两种取向（共4篇）
两种取向 篇1
体育课程目标价值取向是指体育课程专家、学者、教师等, 根据自身的需要对体育课程目标进行价值判断时所表现出来的一种倾向性, 这种倾向性除了根据自身需要外, 更重要的是要与其所处的社会时代的主流精神相一致。
自然体育和“健康第一”体育课程目标价值取向尽管产生的时代不一样, 但在很多方面有一定的相似之处。自然体育在20世纪20年代至30年代中期占主导地位, 对当时学校体育课程的发展产生积极的影响, 但是也产生了一些消极影响。开始于2001年的体育与健康课程改革进行到今天, 在实践和理论上产生了重大的落差, 学者、专家和一线的体育教师开始质疑这次体育与健康课程改革, 但是“健康第一”的体育课程目标价值取向却深入人心。所以探究自然体育课程目标价值取向, 对现在进行的以“健康第一”为主流价值取向的体育与健康课程改革能起到借鉴的作用。考察历史, 总结经验, 旨在为体育与健康课程改革提供理论和实践依据。
一、自然体育和“健康第一”这两种体育课程目标价值取向的不同之处
1. 理论基础
自然体育课程目标取向的理论基础是实用主义和自然主义教育思想, 而“健康第一”体育课程目标取向的理论基础是人本主义和终身教育思想。
终身教育是当代国际教育领域影响最大、流传最广、最具有生命力的一种教育思潮, 它的产生对人类进步和社会发展有着划时代的意义。将“终身教育”引入到体育领域便产生了“终身体育”的指导思想, “健康第一”就是在这种背景下产生的, 它也成为当前和今后体育与健康课程目标的主流价值取向。
2. 社会动因
(1) 自然体育课程目标价值取向产生的社会动因。1918年世界大战结束, 国际联盟倡导和平, 以兵式体操为主的军国民体育课程目标的主流价值取向已不符合世界发展的潮流。五四新文化运动为自然体育的传播和发展提供了土壤。新文化运动, 高举民主和科学两面大旗, 外国各种思想传入中国, 自然体育就随时代的潮流而传入中国。1929年、1932年和1936年我国初中体育课程标准的制定受自然主义体育思想影响较大。三个课程标准都重视“锻炼体格, 使身心发育健全”, “养成生活上所需要之运动技能”, “养成优美正确的姿势”等。
(2) “健康第一”体育课程目标价值取向产生的社会动因。2001年由教育部颁发了《体育与健康课程标准》, 强调以“健康第一”为指导思想, 以学生发展为中心, 培养学生的终身体育意识。“健康第一”的体育课程目标价值取向有其深刻的社会动因。
(1) 社会发展的需求是最深刻、最重要的原因。现代生活方式对人类健康产生了负面影响。人类必须保持身心良好的健康状态, 必须适应社会发展的需求, 为社会的发展贡献更大的力量。 (2) 全面推进素质教育的要求。1999年中共中央国务院发布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出:健康体魄是青少年为祖国和人民服务的基本前提, 是中华民族旺盛生命力的体现。学校教育要树立健康第一的指导思想, 切实加强体育工作, 使学生掌握基本的运动技能, 养成坚持锻炼身体的良好习惯。2001年5月国务院发布的《关于基础教育改革与发展的决定》明确提出基础教育要贯彻“健康第一”的思想, 切实提高学生的体质健康水平。可见, “健康第一”的体育课程目标价值取向是我国全面推进素质教育的必然要求。
3. 本质内容
(1) 自然体育课程目标价值取向的本质内容。自然体育课程目标价值取向的内容主要有: (1) 体育教育化。自然体育认为体育的本质是教育的一个方面, 体育的目的在于教育人, 即所谓“体育教育之责任, 轻于发达儿童之身体, 重于培养儿童之品格”。 (2) 体育生活化。认为体育应当使人们“善用闲暇”“丰富生活”, 使生活美满、愉快和满足, 提倡体育必须和生活打成一片, 使体育成为生活的实践。 (3) 注重非智力能力的培养。自然体育认为要注重儿童个性发展和社会行为、道德培养, 从儿童的“个性自由”和“个性发展”出发, 尊重儿童的兴趣。 (4) 推崇自然活动。倡导遗传的、儿童本性的、儿童神经系统中已有爱好的倾向的活动, 提倡尽量符合儿童本性的舞蹈、游戏、球类、田径等运动项目。
