双语教育价值取向的思考
基于以上关于教育公平性原理的论述，笔者认为，在现代教育当中，双语教育应遵循以下几方面的原则：
1.双语教育的实施要有利于受教育者的共同发展
少数民族学生接受现代化教育，从本质山来讲是为了个体的生存发展，获得适应社会的生存技能，从而实现自身的社会价值。如果双语教育的教育实施，不能促进个体少数民族受教育者个体的发展，使个体受教育者获益，那么这种教育的实施就是无效的，从教育公平的价值取向来看也就是不公平的。因为公平是“给予人应得的东西”。对于很多身处双语教育的教育者而言，给予少数民族学生应得的东西是有利于其生存与发展的教育价值。促进所有受教育者的发展，意味着教育实施的有效性，追求实际的效用是教育公平的互利性原理或共同善原理的基本要求。
2.双语教育的实施要尊重少数民族受教育者的主体性
尊重少数民族受教育者的主体性，要求确认和尊重少数民族学生在受教育过程中的主体地位。一些传统教育观点认为，学生是被动的受教育者，这种观点实际上压制了少数民族学生的主体能动性，使其处于被动接受的地位。这种教育观点反映到国家整体层面上而言，就会产生国家的教育权利处于绝对支配地位，国家教育权利绝对控制不同少数民族地区的具体教育，不考虑不同少数民族地区之间、不同少数民族之间的差异性。因此要保证双语教育的公平性，需要尊重少数民族受教育者的主体地位，保障少数民族教育权利和不同的学习需求。
3.双语教育的实施要保障少数民族受教育者之间的合理的差异性
教育取向 篇4
一概念的界定
对于“通才”教育与“专才”教育的含义,人们有不同的理解。有学者认为通才教育的内涵有广义和狭义之分。广义的通才教育包含自由教育与通识教育双重内涵;而狭义的通才教育强调在专业教育的前提保证下,同时加强文理科的基础教育,要求培养知识面宽的人才,而“专”与“博”都被认为是真才实学。通才教育主要以美国“通才”教育模式为代表,在二十世纪八十年代,美国对一些学者的论文及其相关的研究成果进行调查,发现其中凡是有重大成就的学者大多拥有广博的知识,从而倡导实施广博的文理教育。[1]这种通才教育注重知识的“博”,倾向于培养综合型人才,是国际高等教育实践中的一种重要价值取向。
而专才教育顾名思义,主要是指培养专门人才的教育,强调专业性的课程,其目的是为了培养某一领域的专门人才。这种专才教育偏重于实际的应用,注重学生专业知识与实践能力的培养,迎合了社会对专业人才的需要。“专才”教育模式主要以“苏联模式”为代表,[2]在前苏联,对于“通才”教育持批评立场的学者,则强调指出过于注重通才教育,容易失去“专门化的翅膀”,社会实践需要“专才”的服务。中国于二十世纪五十年代对高等教育进行了彻底的改革,其目的是为了培养大量的科技人才,为此将许多综合大学分解为单科院校,以便培养专门人才。这种专才教育注重专业应用,强调学生的实践能力,也是高等教育实践中的重要取向。
此外,还有一些学者认为通才教育与专才教育、通识教育与专业教育是一对相关的教育范畴,二者既有联系又有区别。强调通才教育与专才教育是一种价值层面的教育理念,同时又是一种对培养目标与培养模式的价值选择;通识教育与专业教育更注重的是在一定的教育理念指导下的课程设置。本文亦倾向于将通才教育与专才教育看成是两种重要的教育价值取向,他们既有区别又有联系,其实际价值抉择的主要依据是社会需要。
二通才教育与专才教育的关系
(一)通才教育与专才教育的融合———实践的观点
马克思主义的科学实践观认为实践是现实的、感性的人的能动的对象性活动,是认识的基础与检验真理的标准。对通才教育与专才教育问题进行“理性思考”,需要充分地考虑到实践的需求,离开实践即使拥有再充分的理论作为其支撑,也只是空有其表、纸上谈兵。而只有充分、合理与有效地利用二者的理论资源,同时保证二者的积极融合,才能避免通才教育走一条路,专才教育走另一条路,二者就像两条平行线一样永远没有交集这样一直走下去,只会越走越远。因此,只有让通才教育与专才教育有效融合,并将其理论“养料”去滋养实践的土壤,方能结出人类社会教育的理想之果。
马克思主义认为,离开实践去争论思维是否正确的反应现实,就像中世纪的经院哲学家一样,就是争论一些脱离实际的毫无意义的繁琐问题。那么,我们在面对通才教育与专才教育时,既要考虑通才教育的“博”,又要考虑专才教育的“专”,同时注重“人的感性活动”,即具体实践与理性活动的有机结合,保证其通才教育与专才教育的有效结合,实现教育“人”的培养目标。而对于一味的强调通才教育抑或单一的重视专才教育均是不可取的,这种非此即彼的价值取向,既缺乏理论上的依据,也有害于具体实践。
(二)通才教育与专才教育的融合———全面发展的观点
以历史唯物主义为科学基础的马克思主义人的全面发展学说,强调劳动者由片面的发展逐步转向全面的发展,从而具有高度文化水平及多种才能的人。过去有些人对全面发展学说曾有一定程度上的误解,这种误解就是将全面发展与通才教育画等号,认为全面发展就是通才教育,片面的理解通才教育和全面发展,这是不可取的观点。美国高等教育改革家、思想家罗伯特·M·赫钦斯(Robert Maynard Hutchins)主张在高等教育中加强基础教育,从而培养“通用式人才”,强调追求真理,培养“完人”。同时,赫钦斯指出人类的作用并不仅仅是适应世界,而是改造世界。教育要通过培养全面发展的人来改变社会现状,推进人类文明的不断进步与发展。[3]然而,实现全面发展的最有效方法之一就是教育与生产劳动相结合,要求理论与实践相结合,实现理论走近实践,理论走进实际,从而实现教育为人的全面发展服务的功能。这就要求通才教育与专才教育有效融合,你中有我、我中有你,理论与实践的相互支撑,从而为实现人的全方位的发展搭建理论与实践的平台,进而促进人类社会的进步与发展。
(三)通才教育与专才教育的辩证统一
通才教育与专才教育二者之间的关系不是一种相互孤立的关系。也就是说,在面对通才教育与专才教育时,既不能完全否定通才教育,也不能完全否定专才教育,二者之间的关系是一种辩证统一的关系。其中强调通才教育并不是完全的拒绝专才教育,从某种程度上来讲,若将通才教育中的“博”的部分细化,那么其所细化的部分就同时也可以作为“专”的“组件”,而“组件”与“组件”之间的合理整合就形成了所谓的“博”。那么这种所谓的有一定限度的“博”放置在一定的大环境、大背景中,其“博”与“博”之间从一定程度上讲就构成了一种具有“博”的特性的“专”,而这种“专”也可以说是某一领域的“专”。如若从某一领域的至高点来看这种“专”,那么这种所谓的“专”又成为其领域的“博”,而这种“博”与“专”之间的微妙转化,在一定程度上又促进了人类文化的进步与发展。
当然,如若谈起专才教育也不是说就要避开通才教育,专才教育也需要通才教育为其提供广博的理论基础及文化背景,这正是进行专才教育的前提条件,也是有效开展专才教育的必要条件,同时,也是专才教育健康成长的重要“基石”。可以说,通才教育是能够和专才教育相互融合、相互促进,你中有我,我中有你的。如果孤立的看待两者中的任何一个就不能全面、正确地理解其所追求的教育宗旨,就难于通过教育保证个体的健康发展和促使社会的整体进步,同样,也就不能准确地把握通才教育与专才教育未来发展的正确方向。
就通才教育与专才教育二者之间的关系及其取向,中国近代著名教育家蔡元培曾经指出,大学要“融通文理两课之界限”、“破学生专已之陋见”。而中国著名高等教育理论家和实践家梅贻琦也曾指出通才教育旨在中国传统的大学之道,同时在实践的操作上融入了美国的现代大学的通识教育的相关制度及措施,强调通、专结合与文、理渗透及其理论与实践的契合性。
三“通才”与“专才”何去何从
目前,随着我国高等教育事业的不断发展,高校招生规模随之扩大,学生的数量越来越多,而高校数量的增加速度却远远比不上学生人数的增加速度,致使学校出现“小马拉大车”的现象,由此产生了相关的教育质量问题,这也是整个社会所关注的教育问题之一。然而,社会就业系统中的工作岗位是有限的,而高校学生每年的毕业人数却在不断地增加,其相应的就业岗位与毕业生的就业人数不成比例,这就造成了毕业生就业难的困境,而学校则要为学生就业困境“买单”。当前,教育质量问题与毕业生的就业问题则成为学校与社会共同的关注点。从本体论出发,教育的本质究竟是什么?值得我们深入思考。只有全面了解教育的本质与功能,教育问题的解决才有明确的方向。
与此同时,作为人才培养基地的高校肩负着为社会输送优秀人才的重要职责。那么,学校作为人才培养的“摇篮”究竟要为社会培养什么样的人才“?通才”抑或“专才”?“通才”与“专才”何去何从?从表面上看,高校的办学方针、学科的划分、专业的细化很明显的表明我国高校是培养“专才”,但是,若从高校的课程设置上来看,则具有通识性,它同时为学生提供了更广阔发展的空间,这也是不可否认的。学校在培养“专才”的同时也对学生进行通才教育。社会需要“专才”,但不是绝对的“专才”,需要以其通才教育背景为依托。当然,社会也需要“通才”,但不会有绝对的“通才”。社会劳动力市场对于脑力劳动者与体力劳动者的需求,并不是单纯的看其是否是“通才”或“专才”,往往是考虑其“专才”能力的前提下,考察其“通才”的能力素质。通常是那些既专又博的人能够得到并胜任社会分配的相关职位。也就是说孤立的所谓“通才”抑或是孤立的所谓“专才”均无法在人类社会中持久地生存,只有二者相互交融有机结合,才是其不断前进与发展的精神动力与智力支持。
参考文献
[1]郑克强.中国特色高等教育发展道路[M].江西人民出版社,2008:62-63.
