批判取向的教师教育（共7篇）
批判取向的教师教育 篇1
我国对挫折教育的关注始于20世纪90年代初。1993年2月, 《中国妇女》杂志发表文章呼唤“挫折教育”;1993年7月, 青少年教育专家孙云晓发表了《夏令营中的较量》, 引发了罕见的中国教育大讨论, 几百家媒体参与报道或争论;1993年9月, 南京师范大学钱焕琦教授在《扬子晚报》撰文呼吁“今天的孩子需要挫折教育”。这些年来, 随着屡见不鲜的青少年自杀、自虐、犯罪等事件被曝光, 青少年的抗挫折能力引起了社会的广泛关注, 对青少年进行挫折教育的呼声也日益强烈。然而无论是挫折教育的理论研究成果还是实践效果都与人们预期的目标相差甚远, 这是一个值得深思的问题。笔者认为从严格意义上来讲, 挫折教育这个名词或概念还算不上是一个术语, 因为它不具备专业性、科学性、系统性。从现有的关于挫折教育的专著、论文来看, 人们普遍认为:挫折教育就是有意识地利用和设置比较艰苦困难的条件, 让青少年在与困难和挫折作斗争的过程中经受磨炼, 受到教育, 以提高他们战胜困难、对付挫折能力的一种教育活动, 即磨难教育。笔者认为, 这种关于挫折教育的认识是对挫折教育内涵的误解, 之所以说它是一种误解, 具体理由如下:
(一) 挫折教育不单是一种教育活动
笔者认为, 我们可以说通过一种活动对学生进行了挫折教育, 但不能因此认为挫折教育就是指一种教育活动。如果把挫折教育当做活动来搞, 注定是要失败的, 因为这样的话, 当我们要进行挫折教育时就必须考虑时间、地点、周详的安排等活动要素, 这就加大了进行挫折教育的经济成本。同时挫折教育一旦被定位为活动就会不可避免地走向形式化。尤其是在学校教育中, 当是否对学生进行了有效的挫折教育被简单的量化为组织的活动时, 就会导致部分人为了活动而活动, 学校领导的注意力也可能会转移到组织活动的形式、次数以及相关的证明材料上, 而活动到底是否达到了对学生进行挫折教育的目的就会退居其次。故此笔者认为挫折教育不仅是一种教育活动, 它更应该是一种贯穿于整个教育活动的意识或指导思想, 体现或渗透于教育的方方面面, 这才是挫折教育的真正内涵。
青少年的挫折教育应该是从家庭生活的细节开始的, 但我国相当一部分家长在教养孩子的过程中缺乏对其进行挫折教育的意识。随着社会的发展和家庭结构的变化, 有些家长, 尤其是独生子女或经济条件优越的家长, 对孩子百般顺从, 并且成为孩子的全权代表, 使其过着衣来伸手、饭来张口的生活。18世纪法国著名教育家卢梭就曾在《爱弥儿》中提醒过:“妇女过于关心孩子, 使孩子沉浸在温柔舒适的生活里, 实际是在给他们准备苦难。”国外一些国家, 把“挫折教育”作为一个社会问题, 不仅在教育界广为关注, 而且普遍渗透于家庭教育之中。例如, 英国的绅士风度就是在家庭生活的细节和严格的教养中形成的, 在英国的家庭中, 绝对看不到对儿童没有理由的娇宠, 犯了错误的孩子会得到纠正, 甚至是惩罚;在日本, 孩子很小的时候父母就灌输一种“不要给别人添麻烦”的思想, 在日常生活中有意识地培养孩子的自理能力和自强的精神;澳大利亚人奉行“再富也要穷孩子”。由此可见, 我们不能把挫折教育仅局限在特定的教育活动中, 挫折教育应作为一种理念贯穿于教育过程的始终, 唯有这样才能真正提高青少年的抗挫折能力。
(二) 挫折教育不等同于吃苦教育
在我国有些人认为挫折教育就是吃苦教育或磨难教育。诚然, 身体上遭受的磨难, 比如饥饿、极度劳累等是人遇到的挫折情境之一, 但这种把挫折教育完全简化为吃苦教育或磨难教育是有失偏颇的。事实上, 与吃苦教育相比, 挫折教育的内涵和外延都要丰富得多。抗挫折能力是对人身体素质、心理素质、社会文化素质的整体要求。在个体成长过程中, 挫折的种类是多种多样的, 人们所面临的挫折情境要比想象中复杂得多, 尤其是在现代社会, 青少年所面临的挫折已经不是由简单的物质资料的匮乏或是对身体承受能力的极限考验而引起的, 青少年的挫败感更多是由一些心理需要无法得到满足而产生的。因此, 提高青少年的抗挫折能力是一个系统的、复杂的过程, 简单的吃苦训练只能在一定程度上增强人的体质和意志力, 它无法从根本上提高人应对所有挫折的能力。