(2) “健康第一”体育课程目标价值取向的本质内容。“健康第一”体育课程目标价值取向的内容有: (1) 增强体能, 掌握和应用基本的体育与健康知识和运动技能。 (2) 培养运动的兴趣和爱好, 形成坚持锻炼的习惯。 (3) 具有良好的心理品质, 表现出人际交往的能力与合作精神。 (4) 提高对个人健康和群体健康的责任感, 形成健康的生活方式。 (5) 发扬体育精神, 形成积极进取、乐观开朗的生活态度。将课程学习内容划分为运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应五个学习领域, 分为两条主线:其一是健康主线, 集中体现了体育与健康课程价值取向的主体, 反映了体育课程目标的本质;其二是运动主线, 集中体现了体育与课程目标的必要载体作用。
二、自然体育和“健康第一”这两种体育课程目标价值取向的相同之处
1. 两者都以学生发展为中心, 重视对学生非智力因素的培养
自然体育和“健康第一”这两种体育课程目标价值取向都以学生发展为中心, 使学生身体、心理、社会得到全面发展, 促使学生主动、愉快地发展。同时, 这两种体育课程目标价值取向都重视学生非智力因素的培养。认为体育应该从学生的兴趣出发, 培养学生的社会行为、道德标准。两者都强调体育的教育意义, 重视体育对学生全面教育的作用。
2. 两者都倾向于“个人本位”
在近代学校体育发展史上, 曾出现过几种理论价值取向, 即体育课程目标的“个人本位”“学科本位”“社会本位”价值取向。
自然体育和“健康第一”这两种体育课程目标价值取向, 从产生的社会动因和本质内容来说, 倾向于“个人本位”。两者都从学生发展需要出发, 强调学生个性发展, 注重学生的主体地位, 教育的“个人本位”突出。
3. 两者在理论和实践上出现较大的差异
自然体育和“健康第一”这两种体育课程目标价值取向, 从理论上来说, 在各自的历史时期都迎合了社会的需要、教育的发展、学生的需求, 在各自的历史时期都成为体育课程的主流价值取向。但是在实践中, 由于对各自理论的理解的偏差和一线体育教师教学实践的偏离, 都对体育课程的发展产生了一定的负面影响。
自然体育课程目标价值取向过分强调体育的本质功能是教育, 把对学生进行增强体质说成“副产品”, 造成体育课程的目标不明确, 任务不清楚;对国民体育中主要教学内容的体操持否定态度, 忽略了体操的本质功能;过于强调学生的兴趣和本性, 过分强调以“儿童为中心”, 形成了当时“放羊式”的教学现状。
而“健康第一”的体育与健康课程价值取向在实践中同样产生了一些偏差, 导致很多专家学者和一线的体育教师对11年来的体育与健康课程改革持否定态度。这些偏差主要表现在体育与健康课程目标的体系不明确、不具体、可操作性不强, 体育与健康课程教材的编订的理论和实践性不强, 体育与健康课程评价的具体方法在实践中缺乏可操作性, 所提倡的新的教学方法实践中困难很多, 错误理解体育与健康课程教学中的师生关系, 等等, 导致体育与健康课程在教学中出现“放羊式”现象。
三、结论
自然体育和“健康第一”这两种体育课程目标价值取向的不同之处主要表现在产生的理论基础、社会动因和本质内容上。自然体育和“健康第一”这两种体育课程目标价值取向的相同之处, 主要表现在都重视以学生发展为中心、培养学生的非智力能力上, 都倾向于个人本位并都在实践中产生偏差。要对自然体育和“健康第一”这两种体育课程目标价值取向持“求同存异”的态度, 探究自然体育在当时社会背景下的经验教训, 才能对当今以“健康第一”为主流价值取向的体育与健康课程改革起到历史借鉴、实践上启发的功效。
【注:本文所涉课题属国家社会科学基金项目, 项目编号08BTY034。】
两种取向 篇2
教学何主任说:“周老师的教学成绩一直排在年级前列。他班的学生参加作文比赛、绘画比赛、运动会等都取得过非常好的成绩。一个班级一学期就获得这样多的荣誉,在我们学校还是不多见的。我觉得推选他可以给全体老师树立榜样。”
德育江主任说:“我看不宜树周老师,他的班级常规积分不高,班风不正,学生没哪个星期不出一两起违纪的事的,平时课间活动,就数他班学生最能闹,另外他班级的安全事故率也高,一个学期都有几个擦破皮的,好在没有伤到骨头。人人要都这样管下去,学校还不闹翻天?”