[2]李剑萍.20世纪中国的高等教育:通才教育与专才教育的张力[J].山东师范大学学报(人文社会科学版),2002(5):109-113.
浅析生命教育融入校园的价值取向 篇5
浅析生命教育融入校园的价值取向
生命教育,是一种全人的教育,它尊重人的生命存在,培育人的主体精神,反映教育的丰富内涵,促进生命的`全面发展,点化学生的精神生命,追求教育的艺术境界,让生命因接受教育而精彩,让教育因尊重生命而深刻.生命教育融入校园生活的开展,对于当代教育来说,迫在眉睫.
作 者：梁涛 作者单位：东北师范大学教育科学学院,吉林・长春,130024刊 名：科教文汇英文刊名：EDUCATION SCIENCE & CULTURE MAGAZINE年，卷(期)：2009“”(23)分类号：G640关键词：生命教育 融入校园 价值取向
现代社会教育价值取向探悉 篇6
教育的价值取向是教育价值观的重要方面，它所指的是人们对教育实践持有的教育应该希望什么和应该避免什么的规范性见解，是人们对教育实践的一种基本态度与诉求，它对教育实践活动起着决定性的导向作用。21世纪我们将面临社会价值观以及教育价值观的历史转折与时代调整是不可避免的。毫无疑问，当代社会主义中国发展市场经济，推动教育现代化，也必将出现教育价值观的历史的变革、冲突及整合。
一、教育的个人价值与社会价值的冲突及整合
就教育价值的主体形式来说，可以有不同的划分与规定。一般而言，应当有个体形式的主体和社会形式的主体，所以教育价值也表现个人价值和社会价值两种基本形式。应该看到，在不同的历史时代，人与社会的关系有着不同的性质、内容和形式。由于这一点，教育的个人价值与社会价值，在不同的历史时代具有不同的关系体系，这一关系具有不同的性质、内容和形式。在古代阶级社会，古代学校教育作为统治阶级特权的教育，尚不存在个人价值与社会价值的对立及冲突。进入现代社会以后，市场经济、大工业生产和发达的社会分工逐步造就出独立发展的个人；个人从社会群体中分离出来，开始有了独立的人格及个性，个人成为与社会主体相区别和分立的主体。
在这种历史背景下，现代教育作为社会发展和个人发展的必要手段，开始面临着个人价值与社会价值的对立及冲突，开始需要对教育的个人价值与社会价值进行普遍的协调及整合。未来以市场经济为背景的中国教育改革，势将面临教育的个人价值与社会价值的对立及冲突，也将需要对教育的个人价值与社会价值进行广泛的协调及整合。
二、教育的物质价值与精神价值的冲突及整合
价值的形成离不开人的需要，就主体对于客体的需要来说，可以概括为物质需要和精神需要。教育作为培养人的社会活动，并不是没有现实根据的过程，它与人的需要有着密切的联系。人接受教育是为了满足物质需要和精神需要，这是教育产生和发展的现实根据。因此，教育具有满足人的物质需要的物质价值，以及满足人的精神需要的精神价值。
应当指出，教育的物质价值和精神价值在历史发展和现实生活中，有着复杂的关系和内容。从历史上看，不同的时代人的物质需要和精神需要是不同的；不同的时代，教育的物质价值和精神价值的关系及内容也是不同的。在古代社会，以自然经济、手工业生产和不发达的社会分工为基础的古代学校教育，远离社会物质生产过程，背离广大劳动人民的物质生活需要。相反，古代学校教育作为纯粹的社会精神文化过程，直接地服务于统治阶级的精神需要和文化需要，所以主要具有精神价值。进入现代社会以后，市场经济，大工业生产和现代科学技术的发展，推动现代学校教育进入社会物质生产过程，与社会经济发展建立起越来越密切的联系。在这种情况下，教育逐步普及化、大众化，日趋成为每一个社会成员谋求物质生活和精神生活的手段。所以，现代教育不仅具有重要的精神价值，而且具有重要的物质价值。在现代社会里，由于市场经济机制强烈地驱动着人们去追求物质利益、物质价值，学习教育凸显的是功利意识，弘扬的是物质价值，而精神价值、人文价值被忽视和遭贬抑。在这种情况下，教育的物质价值与精神价值必然处于对立和冲突的状态。所以，协调和整合两者的矛盾关系就成为现代教育的重要课题。
三、教育的效率价值与公平价值的冲突及整合
在人类社会发展的过程中，效率与公平是两个最基本的价值选择与目标追求。教育效率是以经济标准对教育发展的评价，是经济发展在教育领域的延伸与表现，所揭示的是教育发展与经济发展之间的关系。教育公平是以社会尺度对教育发展的评价，是社会进步在教育领域的延伸与表现，所揭示的是教育发展为社会进步之间的关系。从根本上说，无论社会主体还是个人主体，对于教育事业的发展既有效率上的要求又有公平上的期待，教育既有效率价值又有公平价值，效率与公平也是人类发展教育事业的基本的和恒久的价值选择与目标追求。
现代教育兼有效率价值和公平价值，这是古代教育不曾有的。当然，也必须看到，在市场经济条件下，现代教育的效率价值与公平价值并不是自发的协调和统一的，相反却经常处于相互对立、此消彼长的矛盾关系中，所以人们必须时时研究两者的关系，寻找两者协调和统一的对策及措施。
中国进行了以建立社会主义市场经济为目标的社会改革和教育改革，实践证明这是符合现代社会发展规律的，也是符合现代教育发展规律的。但是，必须看到，中国以社会主义市场经济为基础的教育改革，必然面临资本主义在市场经济条件下教育发展所遇到的效率与公平难题。优越的社会主义制度虽然为解决这一难题提供了重要社会条件，但是并没有给出现成的、并且是永久正确的政策、措施及方案。我们必须紧跟教育改革的历史进程，在实践中寻找解决教育的效率价值与公平价值矛盾关系的途径及方案。我们只有比较好地解决了教育的效率与公平问题，才能使社会主义教育改革事业健康地发展下去。
上面所论及的教育价值冲突及整合，只是中国当代教育改革中价值观变革的一部分。它却明确无误地告诉我们，中国教育正在走进历史大变革的深处，迎接我们的将是中国教育现代化的历史飞跃。我们必须扬弃旧的教育的价值观体系。探索和建构社会主义的现代教育的价值观体系，从而为中国教育改革事业奠定科学的理论基础。
参考文献：
[1] 黄济.教育哲学通论[M].太原：山西教育出版社.2000.
[2] 石中英.教育哲学导论[M]，北京：北京师范大学出版社，2002.
[3] 周浩波.教育哲学[M].北京：人民教育出版社，2000.