把挫折教育等同于吃苦教育或磨难教育会导致挫折教育功利化。比如为了迎合那种希望通过吃苦训练来提高青少年耐挫能力的想法, 有些学校或社会机构创办各种形式的“挫折夏令营”、“吃苦班”, 这些活动从本质上是一种打着挫折教育的旗号而赚取家长金钱的商业活动。虽然我们不能完全否定这些活动的教育意义, 但希望通过这种活动来增强学生的抗挫折能力的想法是不现实的。况且有的活动在创设过程中缺乏科学理论的指导, 甚至是违背青少年心理发展规律的, 《甘肃经济日报》记者赵文学曾就此现象发表文章《挫折教育刚上路就迷路》, 作者在文中对此现象进行了批判, 同时他还呼吁对孩子进行吃苦教育需要进行科学的筹划, 让孩子能够承受得起, 否则这种活动不但不能对学生起到教育作用, 反而会带来一些不可预测的严重的后果, 比如矫枉过正, 打击了孩子的自信心。总而言之, 挫折教育不能等同于吃苦教育或磨难教育, 否则, 可能会是南辕北辙, 事与愿违。
(三) 挫折教育应关注的是真实挫折情境
目前很多人认为挫折教育就是通过创设困难情境, 让青少年在与困难作斗争的过程中经受磨炼, 从而提高他们战胜困难、应对挫折的能力。然而, 随着现代社会的飞速发展, 各种各样的问题不断呈现出来, 生活于其中的当代青少年不但不缺少挫折, 而且恰恰相反, 家庭的不稳定因素、应试教育的盛行、多元价值观的存在以及就业压力等这些具有时代特点的问题更容易使青少年产生挫败感。我们应该潜心研究青少年真实情境中所面临的实际问题, 寻找科学、有效的教育方法帮助他们更好地应对这些问题, 从而达到更好适应生活的目的。
在我国现阶段, 青少年的教育主要是在学校中进行的, 因此教师也承担着对其进行挫折教育的责任。每个学生都不可避免地会遭遇挫折, 比如自然灾害、意外伤害、家庭变故、考试失利等等, 但当学生真正面临挫折情境时, 有的教师对其进行象征性的慰问;有的教师置若罔闻;更有极个别教师会戴上“有色”眼镜来看待他们。此外对于那些遭受巨大挫折的学生, 相关部门往往会给予物质上的帮助和政策上的宽待, 但很少有人能对当事学生进行科学、及时、有效的疏导教育, 帮助其真正走出挫折情境, 满怀信心地面对新的生活, 并以此为题材对其他学生进行教育, 以帮助他们树立正确的人生观, 做好心理准备迎接随时可能会发生在他们身上的各种挫折。因此我们应关注青少年所遇到的真实的挫折情境, 对处于挫折情境中的青少年进行科学人性的关怀、教育, 这比轰轰烈烈地创设挫折情境——“无中生有”要有意义得多。
概言之, 青少年的抗挫折能力是其基本素质的重要组成部分, 它是整个教育目标中不可割裂的部分, 因此挫折教育更应该作为一种教育理念, 贯穿于教育过程的方方面面。日益凸显的青少年心理问题说明我国的教育还没有达成既定的目标, 教育者在教育过程中要深刻认识到这一现实问题, 从而在整个教育过程中针对青少年真实生活情境中所面临的具有时代特征的挫折有意识地培养青少年吃苦耐劳、自信乐观的心理品质和适应社会的能力, 而绝不能把挫折教育当成一种简单的吃苦活动来搞。
教育目的的功利性之批判 篇2
在这个反思的过程中，本文仅针对教育目的中表现出的功利性作一点浅显的分析，以期能引起对此问题的关注。我们对教育目的的功利性的批判，并不是对教育目的追求现实价值的完全否定，而是指出教育目的，必然要以非功利性的、更为长远的人的全面发展和人的幸福为终极追求。
一、当前各种教育目的的功利性体现
（一）科学主义的教育目的
当代中国最热门的专业是经济、法律等增加社会财富和维护现有社会秩序的知识，最引发人的学习欲望的是英语之类的工具型学科。“什么知识最有价值?一致的答案是科学。”这句话反映的就是当代的现实吗?科学主义的教育目的是以社会性需要为出发点和归宿，以科学为中心的。它是伴随着科学的发展及科学功能的日益显现而产生的。[1]这种观点并不认同持久投入与长周期回报。在一个科学知识称霸的世界中，各种意义的追寻都会成为无意义。“科学”只承认那些符合客观实际的事实材料是知识和真理，探寻这样的知识才是有意义、有价值的。[2]这就是科学主义的教育目的所反映出的功利性。它使人成为现实的附庸，让人只会生活在现在，从而失去了追求未来的勇气。