何主任说:“小孩子嘛,就该是活泼好动的嘛。整天像李老师那样把学生关在教室里写作业,走路要摆手臂,抬腿摆臂一样高,看似好看,把学生全都管死了。学生成绩再好,也是书呆子。我觉得还是周老师合适。”
江主任说:“优秀班主任首先是班级优秀,一个班级如果纪律涣散,经常做出一些出格的事,我看暂时不适合树立榜样。倒不如李老师,人稳重,班级纪律又好,成绩又好,是学校的窗口班级。哪一次领导视导检查,教师上公开课,不都推选他们班出来亮相啊?周老师的班不就有些鬼机灵么,一到比赛就来精神,奖牌是拿了不少,但一到正式场合就不行了。”
何主任说:“其实,像李老师这样的人,咱们不缺,十多年了我们培养了太多这样的老师了。只顾管纪律,只会死抓文化成绩,学生管得死气沉沉,我们倒是提供了不少机会给她们班,区比赛、市比赛,结果怎样?连三等奖也没有拿过一个。上次教育局的梁主任就批评我们学校是死抓成绩,应试教育。也就这两年我们连续拿到过中小学生话剧表演二等奖、学生演讲比赛一等奖、区运动会三块金牌、一个团体第三名,另外还有五六个学生作文发表了。这些荣誉恰恰都是周老师辅导出来的。我觉得,周老师这样的人太少了,要多一些,学校的荣誉还会更多些,学生也许会更快乐一些。”
袁校长说:“是啊,评一个市优秀班主任,不是多难的事,关键是这个人是否值得树立。我看这个周老师还是不错的。当然,年轻人嘛,做事毛糙一些,平时行为习惯散漫一些,这存在。但是人无完人。要是都追求完美,就把人的手脚全捆住了,往往也就没什么创造力了。前些年我们的观念确实有些保守。我看,就推荐周老师吧。”
评优评模是每个学校都经常遇到的事,看似平常,但却是一所学校价值标准的集中体现。谁是先进,实际上是一个风向标,是准绳,引领着教师们去自觉地靠拢。
分析李老师与周老师,代表了两种不同的管理风格,一种是注重严格管理,强调纪律;一种是注重个性培养,强调活力激发。李老师代表了传统班级管理中的很多老师,他们追求整齐划一,强求纪律,信奉循规蹈矩。这样的管理便于统一,容易操作,但压制着学生的声音,束缚着学生的个性需求。这样管理下的学生听话、乖巧、胆怯、缺少创造力和冒险精神。学生知识掌握扎实,也许在文化考试中能表现出色,但是综合素质低下,生活生存能力是弱的。相反,周老师代表了新教育理念下的班主任形象,他们思想解放,朝气蓬勃,心态阳光。他们对待学生民主、宽容,尊重学生的个性,能发现和培养学生的个性特长,并经常鼓励,适时指导。所以,周老师的学生往往在各种活动、比赛中出类拔萃。这其实并非偶然,离不开他平时的细心呵护和培养。
江主任和何主任恰恰代表了两种评价观念,两种价值标准。江主任代表着传统,讲求秩序,追求统一,对于异己的个性化的现象是持打压态度的,思想上是保守的;何主任则具有新时期管理者的价值观,认识到管理学生重在保护学生的个性,培养和激发学生的兴趣爱好。当然,周老师的学生在纪律上有些松散,也可能太过活泼乃至让人觉得调皮捣蛋。这用传统的讲究统整、规范的标准来衡量,显然是不好的,这也是江主任反复诟病之所在。但是,如果我们分析一下传统的衡量标准,不难发现所谓的统一、顺服、自觉等显然属于对成人的要求,要在有充分控制力的前提下才能做到,这对于未成年的学生显然不合适。小孩子的天性就是活泼好动,好奇心强,自控力弱等,这既是其心理发展的需要,也是身体发育需要运动使然。小孩子跑跑跳跳,其实是在活动手脚,舒放心灵。即使是同学间的吵架闹矛盾起纠纷,也往往是学习如何面对和解决矛盾纠纷的实景体验,是正式步入社会之前的社会化过程。如果我们无视这一现实,就是在违逆学生的身心发展规律,违反基本的教育规律。可见,评价制度实际上最直接地贯彻着教育的思想理念,先进还是落后,科学还是愚顽,从评价制度上就可见一斑。