高中教育的价值取向 篇7
高中, 或高级中学, 即中等教育的第二阶段, 也许是整个教育系统中最复杂的阶段。它既可以被看作义务教育的延伸, 也可以被看作向高等教育的过渡;它既满足大众化的社会需求, 又是进入高级人才行列的必要准备。而传统社会与现代社会的哲学的、政治的、经济的、教育的各种价值取向, 形成了高中教育错综复杂的张力。
哲学取向全面发展与个性适应
德、智、体全面发展的思想已经成为我们学校教育不可动摇的方向。其实, 全面发展不过是一个哲学理念, 何曾见过全面发展的个体的人?一个人, 如能具有高尚的品德, 同时在某一专业领域有所建树就已经不错了。不能要求一个人既是文学家又是科学家, 既是道德楷模又是管理大师。爱因斯坦有许多至理名言, 但在哲学领域的地位远不及康德、黑格尔;同样, 爱因斯坦的相对论, 不是哪个哲学家可以搞懂的。术业有专攻, 所谓全面发展, 只能是专业领域宽一些, 多一些, 不可能通古博今, 学贯中西, 文理兼优。学校教育的目的, 应当使学生在德、智、体等诸多方面有所发展, 不应偏废, 但学校不可能造就真正全面发展的人。而我们的高中总是“执著地”履行着全面发展的使命, 忽视了学生的个性特征。高中教育, 重要的是创造尽可能广阔的发展空间, 适应每个学生不同的特点, 发展其个性。
政治取向大众教育与精英培养
现代意义上的高中出现得比较晚。传统高中, 或者说完全中学, 无论是1440年开始出现的英国公学, 或是1538年诞生于斯特拉斯堡的德国文科中学, 还是拿破仑于1802年创建的法国国立中学, 都是为培养精英而设置的, 能够进入此类学校的主要是社会上层家庭的子女。普通大众的子女只能进入教会学校或公立小学, 接受初等教育。第二次世界大战之后, 特别是20世纪60年代之后, 高级中学作为单独的教育机构普遍设置, 高中教育才开始普及。但是西方国家高中教育的双轨制特征并未完全消失。在承担大众化教育的高中, 学业失败、辍学、就业困难、校园暴力等问题日益严峻。而少数名牌高中, 或者是通过严格的录取制度, 或者是通过高昂的学费, 继续将普通大众子女拒之门外。名牌高中的培养目标, 不仅仅是升入大学, 更是培养国家发展需要的精英。如果说, 大众型的高中仅仅要求学生具备未来社会需要的一般能力, 精英型高中则要赋予学生科技创新和国家治理的高级才能。
经济取向劳动分工与职业变化
马克思主义认为, 社会分工是社会生产活动的基本组织形式。英国经济学家亚当·斯密在《国富论》中首先论述了分工, 认为有了分工, 相同数量劳动者就能完成比过去多得多的工作量, 未开化社会中一人独任的工作, 在进步的社会中, 一般都成为几个人分任的工作。法国社会学家涂尔干不仅看到了分工是一种社会现实, 更强调分工的真正功能是在人与人之间创造出一种连带感, 即集体意识, 促进社会团结与社会整合。
在当今社会, 社会分工仍然是基本现实, 脑力劳动与体力劳动之间的差异依然巨大。无论人们如何美化体力劳动, 如何淡化脑体劳动的区别, 劳动分工的差异总是客观存在的。西方一些社会学家把学校比成“蒸馏塔”或“分拣机”, 青年一代经过学校教育, 被分离为不同层次和不同类型, 然后分配到各个工作岗位。尽管这种比喻有些极端, 但毕竟部分地反映了现实。高中教育总是要执行某种选择功能, 并按照社会通行的价值标准, 实现学生的分流。优秀者进入高等教育, 非优秀者进入劳动大军。即使将来高等教育普及了, 那也是水涨船高, 优秀者进入重点大学, 非优秀者进入一般大学, 其最终结果是一样的。
现代社会与传统社会也有所不同。传统社会的体力劳动者只要有简单的体力即可通过简单培训或以师带徒的方式就业。而现代社会的劳动者需要适应劳动市场的不断变化。今天存在的某些职业, 明天可能消失, 明天诞生的某些职业, 我们今天还无从知晓。因此, 我们的学校应当注重培养学生的“可就业能力”, 使他们同时具备求学的能力、求职的能力、保职的能力和适应市场变化的能力。
教育取向文理分科与普通文化
我国古代教育主要内容为“六艺” (礼、乐、射、御、书、数) , 西方古代教育主要内容为“自由七艺” (文法、修辞、逻辑、算术、几何、音乐、天文) , 中西方都把知识作为一个整体, 并无文理之分。
法国国立中学创立伊始, 便实施文理分科的教育, 也许这是最早的文理分科。但法国高中并不是把文科与理科截然分开, 而是划分主次, 不同组合, 形成系列。
在20世纪80年代, 法国高中教育至少存在25种专业系列, 分别对应着高中毕业会考。1992年, 法国普通高中与技术高中合并设置, 重新划分专业系列。高中一年级只设共同课, 而不分科。从高中二年级开始, 学生必须在普通教育类的文学、经济与社会科学、理科和技术教育类的第三产业科技、工业科技、实验室科技、社会医疗科学和酒店管理等专业系列中定向分流。但是, 法国高中具有重视普通文化的传统, 每个专业系列不是仅有文科或理科课程, 而是各门学科的比例有所不同, 对应的高中毕业会考科目也区分不同权重。例如2012年的文科高中毕业会考包含:2011年已经结束的前期考试 (含考试系数为3的4小时的法语与文学笔试、考试系数为2的20分钟的法语与文学口试、考试系数为2的1.5小时的科学笔试) 、2012年6月进行的毕业考试 (含考试系数为7的4小时的哲学笔试、考试系数为4的2小时的文学笔试、考试系数为4的4小时的历史与地理笔试、考试系数为4的3小时的外语笔试、考试系数为4的3小时的第二外语笔试、考试系数为2的体育考试) 和另外两门必选考试。
而我国自1977年恢复高考以后逐渐形成并强化的文理分科, 在高考指挥棒的逼迫下, 几乎把文科与理科截然分开, 因此才有关于高中要不要文理分科的热烈讨论。这一讨论在《国家中长期教育改革和发展规划纲要》征求意见时被推向高潮。也许因为赞成文理不分科者与赞成文理分科者旗鼓相当, 讨论无果而未终, 不了亦未了。其实, 主张文理不分科的理论依据更充分, 而赞成文理分科的实际意义更大, 几乎是不可调和。
高中教育要脚踏实地仰望星空
全面发展应当是高中教育的方向, 但不是目的。作为方向, 指引着教育者努力奋斗的无限空间;作为目的, 则是需要切切实实完成的任务。因此, 高中教育应当在保证每个学生获得基本知识和基本能力的前提下, 使他们的潜力获得最大程度的发挥。正所谓既仰望星空, 又脚踏实地。
我们的高中融合大众与精英模式似乎不大可能, 因为重点高中已经形成多年, 增补再多的优质高中也无法改变不同高中差异巨大的现实。西方国家高中教育的双轨制虽然在制度上已经消失, 但隐形痕迹依然存在, 其存在正说明其存在的理由。我们的高中基本可以继续保持重点与非重点的格局, 在保证培养全体高中生具备基本能力的同时, 造就科技创新与国家发展所需要的精英人才。
文理分科的讨论应当终止。我们的高中应当强化普通文化的理念, 但也需要因材施教, 服从劳动分工的逻辑, 将课程和专业按照从抽象到具体、从理论到实践的原则分层次、分类型设置, 给学生广阔的选择空间和适应范围。特别是在考试制度上应当容许考生偶然的失误。考试, 不应像某些竞技体育那样要求精准纯熟, 不应像科学实验那样要求一丝不苟。考生的心态应当坦然淡定, 而不必如履薄冰、战战兢兢。未来高考的境界, 应当是在检验学生的基本知识和基本能力的同时, 发现其特殊才能, 考生不会因偶然的失误而悔恨终生。高考本身还应是一种文凭, 一旦考取, 终身有效。
高中还应向大学延伸, 应当考虑大学的学科设置, 不仅仅是文理分科, 至少应当设文学、经济、社会、科学、技术等类型的专业, 突出某专业要求的主导学科, 兼顾通用知识。既满足学生的个人兴趣和愿望, 也为其可能改变专业方向预留空间。
论审美教育的价值取向 篇8
一、美育要促进人的审美发展
美育的根本目的在于促进人的审美发展,就是按照美的规律塑造具有人的本质的这种全部丰富性的人,具有丰富的、全面而深刻的感觉的人,并通过人的审美发展而推动个体的全面发展,进而达到个体自身以及个体与社会的和谐完美的发展。