有学者提出，教育目的要由工具性的教育目的向人文性、生命性的教育目的转化。不仅让学生完成知识的积累，更重要的是让他们拥有独立思考的能力、敏锐的思维，善于在批判和分析中学到新的知识。由培养单一型的人才向复合型、创新型的人才转变。[3]其实，即使如此，这也还是以现实需要出发的教育目的。但是，我们并不反对以培养具有知识的人为目的的教育，这是教育通往更为深远目的的必由之路。正如有学者指出，功用教育不是唯利是图的教育，更不是仅仅为了生存、为了谋利而不择手段的教育。教育的本质不仅在于为了人的生存，也在于为了人类的向善和利他，这也是人类千百年来博弈的结果。[4]教育首先应该是为人的生存而存在的。只有具备了相应的生存技能才有可能进一步“诗意的”和“超功利的”地“栖息于大地之上”。然而，我们在满足生存的教育中已经行走多时，似乎已经开始遗忘人有进一步走向完善自我和诗意生活的目的。为此，教育目的可以是功利的，但是更应该是追求超功利的和诗意的。
（二）社会本位的教育目的
社会本位的教育目的是以使受教育者社会化为主要目标的，人的发展必须服从社会需要，个人的价值是在社会价值之下实现的。而我国的教育目的中，社会本位的因素是相当强的。正如有学者认为，当今在我国的教育目的中“人本位”内涵已经相当稀少，而且我国至今仍不像西方发达国家与联合国教科文组织那样，把教育的社会价值目标同教育的发展价值目标一并作为“教育目的”题中应有之义。[5]
为此，有学者认为，教育目的应定位于培养“人”。即使是当代我国把教育目的培养的对象定位为“公民”，也是不甚适合的。因为“公民”是现代社会中的一个特定概念，尽管国内外学者对公民意识和公民素质并没有一个统一的看法，但大体都没有超出政治、法律和道德的范畴。[6]以培养“公民”为教育目的的教育明显过多地带上了国家意志。即国家要求培养怎样的“人”，作为个体的人就会被培养成适合国家需要的“公民”。无论是从角色、道德标准还是从政治倾向上，仅仅满足了现实需求。即使在这样的教育目的中作出了对“公民”的远景设想和未来期望，那也是次于国家需要的第二位的目的，因而其功利性的意味就越发地突出了。华南师范大学教科院对广州一所普通中学600余名初中生的调查显示，对“你为什么学习”的回答，依次为：实现个人价值(59%)，找份好工作(40.7%)，为父母而学习(34.2%)，提高素质(28.8%)，报效祖国(26.9%)，赚更多钱(24.3%)，成名成家(17.8%)，没有目的(5.9%)(转引自中国青年报：《我们为什么学习比一下才知道》2001年9月6日)。如果我们曾有悲于陕西放羊娃的愿望，就会感伤大城市儿童的理想。“放羊──娶妻──生子──放羊”与“学习──立业──结婚──学习”这两种循环相差多少?
过去常以国内生产总值(G D P)来衡量中国社会的发展。G D P的增长率体现了教育目的达成的情况，即教育为国家财富积累输送了多少人力资源，人力资源在社会中创造了多少经济价值。于是，人在社会发展中成为社会的工具。作为工具人，人的存在目的显然物质性大于精神性。满足社会发展需求的目的可量化，对个人发展的衡量呢?现代教育是基于工厂制度之上，着重与生产劳动结合，从而培养全面发展的个人的教育。这是我国现代教育的主流认识。然而，当前我们对人的全面发展，更倾向于理解为可以从事多个行业，能以多种形式推动社会的发展，这充其量只能算是掌握多种技能。对“全面发展”的曲解，根源在于当代意识中“人”的指向是人类整体而非个体人。
二、减弱教育目的功利性的可能性
（一）人类发展的现状
爱因斯坦说过：“关于这个世界最不可理解的事情，就是这个世界是可以理解的。”人类的伟大在于用自己的思想与行为改变了赖以生存的世界。同时，也是这一伟大的力量，使人类在前行中为自己制造着一些束缚。今天，牵绊我们双脚的荆棘，更多地来自我们自己。
在经济高速发展之后，我们的生存条件得到显著提高，这不得不说是人类通过自己的劳动创造的“奇迹”。在这一过程中，教育普及了有利于人类文明进步的各种科学知识，也为社会培养了优秀的建设型人才。这正是我们引以为傲的教育成果。然而，就此把教育的目的仅仅视为培养创造现实财富的人才，那将是教育最大的悲哀。在经济与社会进步的同时，我们的社会也暴露出了许多弊端。人与自然的关系越来越紧张，人与人之间的关系也越来越疏远。环境恶化、贫困、排斥、隔阂、压迫、战争等现象还未减少。就教育方面而言，正是由于我们的教育还不完善，培养出的人也还不完善，使当前的教育成为导致这些现象的因素之一。那么，我们的教育目的，难道还不应有所发展，而还要停留于过去时代的标准吗?