周、李二位老师的带班风格还让我想到,一个团队怎样带才有生命力、战斗力的问题。作为团队领头人在管理中是强调严明的纪律呢?还是选择宽松的环境,在个性特长培养上下功夫呢?这一抉择背后藏有韬略,选择不同的管理方式可能带来不同的结果。由此,我想到了前段时间热播的一部电视剧《亮剑》。主人公李云龙就是一个不守纪律、不按牌理出牌的典型代表。他的队伍被日军坂田团队包围,他不采取防守,却反过来进攻,以攻为守,一举歼灭坂田队伍,成功突围。这被全军上下广为传诵,但他自己却因为不守军令,擅作主张,反被撤职到后勤军服厂工作。在缺少军需武器时,他不是等着上级配送,而是自力更生,屡屡从鬼子那里夺取,自然批评也是没少挨。他屡犯屡错,屡错屡犯,几上几下,但是提到打仗,从部队首长到士兵,从队友到对手,没谁不服他的。他的政委赵刚对李云龙说过这样一番话,“……要谈带队伍,也许我带的队伍比你的更守纪律,更规范,但是,我带出的队伍却一定没有你的队伍能打仗……”赵刚的话可谓精辟,深刻揭示出李云龙抓住团队核心竞争力——发挥个性,不守陈规。拉得出,打得响,这才是硬道理。同样的故事还可以追溯到汉朝时的飞将军李广。司马迁说他身材高大,手臂修长,擅长骑射,打起仗来行踪飘忽不定,行动敏捷,被匈奴人称为“飞将军”。李广指挥行军没有固定编制和行列阵势,选择水甜草肥的地方驻扎下来,人人自便,夜间也不派设巡更士兵敲打着刁斗警卫营盘,军中指挥部的文书简单便宜;但是,他远远地派出监视敌军的侦察哨兵,军营未曾遭到袭击。而与之对应的另一将军程不识则整肃军事编制,讲究队列和布阵安营,夜间敲刁斗巡逻,军中官佐处理军队文书一直忙到天明,军队不能随意休息。“士卒亦多乐从李广而苦程不识”。
笔者无意评价两位将军治军策略之高低,只是想说明带领团队管理班级其实有很多的形态方法,并不一定是严格一路。都说“严师出高徒”,其实“严”也有“外严”和“内严”之分。外严严在形式严在表面,内严严在标准严在内核。抓住本质内核而坚持标准,这样的严格并不需要剑拔弩张,不需要面目狰狞,却自有凛凛威严,神圣不可侵犯。相反,只注重表面的统整,追求表面的听话乖顺,却没有长远的价值追求,没有尺度标准,这样的严格只是外强中干,虚张声势,也许能一时吓唬人,却并不能长久地教育人。这样的严格并不利于学生的个性发展和综合素质的提高,反而束缚和限制了学生的个性和创造,压制了其个性需求。由此可见,只有内在的严格与表面的宽容有机结合起来,才更利于激发组织成员的个性潜能,团队更容易产生活力。无论是管理者还是组织成员,在面对问题时都能做到表面的从容与内心的不平静,也才会创造出“不鸣则已,一鸣惊人”的奇迹。从周老师的学生身上,我们看到了他们在面临复杂的生活场景,比如比赛、遇到危险、发生冲突等等,所具有的沉着和爆发力。这些面临困境解决问题的方法能力,并不是老师能提前预知并全部教授的,而需要依靠自身的素质和随机应变的反应能力;也不是与生俱来的,需要长期的培养和激励,更需要一个宽松、积极上进的环境土壤。而这恰是现时期过于注重文化学习的教育大背景下,学生所最缺乏的。
可惜李广一生戎马,战功赫赫,然至死也未得封侯。史学家司马迁送给了李广无尽的惋叹与同情,后人更有“冯唐易老,李广难封”的唏嘘。但类似李广、李云龙这样的人在许多行业中都不同程度的存在。他们在带领团队,修炼团队核心竞争力方面有着过人之处,但作为有思想有个性的人才,在法则尚缺规范,执行却又过分严苛的情况下,是很难得到过高评价的。回到学校管理话题,其实在对不同班级管理评价上,我们也存在评价标准不够科学合理的问题,注重了外在的形式要求,忽略了人性的长远的要求。要么评价标准追求全面细致而失去重心,要么评价细则过分教条不够生动,不能适应情境需要而灵活机变。正因此,我们的评价往往存在偏颇而失去公允。学校的评价制度集中了学校领导者的教育与管理的价值取向,是全校教师教育教学行为的行动指南。基于此,我们需要反思:我们要培养什么样的学生?培养什么样的团队?定下这样的目标标准,再来思考:学校需要什么样的教师?以学论教,从而确定需要弘扬的思想、行为以及价值标准。这样的榜样模范才真正具有标杆意义和示范作用,这样的榜样也才真正具有说服力。