审美意识要形成全面、系统的建构。一是确立正确的审美观。审美观是审美意识的集中表现,具有时代性、民族性等特点。由于人们的生活境遇、实践经验、世界观和文化修养等的不同,审美观又因人而异,具有个性化的特点。为什么同样一种事物或现象,在有些人看来是美的,而在另一些人看来却是丑的呢?关键在于他们的审美价值取向的差异。价值取向的关键是审美观,审美观是人们从审美角度对事物正确与错误、高尚与低贱、先进与落后、美与丑的一种基本评价定向。只有树立了正确的审美观,人们才可能确立科学、客观的审美标准,养成健康的审美情趣,树立崇高的审美理想,自觉按照“美的规律”去改造主观世界和客观世界,否则就会美丑不分,甚至以丑为美。正确的审美观不是自然形成的,而是要通过接受审美教育、学习美学理论知识而获得。二是培养健康的审美情趣。健康的审美情趣是把对美的需要作为动机,逐渐形成的主观审美的积极的情感和兴趣。审美情趣虽以个人主观偏爱的形式表现,但它并不是纯粹的孤立现象,而是一定时代、民族的审美要求、趋向和理想的反映,具有社会历史的内容,既表现了个体的差异性、特殊性和多样性,又表现了社会的共同性、普遍性和一致性,往往是同中有异、异中有同。三是具有一定的审美文化修养。审美意识的建构也包括了审美主体具备一定的审美文化修养。如果你想得到艺术的享受,那你就必须是一个有艺术修养的人。掌握基本的美学理论知识,对于提高我们的审美修养十分必要。四是形成高尚的人生态度。引起人们审美生活是美育社会功能的体现,它一方面发掘社会生活中固有的美来启迪人心,培养高品位的生活情趣;另一方面又以自身特有的方式来提高人的艺术生活的能力,从而提高人们的生活质量。
二、美育要促进人的全面发展
美育作为一种情感教育,其功效并不是立竿见影的,但是,他却像“润物细无声”的春雨那样,渗透在人心理领域的各个方面。不仅给人以美的愉悦,而且给人以真的启迪,智的诱发,健的促进。美育以它独特的功能,对人的全面发展起着十分重要的、不可替代的作用。
审美教育促进个体和谐发展。发展完美的人格,是指人的全面而自由的发展,或者说是人的本质力量的完满和充实,人的智力、品格、情操和体魄得到全面而和谐的发展。审美的基本功能就是塑造完美的人格,而塑造完美人格的关键或中心环节在于建构完善的审美心理结构。这种心理结构的建造从个人来讲是经过教育的结果,所以讲欣赏能力,就直接牵涉到培养这个心理结构的问题。假如我们所受的艺术熏陶多,文化教养水平高,那就会使心理结构丰富,审美能力强,你就能够在人家不能够发现美的地方发现美。并进行美的创造。因此,审美教育是审美心理结构的建构过程。它主要是通过运用人类长期实践活动所创造的美的产品和揭示出美的规律,去影响个体的感官和心理,增强审美感受的创造力,形成平衡和协调的心理结构,并间接地影响智力和品德的发展,最终实现完美人格的塑造。在塑造完美人格、培养全面而自由发展新人的过程中,德育、智育、体育、美育都是不可缺少的。那么完美人格的塑造其最基本的建构手段和最有效的途径就是审美教育。一个全面发展完美的人格心理结构包括认知结构、伦理结构、审美结构,审美教育就是建构人的审美结构,以美的感受为最终目的,美则是融洽了真和善的感性结构,是积淀了理性的感性。如果说真是事物的合乎规律性,善是行为的合乎目的性,那么美恰好是合乎规律性和合乎目的性的统一。审美教育具有完整性与和谐性的特点,它使受教育者变被动为主动,不期而然地在审美对象的刺激下获得既合规律又合目的的自由愉悦。
审美教育对智育发展具有积极的作用。现代科学已证明了美育和智育都能发展人的智力,但其作用不同。首先,智育着重于知识方面的教育,美育着重于感情、意志方面的陶冶。既不能互相代替,也不能偏废任何一面,只有两者并重,才能使知识和感情调和并正确认识人生价值。美育与智育从根本上讲是互相促进,相辅相成的。美不仅可以丰富人的知识,而且还可以促进创造力和想象力的发展。审美教育以积淀理性的感情形式进行教育,以美启真。它不仅可以启迪人们的思维,而且能够丰富人们的情感。人们通过对于自然美、社会美、艺术美的欣赏,可以在愉悦精神的同时,洞察历史,认识自然,了解社会,获得各种自然科学和社会科学的知识。其次,审美教育可以发展人的想象力,培养人的创造性思维能力。世界上什么东西最能引起人的想象力,是音乐、是艺术、是大自然。审美教育正是借助于美的事物和美的文学、文化作品对人进行刺激与启导,使形象思维得到发展,想象力得到丰富。所以一部文学作品,一幅精湛的文化艺术品,一曲动人的乐章,一种美的事物,都能唤起人们丰富而宽阔的想象力,使创造智慧得到启迪与形成。审美教育把受教育者带入想象的世界之中,使想象丰富活跃起来,进而带动表象储存,进而更新组合,构成现实中没有的新意象。这种实践性想象力可以培养人能抓到真正有艺术意义的东西,使它在自己心中变成有生命的活生生的事物,这就使智力得到全面开发,认识性的想象力和实践性的想象力都得到增强。这些能力对智力的完善不仅有调剂、补充意义,而且具有促进、激发作用。再次,审美教育是一种自由的教育,它能够充分发挥人的审美主体性。人都有爱美的天性,人的生活需要欢乐,人希望得到愉悦,得到美。这种爱美的天性是社会历史实践决定人的追求。作为社会的人,总要寻找他认为美的东西、美的生活。因此,审美教育不需要强迫、灌输,也不能借助意志、毅力,它完全是以自由的方式进行的。美育过程是一个自由自觉的教育过程;是一个激发受教育者的情感、思想进行自我运动的过程;是受教育者被美的事物所吸引,主动地、愉快地、自觉地追求美的人生境界的过程。席勒在谈到美育的特点时曾说:“美育通过自由去给予自由,这就是美育王国的基本法律”。这不仅指出审美教育是用一种自由的方式进行的,而且还说明审美教育的价值取向是使人们取得更多的自由,即成为完美的全面发展的人。因此审美教育成了受教育者认识世界,促进智力发展的根本途径。
审美教育对人的道德教育的完善和巩固。审美教育是美感教育,美感作为自由感受具有自由意志的因素。人们恰恰是在自由感受的审美境界中实现了道德自由即意志选择自由。审美境界可促使个体抑制感性欲求,宁静致远,保持自身尊严和高尚的人格,也正是这超越道德束缚的审美境界蕴含着能跨越生死,不计利害得失,因而具有“舍生取义”的高尚道德行为。审美教育的价值取向在于培养人全面发展的自我意识,使人认识自身的价值、情感、地位,是对人的自由天性的培育。所以从人的全面发展的视角来考查,它是教育目的和教育手段的统一。在审美教育中道德感、理智感、美感三方面是融合贯通的,其中美感作为一种信息把三者联系起来,使审美情感成为一种道德行为的动力。别林斯基说:“美与道德是姐妹”。这就指出了美与道德的关系,美育与德育不仅是相通的,而且是相互依存、相互补充和相互促进的。而只有依赖德育才能将美育的触角伸入广阔的社会领域。审美教育是德育的深化,可使人从客观上感受到自然美、社会美和艺术美,从而提高内心的灵魂美的追求,使人自觉脱离世俗,抛弃低级趣味,追求高尚的精神生活。
要摒弃传统的误区。当代中国文化是一个具有多重复杂性的现象,其主要表现在当代中国文化现实正朝着一个审美化的趋势发展,而审美化则广泛地融入了中国大众日常生活中,并构成了感性与理性、历史与当下、个人与社会、享受与创造、现实与幻想等种种矛盾,这些既为人们的日常生活制造了色彩缤纷的美的表象,同时也带来了在今天这个时候能够感到的人文精神的恐慌。
教育取向 篇9
要想明确德育理论的性质必须了解教育学理论性质的认定。教育学自成立以来, 学科发展大概经历了两大阶段:即从教育学向教育科学发展。在教育学的发展阶段, 人们认为教育学为规范性质的学科, 称为实践教育学、应用教育学, 或规范教育学。英国学者赫斯特认为, 教育理论是有关阐述和论证一系列实践活动的行为准则的理论[1]。他认为教育理论是为了“改进”和“指导”实践活动, 并为实践理论制定相应的原则。另一位英国学者穆尔称教育理论属于应用理论。他认为科学理论的主要作用是叙述的、解释的和断言的, 而教育理论属于所谓“应用理论”的范畴。
在教育学发展阶段中, 人们认为只有一种规范性质的教育学。人们为教育实践“赶制”教育理论, 为实践提供必要的规范。而规范教育理论的发展和成熟是教育实践的需要所促成的, 随着理论的成熟, 规范教育学也因此逐渐地形成了自身独有的特征, 这使得它与科学理论的界限越来越分明。假使在教育学阶段教育理论表现为规范性质的理论, 那么进入教育科学阶段, 人们不仅需要规范的教育理论, 而且要求科学教育理论的出现。经过德育工作者的不断探索, 教育理论趋向多元化, 有形而上学性质的、价值判断性质的和经验性质的。到目前为止, 国内外对教育性质的划分没有统一定论, 但是对教育学理论划分的思考与争议, 有助于多角度审视教育学理论, 对于最终认定德育学性质具有巨大的启示意义。
二、教育学学科性质对德育学学科性质认定有很大的帮助
对于教育理论成分划分的基础在于假定各种不同性质理论的区别。但要明白的是, 不同性质理论的区别是从它们的纯粹状态而言的, 而实际上, 它们又具有一定的共性。第一, 不同理论成分之间互为前提, 相互支撑。比如, 规范理论与科学理论之间, 科学理论主要是对事实进行描述和解释, 以形成规律性的知识, 不直接作用于实践。但是科学理论通过价值理论为规范理论提供最终的依据, 只有以科学、技术理论为基础的德育规范理论才能够称为“德育科学”, 而且科学理论为德育情境提供事实判断, 从而将价值理论与规范理论连结起来。第二, 从发展的角度考察, 在德育活动中, 不同理论成分是不同逻辑水平上的结合。在参与德育活动时, 涉及目的、手段、对象、方法的诸多要素根据相应的理论, 以不同形式的假定出现。总之, 德育学理论离不开其他学科的解释, 但并不是说德育理论与其他学科是直接的演绎关系。德育理论的命题来源于哲学、教育学、心理学、社会学等学科命题, 但需注意的是, 它不是这些命题的简单相加。德育理论是在运用哲学、教育学、心理学、社会学、人类学等有关人的解释来解释“培养有德性的人”这一活动的。因而, 我们不能形而上学地的观点来理解德育理论。如果我们不以实事求是的态度、辩证统一的观点对待德育学这一新兴学科的复杂现象, 就很有可能犯“只见树木, 不见森林”的逻辑错误。
三、怎样把握德育学科性质的科学取向与规范取向
众所周知, 德育学是一门理论学科, 不过它的理论大多是规范性的, 但这并不是说它只是一种模式。正如穆尔所论述的:“就旨在培养‘有教养的人’的方法而言, 各种广义的教育理论之间将有很大的不同, 但是它们都有某些共同的特点。[3]德育学陈述的理论规范, 它要跳出具体的德育情景, 具备普遍的指导意义, 它不直接要求人们什么时间去干什么事情, 而是提供一个做什么的依据, 作为一种理论, 它具有抽象性。因此, 从这个角度来说, 德育学的规范理论作为一种理论对具体的德育实践具有规范作用和间接的指导作用。此外, 德育学作为一门刚刚从教育学分离出来的学科, 它的理论中所包含的经验成分是可想而知的, 而且它还处在对其他学科理论的借鉴阶段。德育学科是一门具有很强实践意义的学科, 指导德育实践的起码有两种规范, 德育学所陈述的理性规范和指导德育实际操作的实践规范。德育学的理性规范在于开拓教育者的理论视野与思想境界, 树立正确的德育思想观;实践规范则是对教育行为作出具体的规定, 如教育方针、政策以及规章制度是由一系列的规范构成的。理性规范与实践规范在德育实践中扮演不同的角色, 相互支援, 各显神通。从这个意义上讲, 德育学又是一门具有较高理论价值与较强实际意义的学科。
纵观德育理论与实践, 我们不难发现, 德育实践工作者以理性规范代替实践规范, 把“应当做”变为“必然做”, 并加以固定规定, 使人们所接受, 以至于理性规范丧失自身理性的特点;另外, 一些德育理论工作者对德育学的性质还不太明了, 找不准学科建设的准确的前进方向。德育学性质的不同认定在很大程度上影响了德育学的学科建设。其实, “人们忽视了这样一个简单的事实[4]:存在建构数种教育理论的可能性, 而且各种教育理论并非必然是相互排斥的, 而且可以是相互补充的”。这为德育学的学科性质认定以及学科建设提供了理论指导。
结束语
通过以上分析, 可以得知德育学是从教育学中分化出来的, 并得到众多学科理论的支撑, 它是一门规范性与经验性、科学性与实践性相结合的统一的新兴学科。只有明确了这一点, 我们才能更好地把握德育学科性质的科学取向与规范取向, 为德育学科的发展提供更宽广的天地。
参考文献
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[3][英]穆尔:《教育理论的结构》, 人民教育出版社1993年。
教育管理学目标取向探讨 篇10
“教育管理学应该把研究的重点放在对现实问题的研究上, 还是放在对未来的设计上?这是一个需要认真思考的问题。”[1]这是陈孝彬教授提出的问题。教育管理学研究须注重现实问题, 不仅因为理论与实践相脱节, “教师们普遍对理论敬而疑之。其所以敬, 是因为感到它晦涩难懂;其所以怀疑, 是因为它不能明确地帮人们处理日常具体的管理事务”[2], 还由它的应用性所决定。教育管理学对实践中的合理因素进行归纳, 总结出规律;它也对实践中产生的新问题进行研究, 寻求解决的途径, 并总结经验。教育管理的现状及应用性, 指引它注重现实问题。不仅如此, 教育管理学的研究重点更应积极关注其未来, 对未来进行设计。这种设计, 不仅对教育管理本身, 还针对教育管理实践中的问题。但首先是对目标取向的设计。教育管理学注重目标取向, 可为其指导教育管理实践作好理论准备。
一、教育管理学目标取向的重要性
“教育管理理论对实践的作用不大”, 这在教育管理领域是比较普遍的看法, “管理者经常以理论与‘实际’的学校状况太遥远为借口而丢弃管理理论”[2]。
原因之一是, 由于教育管理学研究没有明确的目标取向。目前, 在国内, 教育管理的著作成果, 对教育管理的目标取向的关注比较少, 有明确的目标取向的尤为稀少。目标取向的模糊甚至缺失造成教育管理研究问题的混乱, 没有相对集中的研究领域, 不能形成比较系统的理论。即使形成了一定的理论, 但它的深度还是不够, 理论与实践的联系也不深入。理论不能反映实践中真实的问题, 理论指导实践的作用被削弱。教育管理理论与实践的脱节成为必然。
研究教育管理的目标取向, 是理论研究的一部分, 是教育管理未来设计的一部分。“当理论能够提供认识事物的新途径时, 理论对于实践的影响是最有价值的”[2]。而教育管理理论对实践的价值在于提高组织达到目标的有效性, 也即提高教育组织达到教育目的的有效性。教育管理理论的中心问题是什么?应该说, 教育管理的核心问题是教育的目的或目标[2]。所以, 研究符合实际、紧密联系实际的理论有助于实现组织的目标, 解决教育管理的核心问题, 以指导实践。
教育管理的重要研究领域是组织, 大多数研究管理的学者强调组织目标的重要性。研究教育管理学的目标, 可以丰富和深化教育管理理论, 使理论和实践的结合更紧密, 使理论指导实践更具实际作用。它也促使管理者形成较强的教育管理能力, 因为“校长、资深教师都需要了解教育管理的理论和实践, 教育管理能力是由理论的掌握和成功的行动两方面所组成”[2]。
二、教育管理学目标取向的双重性
在教育管理学界, 关于教育管理学性质的看法有多种多样。张新平教授列举了五种观点[3]。1.认为教育管理学属于教育学科, 是教育学的一门分支学科;2.认为教育管理学属于管理学科, 是管理学的一门分支学科;3.认为它属于交叉学科、边缘学科;4.认为教育管理学属于应用学科、实践学科;5.认为教育管理学是一门综合学科。教育管理学的性质是什么?是划入教育学还是管理学?这种明确的分门划界, 在方法上进行划分已经是不可能了。在内容上, 把教育管理学明确划入教育学或管理学门类的可行性是需要思考的。教育管理学以教育学和管理学为知识基础, 它还涉及其他的社会学科的知识, 正如托尼·布什所说的“这一学科至今尚无人们能普遍接受的定义, 因为它在发展过程中大量吸收了诸如社会学、政治学、经济学及普通管理学等历史悠久的学科所积累的知识和理论。”[2]教育管理学是一门综合性的学科。同时, 教育管理学“涉及学校日常运转的实践活动”[2], 它与教育实践联系紧密, 并解决现实中存在的问题, 它偏向应用性。教育管理学是以教育学和管理学为知识基础, 同时涉及其他学科知识的一门应用性的综合学科。
教育管理学具有这种学科性质, 作为一门独立学科的目标取向, 应是服务于培养人和追求效能。
1. 作为基础的教育管理学目标取向:服务于培养人
从教育管理学的性质可见, 教育学是组成教育管理学的主要知识基础之一, 教育管理学的目标取向之一应从属于教育目的, 即首先是服务于培养全面发展的人。教育目的, 是指社会对教育所要造就的社会个体的质量规格的总的设想或规定。当前教育所面临的基本矛盾, 是人的发展与社会发展的矛盾。教育目的的思考和制定是以这一基本矛盾作为逻辑起点的。因为教育所面临的最基本矛盾, 就是教育目的所指向的根本问题, 是教育目的的出发点和归宿点[4]。从教育面临的最基本的矛盾出发, 教育最根本的目的, 就是要把社会发展对人的发展这两部分的要求转化为受教育者的素质。或者说, 把受教育者的素质提高到社会发展所要求的水平上来。教育目的就是要把人类世代积累起来的文化转化为受教育者个体知识;教育就是一种促进人的转化的活动。这个过程也是促进受教育者社会化与个性化的过程, 就是通过培养人解决人的发展与社会需要之间矛盾的过程[4]。
在教育的主要场所———学校, 教育主体和教育客体———教师和学生都是人, 教育管理主要是与“人”这个群体打交道。教育管理学研究教育管理中的现象和实践问题。“教育行政要在这一自觉的基础上, 以实现教育目的而建立和健全各项必要的条件为目标来进行工作。”这就明确指出:教育行政的目的就是为实现教育目的而创造条件[5]。教育管理服务于培养人———这个教育目的作为其目标取向是正当合理的。培养全面发展的人, 将社会对人的要求转化为个人素质内在发展要求, 并通过个人表现出来。培养全面发展的人不仅强调促进个人自身的提高, 也符合社会发展的需要。教育管理学应坚持此根本目标, 并以此作为取向之一。
服务于培养人的这一目标取向, 在教育管理领域强调得太多, 导致出现一种绝对化、唯一化的趋向, 这里就不过多叙述。另外一个目标取向应该被强调和明确, 即是追求效能。
2. 作为途径的教育管理学目标取向:追求效能