两种取向 篇3
一、字词学习:重字词的思考还是重字词的认读
两位老师在教学的第一环节都安排了“字词学习”, 让我们来看看他们是如何处理的。
赵老师的处理:
1. 在课文中找出这些词语并补充完整。如:松衫 () 郁, 生 () 勃勃, 等等。
2. 注意“苟 (延) 残喘”中“延”的写法, “森林 (毁) 灭”中“毁”的写法。
3. 展示森林的图片, 请找出适当的词语来形容图片内容。 (如“恬静幽美”“月笼轻纱”等)
4. 你能说出有关狼的成语吗? (引发对“狼”在文化意义上和在文章中结局的思考)
5. (展示鹿的图片) 你能用一些词语来形容鹿吗? (引发对“鹿”在文化意义上和在文章中结局的思考)
于老师的处理:
1.读课题, 板书, 然后解释“教头”含义。
2.你会读“昼、劈、恼、睬、羞、踉、跄”这些生字吗?请找出文中相应的句子读一读。 (指导学生正确读好句子)
3.分段朗读, 通过示范读、解释人物特点、琢磨语气等方式, 逐段指导朗读并让学生练读。
在对比中我们发现, 两位老师都非常注重字词教学, 注重在语言实践中加深学生对字词的认识, 但语言实践方式的价值取向却各有不同:赵老师强调“运用词语形容图片内容”, 强调运用词语去形容对狼和鹿的认识, 强调语言学习与思考的结合, 内容甚至还扩充到学生课外有关“狼”的体验积累, 价值指向对人文的思考;于老师的处理则注重学生对课文字词的掌握, 通过“读生字—读句子—读课文”三个简明层次, 引导学生在正确、流利朗读课文的语言实践中掌握字词, 充分挖掘文本价值, 引领学生利用文本达到熟练识记字词的目的。
两种教学, 各具特色, 殊途同归, 目的都在提高学生语言素养。但不同的教学行为处理背后却隐藏着教师对语文教学价值取向的思考。“字词思考”式处理通过学生对语言的体验、积累、运用和独立思考, 从而加深对字词的熟悉程度, 体现了儿童的主体地位, 洋溢着浓浓的人文气息;“字词认读”式处理注重细读文本, 在一遍又一遍的深入文本中, 通过扎扎实实的认读、纠正、有感情朗读的语言实践, 来达到识记字词的目的, 体现了儿童正确运用语言工具的取向。
二、深入文本:重思辨探究还是重咀嚼文本
在“深入文本”环节, 更能体现两位老师对语文教学的不同价值取向了。
赵老师的处理:
1. 你同不同意“狼美丽善良, 鹿凶恶残忍”的说法?
同意的在书中找出理由, 不同意的想想老师是从哪里得出了这个结论。 (强调学生批注课文, 然后交流批注, 在交流中表达自己的阅读思考, 并辩论。)
2. 肯定学生阅读思考, 展示一组图片后提问:
“谁能还狼一个公道?” (1) 学习课文后, 你要把哪些词送给狼? (2) 有感情地读好“狼接二连三地倒在血泊中”这句话。 (3) 练习填上关联词, 然后运用这些关联词给罗斯福总统写信, 还狼一个公道。
于老师的处理:
1.阅读课文后提问检查, 围绕“林冲是个怎样的人”引导学生读文评析。
2.要求学生一字不落地默读课文, 再次深入文本寻找林冲与众不同的人品是什么, 并引导学生找出关键段落、关键词句。
3. 再次引导学生研读关键段落和句子, 主要通过范读、启发、讨论、看插图等方式, 引导学生深刻认识林冲“让”的品质, 从“忍让”到“礼让”, 最后落脚于“宽让”, 并指明“宽让”的传统美德和林冲的英雄本色。升华儒家精神, 体现对传统道德的继承。