教育管理学的产生和发展受到管理学的影响。所以, 从这一角度来看教育管理学的另一目标取向———追求效能。
在19世纪末20世纪初, 西方资本主义社会蓬勃发展。但是, 不仅物质资源浪费严重, 同时, “由于行为上日复一日的错误、指挥和低效率所造成的人力上更大的浪费”[6]。出现此种现象, 泰罗认为是由于管理不善造成的, 他提出一套科学管理原则来改善这种状况。在《科学管理原理》引言中, 泰罗就明确指出撰写论文的两点目的[6]:“一、通过一系列简明的例证, 指出由于我们日常的几乎所有行为的低效能使全国遭受巨大损失;二、试图说服读者, 补救低效能的办法在于系统化管理, 不在于收罗某些独特的或非凡的人。”在诞生之初的科学管理, 为了改变当时资源严重浪费的现象, 改变人们的行为低效能状况, 从而达到资源的有效利用, 提高生产效率, 追求高效能的目标。
科学管理被提出之后, 它对美国乃至西方社会的各个领域产生了广泛的影响, 其中包括教育领域。如泰罗所愿的:“当然也希望明白, 同样的原则能以等量的威力适用于所有的社会行为上:在我们的家庭管理上, 在我们的农场管理上, 在我们的大小商人, 在我们的教育, 我们的慈善机构, 我们的大学和我们政府各部门的业务管理上。”[6]科学管理开始延伸至教育领域, 这与当时飞速发展的公共正规学校面临效率低下、浪费严重、办学效益和质量不高等一系列问题有关[7], 而科学管理追求效率、效能, 被认为能够解决这些问题。科学管理被引入教育领域特别是学校后, 学校开始注重教育成本, 寻求教育效率, 引进标准化考核程序, 注重制度建立等等一系列管理措施。科学管理对教育领域问题的关注, 对教育管理学的产生和发展具有重要影响。此后, 随着管理学的发展, 管理学的许多理论, 如古典组织理论、人际关系理论、社会系统理论、开放的系统理论、学习型组织理论等都对教育管理产生持续深远的影响。至今, 这种影响依然存在。但追求效率、效能的根本宗旨没改变。尤其是在20世纪50年代, 由于受到西蒙等人的管理理论的影响, 兴起了教育管理的“理论运动”。从此, 教育管理的理论、研究和教育机构有了长足的发展, 教育管理学流派繁多, 著作成果不断丰富[8]。
从科学管理影响教育管理产生的历史中可以获悉, 教育领域引入管理理论, 是因管理学以追求效率、提高效能作为其根本宗旨。教育管理以效能目标作为其另一重要的取向成为必然。但是, 国内教育管理的研究活动和教育管理的实践, 有意识地提倡这一目标取向的力度还不够。教育管理学以服务于培养人为最重要的目标, 这是毫无疑问的。但是, 许多人太强调这一点, 有过度化的倾向。这种看法容易导致教育管理学目标与教育学的趋同, 致使教育管理学的学科性质的争论持续不断, 使其有丧失自身独立学科地位的危险。强调教育管理的追求效能的目标取向正是为避免这样的危险。
3. 两者统一于人和社会发展要求的满足
教育管理学作为独立的学科, 它既不从属于教育学也不从属于管理学, 是主要以这两门学科为知识基础的一门综合学科。它有区别于这两门学科的目标特点, 即应以服务于培养人和追求效能作为其目标取向。服务于培养人是这个学科的根本取向, 它是基础的基础。这不仅由于教育管理学以教育管理现象和教育管理问题作为研究对象, 还因为在教育学和管理学的发展趋势中“人”的要素越来越占据重要的地位, 忽视“人”, 教育和管理的活动是不可行的。追求效能是管理学在教育领域延伸的体现, 是教育管理学应用性的表现。教育管理学提倡效能, 是此学科区别于教育学的重要因素之一, 是学科独立的重要特征之一。
教育管理被划分为“学校管理”和“教育行政”两大领域。追求效能主要包括学校效能和行政效能。学校效能是指学校发挥某些积极作用的能力及实际结果[1], 主要是指学校通过利用各种教育资源, 传播知识、文化和技术, 培养合格的毕业生, 来实现教育目标, 满足人和社会的发展要求[9]。学校要追求效能, 在教育行政机构中, 也应有效能的意识和行为取向。当今, 在全世界, 有效合理利用资源, 已成为共同认识在中国这个具有特殊国情的国家, 提倡效能应成为全社会的行动方向。政府部门的示范和导向作用尤为重要。对教育行政部门来说, 如何采用科学合理的管理方式最大化利用有限的教育资源, 是一个重要的课题和难题。
服务于培养人和追求效能, 两者虽有不同, 但它们是统一的。服务于培养人和追求效能之间具有内在联系。首先, 培养人, 培养全面发展的人, 是解决教育所面临的人和社会发展的基本矛盾的根本途径。因此, 服务于培养人是这一学科的根本目标取向。学校效能和行政效能, 都是围绕这一目标进行的。它们利用资源的目的也是为了达到这一目标。如果偏离这一目标, 那么效能的目标就不可能实现。其次, 追求效能是达到服务于培养人目标的途径, 也是达到培养人目的的重要条件。通过有效利用教育资源, 为培养人准备了必要条件, 可以促使服务于培养人的目标更好地实现。再次, 两者在满足人和社会发展要求下达到统一。培养人是为解决人与社会发展的基本矛盾;追求效能则是有效利用资源, 来实现教育目的, 满足人与社会的发展要求。两者都强调个人和社会的关系。通过培养人的自身发展, 使其符合社会的需要;而培养人也是将传统文化以及知识技术的教育内容传递给个人, 使其自身得到发展, 并受到社会标准衡量是否“合格”。培养合格的学生在某种程度上是注重教育效能的提高, 追求效能的结果也是为了达到培养人的目标。这两个目标具有一致性。两者之间虽有区别, 但它们在教育管理中可以达到统一, 所以, 教育管理学的研究应将两者进行有机结合。
在实际的教育管理中, 理论与实际相脱节已是比较普遍的看法。教育管理研究应努力消除这种看法, 只有使理论更切合实际, 才能具体指导实践中的问题, 使理论更有价值。其中, 重要的一点是应明确教育管理学的目标取向, 即关注服务于培养人的目标取向, 在此基础之上, 也重视追求效能的目标取向, 并将两者结合起来。以此指引教育管理的研究方向, 进而使理论在指导教育管理的实践过程中发挥更大的效用。
参考文献
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教育取向 篇11
自由教育 基础教育 素质教育 个性化 多元评价
赫胥黎曾指出真正的自由教育“是在自然规律方面的智力训练，这种训练不仅包括各种事物以及它们的力量，而且也包括人类以及他们的各个方面，还包括把感情和意志转化成与那些规律协调一致的真诚热爱的愿望”。[1]在后现代社会来临之时，人们逐步开始转向对精神自由和人的完善的追求，人的思维敏感性和思想创新性日益重要，所以，依据自由教育理念，促进人的自由而全面的发展理应成为我国基础教育的改革取向。
一、素质教育理念的延展
1.自由教育视域下的素质教育内涵阐释
素质教育概念是我国上世纪80年代末针对中小学应试教育提出来的，随着社会变迁和人们对人的本质与教育本质认识的深化，在自由教育视域下重新界定与完善素质教育内涵日益迫切与可能。自由教育强调人们的行为和思想不受约束，着重申明发展个人心灵、理性、德性的必要性。所以，素质教育应是人的教育，关注人的个性和自我认识以及德行修养，使儿童按照他本身的天性自由成长和发展，把教育作为只在儿童成长道路上指明最终方向而不强制设定路标的手段。在学生的成长中，教育只是一种重要途径或方法，它不能代替学生做选择和决定。素质教育要引导学生按照自己的思想、个性走出不同于他人的独特道路，即使会遇到在“统一教育”模式下不会遇到的崎岖不平，他们依然会感受到作为一个独立自由个体而存在的幸福感和充实感。素质教育谋求的是学生想要怎样发展、成为怎样的人，而不是教育或者教育者给予限制，规定他们怎样发展、成为怎样的人。
2.素质教育作为一种理念应该专注的自由教育取向
自由是人的本性，是不同主体之间共同的价值追求，素质教育应以自由为价值取向，专注于成为对不同主体来讲都有意义、有价值的理想教育。
（1）帮助学生认识并力争实现自我
“人是这样一种存在物，他不仅存在着，而且能够意识到自己的存在，具有关于自己存在的自我意识;在这种自我意识的基础上，他还力图对自己的存在进行自我认识并作出解释”[2]。人作为有自我意识的个体，他是能动的、自主的，他是自己命运的主宰，他有掌握自身发展的意识和能力。教育要做的就是挖掘这种意识、培养这种能力，让学生成为认识他自己的自知者，在繁华的世界里给予自己合理的定位，找到自身的价值，并为此积极努力，追求自我，发展自我，完善自我，实现自我。每个人都是一个独立的个体，具有独一无二的存在意义。“其实，人的本性是喜欢走自己的路，而且每一个人都应该有一条属于自己的路。教育，就是帮助孩子寻找这条道路的过程，就是帮助他们成为自己的过程”[3]。“教育是人的灵魂的教育”，实现认识自我、追求自我最根本的是对自我内在的教育，对心灵、道德的精神诉求和渴望。素质教育以促进人的发展为根本目的，它须将情感意志的培养和人格的完善融为一体，在外在物质和利益的诱惑下，使受教育者坚守自己内心的追求和立场，在德性的指引下，自由地探索自身的发展方向，更好地回归“做自己”的真我本性，并实现有丰富精神体验与幸福感觉的文明人追求。
（2）通过增强公民责任感让人成为文明的社会人
公民的权利和义务是相辅相成的，两者不可分割，公民以主人翁责任感自觉地履行义务，才能为享有和行使各种权利创造必要的条件。教育亦然，素质教育致力于使学生的个性得到充分而自由的发展，学生作为有思想、有自主意识的个体，绝不能消极地等待教育给予他们自由，而应该在自律和理性的支配下，自主地积极参与自己经历的全部教育实践和活动，履行自己作为一名积极主动或能动的受教育者、学校成员、班集体一员的责任和义务，从而获得更多的、真正意义上的自由教育与成长经历，在逐步完善的过程中向有公民责任感的文明社会人靠近。这种责任感和义务感理应成为素质教育培养目标中的重要内容。
3.在自我与社会的融合中寻求终极幸福与人的整全
素质教育突出人的全面发展，培养完整的人或整全的人，其目的就是为了使人们生活得更加幸福、快乐。“马克思主义幸福观认为，幸福是指主体通过创造性劳动在物质生活和精神生活中由于意识到实现了自己的理想和目标而引起的精神上的满足，其基本条件是人的体力和智力的发展，表现为人能够完全自由地发展和发挥其全部才能和力量”[4]。素质教育是人们获得幸福的条件和基础，获得幸福是素质教育的追求和向往。应然的教育是幸福的，接受教育的过程应该是感受幸福的过程。
二、个性化学习的实施
世界多元化已经成为时代发展不可阻挡的潮流和趋势，它不仅要求社会的多元化发展，更要求人以多样性的姿态参与其中。这就使得教育不能培养千篇一律的人，而是要受教育者获得具有个性化和差异性的教育。“教育的目标是给所有的孩子提供平等的机会，同时又给所有的孩子提供最适合于他们的、有差异的教育，以充分发挥他们自身所具有的不同的能力，显示其各自不同的个性色彩”[5]。多元智能理论认为，每个学生都在不同程度上拥有语言与逻辑、数理、空间、音乐、身体、人际交往、自我认识、自然观察和存在等九种智能，这九种智能在不同学生的身上表现程度不同，即不同的人擅长不同的方面，具有不同的天赋和潜能，具有不同的发展空间，这就是个性化学习的必然性和合理性。
1.学习内容个性化
不同的学生拥有不同的需要和兴趣，他们未来的发展方向也各不相同，所以，面对丰富多样的教育内容，他们会有不同的选择，会面临多样化的发展。如今，网络和信息技术的发展为学生提供了丰富、多样化的学习资源，学习者可以根据自己的需要、兴趣爱好和学习风格自由地选择学习内容，学习内容完全可以满足个性化需求。基于此，教育应该满足学生自由选择学习内容的愿望，帮助他们在不同的领域找到自己的位置和价值，知道自身存在的发光点，为他们未来的成长和前进找到方向，不至于使他们成为只会课本知识的木偶。
2.知识呈现个性化
在信息化发展的今天，知识更新换代更加迅速，这不仅要求学生随时获得最新、最全的信息，而且还要求学生有独立寻找和发现信息的能力。因此，通过网络与多媒体向学生呈现各种各样的知识与信息，提高他们自主学习的能力已成为教育改革的基本目标。而学习者的年龄、发展水平、认知能力等存在差异，提供的知识的深度、广度应该满足他们的这种差异性，呈现适合他们的个性化知识信息。“知识呈现个性化还体现在知识内容呈现的顺序上，由于学习者的学习风格不同，有思考型、实验型和探索型，因此，问题、实验和资料的呈现顺序要符合每个学习者的学习风格，使之进行有效的学习”[6]。
三、多元与包容性评价的推广
学生全面、自由、个性发展的实现需要教育建构多元和包容的评价体系，“注重评价过程的开放性、价值的多元性、内容的全面性、手段的多样性，强调评价方式的多元化、评价参与者的多元化和评价内容的多元化，全面真实地评价学生的潜能、学业成就，给学生以弹性化、人性化的发展空间”[7]，克服一次评价或一种评价定乾坤的不良做法。学生，尤其是基础教育阶段的学生是多彩的、复杂的、多变的，单一的、狭隘的传统评价不利于他们的全面发展和健康成长。而且评价不应该主要用来甄别和选拔学生，更重要的是促进学生的发展，促进学生潜能、个性、创造性的发挥，提高学生的自信心和学会学习的能力;并促进教育变革，在评价与反思中提升教育质量和适切性。
1.评价方式的多元化
要想适应并合理而客观地评价千差万别的学生个体并有效促进他们的个性化发展，单一的评价方法既无法做到客观公正，更不可能做到全面适切。所以，自由教育视阈下的教育评价方法必须是多元的，尽可能通过多元的方法从不同角度、不同层面考查学生，努力发现他们的闪光点，帮助学生实现“长善救失”。
从具体的评价方式来看，传统的主打评价方式考试的作用不可替代，但是，必须淡化其过于标准化的特性，将学生的智力、能力倾向、特长等作为测试的内容，加强对“学生个体不因外部环境因素的影响而经常改变的比较稳定的表现在认知能力方面的心理素质”和“所具有的潜在学习能力和学术发展倾向”的测评[8];加大主观性题目的比例，促进学生对已学知识进行思考和组织，提高学生独立分析问题、解决问题的能力。在这一变革的同时，要逐步加大自我评价和档案袋评价等突出学生个性特征和自主发展的评价方式的运用。但是，任何评价方式都不是万能的。所以，评价方式的选择一定要适切多元，有机地把定性和定量评价相结合，把诊断性、形成性和终结性评价相结合，把自评和他评相结合，实现多种评价方式的相互渗透、互补、整合，对学生作出更加客观、公正、全面的评价;并逐步淡化评价的鉴别和选拔功能，转向其内在的教育和发展性功能。
2.评价主体多元化
人的发展是一项复杂的系统工程，它是各方面相互作用的结果。传统教育在服从和接受的价值观念支配下，“下级”必须完全按照“上级”的指示行事，导致教育评价主体单一，而且被评价者没有“反抗权”。这种自上而下的单向评价对于被评价者，尤其是最底层的学生而言是不公正、不合理的。而素质教育的评价需要实行多主体双向多元评价，关注对同一评价对象的多个评价者的意见和观点，在评价过程中也尊重被评价者的意念，充分考虑他们的个性和差异，消除绝对的评价者和被评价者现象，充分发挥各评价主体的积极作用。
3.评价内容的多元化
现行的教育评价，其评价内容主要是学生的智育，注重知识和理论，标准单一，忽视了学生的情感、态度、价值观和学生的实践能力、创新能力等核心指标。改革基础教育就是要改变这种片面化倾向，着重关注过程与方法、情感态度与价值观两个维度，以学生的素质全面发展和提升作为改革的重中之重，实现教育评价内容的多元化，并向学生健康和谐发展聚焦。在基础教育阶段，学生的思想、行为充满着我们无法想象的活力与创造力，甚至他们身上一个不起眼的特征都有可能在未来给大家以震撼。因此，实现评价内容的多元化，尽可能包容地发现学生的优点并给予积极评价，可以为儿童的全面发展和个性化发展奠定坚实的基础。
我国还处于社会主义初级阶段，由于种种原因，人的片面发展倾向还会长期存在，尤其是在市场经济条件下，人们往往受到物质利益的驱使存在盲目性和功利性心理。“在现代教育中渗透自由教育的理念，在一定程度上，可以消解教育过分专门化和功利化带来的消极后果”[9]，回归教育的本性，激发学生的潜能和自由追求，促进个体的自由发展，为受教育者提供一个自由、宽松、和谐的成长环境，让他们的个性得到充分的张扬和解放。
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参考文献
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[作者：孙刚成（1969-），男，河南濮阳人，延安大学教育科学学院副教授，北京理工大学教育研究院在读博士;田玉慧（1989-），女，山东泰安人，延安大学教育科学学院在读硕士。]
媒介素养教育的核心价值取向 篇12
全球化让世界几乎缩小成为一个一体的“村落”, 信息化在很快满足人们渴求信息的同时却划出了一道又一道“信息鸿沟”, 而数字化、网络化让前两者愈演愈烈。在数字化、网络化时代, 我们清醒地认识到媒介所具有的强大作用, 日新月异的媒介还萌生出一种新型的社会联系和人际关系。在运用数字媒介的过程中, 人们的生活、工作以及接受教育的方式等, 都会发生潜移默化的改变。
进入Web2.0时代, 传统文化日益受到挑战;部分青少年网络成瘾;虚假信息比较容易泛滥;“信息鸿沟”可能更加明显, 面对大众的, 尤其是青少年的媒介素养教育成为人们关注的热点。那么在开展和推进媒介素养教育的过程中, 有什么样的价值取向值得我们借鉴, 我们应该选择和树立什么样的价值取向?其中, 我们必须秉持什么样的核心价值取向, 才能在纷繁复杂的媒介环境变化中实现媒介素养教育的目标?