在这个环节中, 两位老师都注重让学生阅读文本, 注重阅读的感悟和琢磨。赵老师主要引导学生边读课文边批注, 在交流批注的过程中进行价值的辨析、思想的提升, 而且作为课堂的主体部分投入较多的时间, 可以说这是一次“以思促思”的智力“引爆式”对话, 是一次“以情生情”的激情奔涌式对话。在对话中, 有学生能够说出“仅仅凭人的意识去判断善恶、利害是片面的”“没有全恶, 没有至善, 恶人也有良心, 好人也可能有恶心”这样富有哲理的话, 实在令人惊叹。在集体阅读环境中, 学生联系了自己已有的知识和生活经验, 在老师引导下, 基于自己的读书感受形成了个性化的思考和感悟, 然后又在老师的组织下互相交流、启发, 进一步升华了自己的思想认识。这是一种十分可贵的富有灵性的探究, 是一种用对话点亮智慧的过程。
于老师以“林冲是个什么样的人”的问题带动学生深读课文, 牵一发而动全身, 通过指导学生研读关键的段落和句子, 通过范读、启发、讨论、看插图等方式, 引出学生对林冲“忍让”“礼让”“宽让”的深刻认识, 展现出了林冲内心深处流淌着的“宽让”的儒家精神。以品读、朗读方式钻研文本, 注重学生阅读方法的培养, 通过对关键词、句、段的琢磨、玩味, 培养了学生对语言文字正确、敏锐、丰富的感受力, 颇有传统语文教育中“涵泳”味道。
在“深入文本”的教学环节中, 一个是富有灵性的探究, 渴望培养学生有思想、能运用语言, 一个是深入咀嚼文本, 渴望培养学生正确运用语言工具, 这两种行为背后的理念有没有必然的冲突或者是必然的相辅相成呢?也许这两者的完美结合才是我们满心期待的。但也无法否认, 再完美的结合也有其偏重, 譬如上述赵老师和于老师的两种不同教学处理就是这样。
对于语文素养发展而言, 学生是需要富有灵性的探究, 还是更需要正确无误的表达训练呢?目前还没有相关的实验或调查数据可以作为判断的依据。但从学生的反应来看, 虽然不是同班的学生, 但我们发觉学生更喜欢第一种课堂。从课后和三位老师的交谈中也可以看出, 他们也更偏于喜欢第一种课堂。虽然“喜欢”不是判断教学价值取向的标准, 但“喜欢”确实是学生走进、亲近、爱上母语的一个前提。如何对待这两种不同的教学处理方式中所呈现出来的价值取向呢?这是一个值得我们认真思考的问题。
也许我们不应把目光仅限于教室, 不能仅凭40分钟的教学行为做出价值取向的判断, 但我们必须思考:在有限的40分钟的课堂阅读实践中, 教师的教学和“特定课堂环境”的引领该发挥怎样的作用?教学行为指令的发出往往只是一瞬间的事情, 但有时需要对行为做出抉择时却是如此“痛苦”。
两种取向 篇4
卢作孚深知本土实际,能够自发而灵活地进行本土化办学,形成了“互摄式”办学取向。他的办学经历非常复杂,包括在泸州和成都的早期办学、北碚的乡村教育、民生公司的职工教育等,尤其是后两处办学最见成效。他早期主张教育救国,后来转向实业救国,但仍然注重教育对社会发展的作用而着力办学。他具有教师、校长、政府官员、企业经理等多种身份,注重办学与社会事业的互相推动。他将教育现代化置于区域现代化之中,认定教育事业是国家发展和地方建设的重要组成部分,以社会全面均衡发展的思想来统摄办学事业,协调教育发展的规模和速度,使教育在现代化进程中做出应有的贡献。他既创办了基础教育、中等教育、高等教育,又创办了民众教育、学校教育和教研机构,也创办了普通教育、职业教育。各类教育互不统属,也未融合成一种学校体系,但它们之间互相关联,互相支持,形成了不同教育体系之间的良性互动。他强调结合本土实际办学,注重教育“本土创生”,形成中西方教育的互摄关系。
在西部地区推进教育本土化是他们办学的核心精神。虽然在教育、行政、实业等方面的侧重点不同,但他们都将教育视为民族独立、国家富强的基础,大力普及教育,注意民族精神与公民道德的培养。他们借鉴了中西方教育管理的精华,结合自己的办学实践,形成了具有个人特色的教育管理体制,并以法律法规的形式将其制度化,甚至向全国推广。他们合理地把握了教育与社会之间的张力,正确地将人文主义与实用主义运用到办学中,既促进了民众个人成长又推动了社会进步。
他们办学中都重视本土化的三个基本要素———国际视野、时代精神、本土意识,并能使它们均衡地得以体现。