主动防御:“保护主义”的价值取向
各国媒介素养教育开展的时间或早或迟, 开展的动机和程度多有差异, 所采取的方式、方法也不尽相同, 因而形成了媒介素养教育的多元化价值取向。这正如马斯特曼所指出的:“在每一次媒介教师的国际集会上, 每一个人重新学习的第一课就是, 必须树立观念, 不是单数的媒介教育, 而是复数形式的、多种多样的媒介教育。”[1]
西方发达国家的媒介素养教育经过80多年的倡导、研究与实践, 已经达到了较高的理论水平, 形成了较为成熟的实践模式, 一定程度上对中国的媒介素养教育的开展具有示范效应和借鉴意义。
英国最初倡导媒介素养教育采取的是“保护主义”的价值取向, 当时的学者普遍认为新兴的大众传播媒介在商业动机刺激下所传播的大众文化、流行文化, 往往在推销一种“低水平的满足”[2], 这种低水平的满足在一定程度上会误导社会成员的精神追求, 尤其会对青少年的成长产生各种各样的负面影响。因此, 力求通过媒介素养教育, 训练、培养青少年的媒介批判意识, 使青少年能够辨别和抵御大众传媒的不良影响。这种“保护主义”的价值取向视媒介内容为社会病毒而充斥于媒介环境中, 它像真正的病毒一样呈几何级数复制并不断变异, 毒害社会肌体, 损害人们的身心。基于“保护主义”价值取向的媒介素养教育就是要致力于“接种疫苗”、“打预防针”, 来抵御“媒介病毒”对人们心灵的侵害和对社会的污染。
随着大众传播媒介的迅猛发展, “媒介病毒”不断复制、变异、暴发, 随之“媒介疫苗”也会更新换代、层出不穷, 由此, 媒介素养教育的“保护主义”价值取向获得了多重视角的发展:保护传统文化和精英文化免受流行文化的瓦解;保护青少年, 帮助他们抗拒媒介提供的“低水平的满足”;保护国家文化、民族文化, 以此来抵御文化帝国主义的侵略;保护主流意识形态, 消除错误信仰和思想;保护消费者权益, 抵制虚假信息的侵害;保护公民知情权, 缩小信息鸿沟;保护大众理性判断力, 远离媒介麻醉剂;保护媒介生态环境, 防止媒介信息污染;保护人类心灵家园, 清除媒介垃圾;保护弱势群体话语权, 消除媒介歧视, 维护社会公平正义……
由于关乎民生和国家利益, 即便在当今“保护主义”价值取向逐渐演变为“超保护主义”价值取向的历史背景下, 媒介素养教育的“保护主义”价值取向仍然是各国媒介素养教育理论与实践的实质性立场。
积极参与:“超越保护主义”价值取向
数字化、网络化时代的大众传播媒介已不同于以往任何一种单一媒介, 数字化、网络化生活带给人们的媒介体验是全新的, 人们对于信息的接受更多元化, 选择性更多, 也更具主动性。与此同时, 文化语境和社会环境也已发生了很大的变化, 媒介素养教育价值取向的内涵已充分延展, “超越保护主义”的价值取向越来越多地呈现出多元化态势, “保护主义”的价值取向不同程度地受到人们的质疑。集中来看, 主要体现在三个方面:
一是媒介素养教育实践中受教育者在媒介环境中获得的各种媒介经验与教育者的保护主义立场发生冲突, 受教育者的日常媒介体验并非只有危害和腐蚀, 更多的是媒介接触和使用所带来的快感、满足等积极的情感体验。因此, 传统的审查和规范媒介信息的手段不再有效, 不能再简单地把媒介视为有害和缺乏文化价值的传播工具, 而应该从多元文化的视角探寻和利用媒介的积极作用。
二是媒介素养教育不是孤立的和一成不变的, 不同学科背景的专家学者介入媒介素养教育领域, 使媒介素养教育能够充分汲取其他各门学科的养分, 较好地整合人类文化发展中的新理论、新方法, 实现媒介素养教育应有的目标。
三是日新月异的媒介技术发展, 使得个体不仅能够充分接近和使用媒介, 而且还可以即时进行信息传播。原来以消费为主导的受众, 在媒介技术的进一步发展中逐渐成为以生产为主导的受众, 受众不再是被动的消费者, 而有可能是积极的参与者, 甚至是主动的媒介内容生产者。然而“保护主义”价值取向的媒介素养教育没有教给学生如何去适应急剧变化的媒介环境。
在以上三种因素的作用下, “超越保护主义”的媒介素养教育价值取向脱颖而出, 媒介技术应用、媒介艺术鉴赏、媒介舆论表达和媒介民主监督等发挥媒介积极作用的主动参与式“赋权”教育价值取向获得前所未有的青睐。众多媒介素养教育者更加看重发挥媒介积极作用的因素, 从各自的专业角度探索种种新的教育途径, 对媒介素养教育给予了更多新的期待, 他们希望媒介素养教育成为培养具有民主精神和批判精神公民的有效途径, 成为推动社会文明进步的新契机。更希望公民通过全方位提升自身的媒介素养, 能够穿越媒介迷雾, 看清媒介、认识社会、发现自我, 从而成为一个理性的媒介人, 进而改善不良媒介环境, 解决社会现实问题。
以人为本:媒介素养教育的核心价值取向
由于媒介环境的不断变化, 西方发达国家媒介素养教育的价值取向便呈现出一个动态的变化历程, 无论是起初的“保护主义”价值取向, 还是后来的“超越保护主义”价值取向, 都在随着时代的发展而发展, 随着各国媒介素养教育的本土化进程而演进, 具有与时俱进的品质和无限的包容性。但是, 万变不离其宗, 透过世界各国媒介素养教育价值取向的多元化发展过程, 我们可以发现其核心要素和内在规定性, 从而审视世界媒介素养教育的发展趋势, 探讨和分析媒介素养教育的核心价值取向。
同其他人文社会科学教育的价值取向相似, 媒介素养教育价值取向也重视知识与技能的培养。然而媒介素养教育的独特之处在于强调培养受众成为具有积极的媒介态度、理性的媒介判断力和正确的行为动机的公民, 更加看重媒介使用者对现实问题的关注和媒介意识的自觉培养, 同时也突出对媒介问题的思考和决策, 重视对个体的媒介行为做出自我约束。因此, 尽管媒介素养教育及其价值取向的内涵多有变化发展, 其核心要素和内在规定性则稳定不变。无论是批判范式、文化分析范式、符号表征范式的“保护主义”价值取向, 还是民主赋权、艺术鉴赏、意义生产等“超越保护主义”的价值取向;无论是英美等西方发达国家, 还是第三世界国家;无论是中国大陆还是港澳台, 媒介素养教育最终的核心价值取向应该是“以人为本, 树立正确的媒介观, 促进媒介生态和谐发展”。
国外媒介素养教育价值取向内涵的演化与拓展给予我们更多的启示:媒介素养教育的开展和研究, 需要在多学科支撑下与时俱进, 坚持以人为本, 以受众为中心, 从公民视角, 关注媒介及媒介生态的优化发展。现实迫切需要我们通过媒介素养教育, 让受众了解媒介语言、学会媒介技术, 懂得媒介特性, 自觉分析媒介信息意义, 利用媒介发展自我、完善自我、参与社会公共空间的建设。同时, 在与媒介打交道的过程中, 受众能够建立批判的“技术观”、“文化观”, 树立正确的世界观、价值观和道德观, 进而通过理性思维与对话去影响、督促媒介改善传播内容, 提高整个社会的文化品位。
媒介素养教育, 是我国当前媒介传播中亟待研究并施行的一个新课题, 是提高受众媒介接受品位、确保媒介对社会建设呈良性影响的重要手段。任何媒介教育对象都有自己赖以生存和发展的社会系统, 生搬硬套西方媒介教育的成功经验不是灵丹妙药, 抛弃中国特殊国情的媒介教育必将举步维艰。加强媒介教育的本土化研究是我国的媒介教育能够大步向前的坚定方向, 普及媒介素养教育需要全社会齐心协力、共同关注, 推进我国媒介素养教育宏伟事业功在当代利在千秋。[3]从我国媒介素养教育的现状来看, 实施媒介素养教育可以借鉴国外的先进经验和现有的成功模式, 结合实际国情, 可以针对不同的教育对象采取不同的措施, 也可以根据不同的媒介形式实施不同的教育方案。[4]西方媒介素养教育走的是一条自下而上的道路, 中国的具体国情决定了在媒介素养教育路径上的不同选择。以大学先入为主, 自上而下是我国媒介素养教育在发展路径上的现实选择。[5]
我国正处在社会转型期, 传媒业内部将逐渐推进产业体制改革, 企业主体性质的大众传媒机构日趋扩张, 以经济效益为导向的媒介内容难免鱼龙混杂。与此同时, 随着世界范围内的经济一体化和信息传播全球化的态势日益增强, 越来越多的国外资本会以各种方式进入我国传媒业, 良莠不齐的国外文化不可避免地掺杂进来。在媒介环境日趋复杂的情况下, 我国媒介素养教育更应该秉持“以人为本, 树立正确的媒介观, 促进媒介生态和谐发展”的价值取向, 在开展媒介素养教育过程中坚持以人为本、以人为中心, 充分调动人的主动性、积极性和创造性, 弘扬中国传统文化中的精华, 融合现代社会先进的教育理念, 创新并拓展本土化媒介素养教育理论和实践模式。我们坚信, 媒介素养教育引导下的正确的媒介观和先进的媒介文化, 必将使我们提升对媒体信息的批判思维能力, 脱离技术工具的桎梏, 摆脱媒介的消极影响, 正确认识、分析和理顺人与媒介、人与社会、媒介与社会的关系, 净化、美化媒介环境, 借助媒介解决人的自身问题及其面临的社会现实问题, 从根本上促进人与媒介生态的和谐发展。
参考文献
[1]Len Masterman, “Media Education Worldwide:Objects, Values and Superhighways”, In Media Development, 2/1995, p.6[1]Len Masterman, “Media Education Worldwide:Objects, Values and Superhighways”, In Media Development, 2/1995, p.6
[2]佘绍敏.全球化背景下的媒介素养教育[N].光明日报, 2008-09-03.[2]佘绍敏.全球化背景下的媒介素养教育[N].光明日报, 2008-09-03.
[3]徐春玲.和谐社会构建中的媒介素养教育[J].新闻爱好者, 2012 (7上) .[3]徐春玲.和谐社会构建中的媒介素养教育[J].新闻爱好者, 2012 (7上) .
[4]葛丽娅.简论媒介素养教育的本土化策略[J].新闻爱好者, 2011 (10下) .[4]葛丽娅.简论媒介素养教育的本土化策略[J].新闻爱好者, 2011 (10下) .