正如有学者指出，一种正确的教育目的，虽然是作为一种观念的、思维的形式反映人的未来理想，但是这种理想发展却是以一种趋势、一种可能存在于现实的人身上。为此，正确的目的是具有客观根据的。但是还应看到，人的发展如同其他事物的发展那样，具有多种可能，呈现多样的趋势。[7]已有的教育目的曾为人类取得的成果作出了指导性的贡献，但并不能因此而不思变。我们要让教育目的更为适应人类前进的步伐，因为我们已经进入了更为自由地追求完善与幸福的时代。
（二）个人发展的需要
在联合国教科文组织教育委员会的报告中这样指出，教育是为一个新世界培养新人，而这种新人就是完人。[8]人是生活在具体历史下的人，作为历史的剧作家又是历史的剧中人。每一个人都有发展的潜力和可能性。当我们已经有丰富的物质生活时，追求精神与理想世界的需要显得更为重要。当代许多社会问题也正反映了人的精神世界空虚才是人类最大的贫困。无休止的选秀活动充斥在各种媒体;名人的私生活成了人们谈论的话题;一夜暴富的人用钱作出丧失良知的行为等等。即使这些社会问题的成因是多方面的，也不能不说与教育对人的引导失误有关。如果在教育中，我们更多地关注一个人的精神世界，使受教育者都有意识去寻求幸福的真谛，当代的教育目的就应该更倾向于非功利性的价值取向。
意义的世界又是一个带有超验和理想的世界，从超越现实生活的限定去追寻生活的意义，这种追寻总是对经验的超出，所要实现的是更加符合人性的可能生活。超验和理想不是现实，而是对现实的一种否定，它虽不具有现实性和确定性，却引导人们在不断突破现实中走向新的真实。[2]只有在探寻中，人的发展才有可能成为现实，教育目的的设置不能一叶障目，只顾眼前利益。分离了人发展的整体性，或者偏向了人的理性或者是非理性，忽视了人的全面性需要。[10]
（三）社会发展的需要
陆有铨先生指出，教育目的的核心就是关注人的“德、智、体”的发展。在历史的发展过程中，教育目的的变化体现在对“德、智、体”这些方面的具体内涵的不同理解中。[11]在当今世界，特别是在迅速发展的中国社会，作为社会系统组成因素的教育，也在发展中发生着变化。纵观我国各时期的教育目的，可以看到教育对培养人的“德、智、体”的具体内涵的变化。其间优劣，却始终体现在社会发展过程中。可见，教育目的的非功利性追求不仅是人的完善所要求的，同时还能作用于社会发展的需要。
有学者指出，从某一种教育目的在理论意义上的生成而言，它既是一定的历史阶段的产物，具有与该时代所需要的教育目的的合理性和适切性，同时也必然会带有一定的历史局限性。[12]以我国的教育目的设置为例，1999年《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》就明确提出：“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”有学者认为这就预示着需要对“知识教育”阶段的问题(所谓“应试教育”)进行纠偏并使教育进入一个新的阶段，即“素质教育”阶段(1995年至今)。[13]我国正处于新世纪的全面建设小康社会时期，在新的文化解读中，小康社会是一个物质、精神、政治与环境俱为和谐的社会。一个如此宏伟的目标，更需要有完善的人与之共进。教育目的也应指向培养完善的人，不仅要建设社会，更要懂得享受生活。
三、结论
国际21世纪教育委员会在向联合国教科文组织提交的报告《教育──财富蕴藏其中》中提到，教育在人和社会的持续发展中起着重要作用。它不是把人作为经济工具，而是作为发展的目的加以对待的。正如费德里科·马约尔强调的，发展过程“首先应为发挥今天还有明天生活在地球上的人的一切潜力创造条件，人既是发展的第一主角，又是发展的终极目标”。[14]
审慎对待实践取向的教师教育 篇3
一、教师教育课程
(一) 传统教师教育:教师是执行者
教师教育更多的是偏向教会未来教师将程序性的课程方案准确执行。 既定的教育目标及教育内容的最大效用、最大限度地产出课程实施成果是其追求的终极目标, 剥离了教育应当是意义的生成, 应当是精神的触发, 而非工具理性引导下的产品的生产甚至复制。
( 二) 教师教育展望: 教师教育要创造一个“冷环境”
在研究教师教育时, 我们可以引入传媒学的视角:“热媒介只延伸一种感觉, 并使之具有‘高清晰度’, 高清晰度是充满数据的状态。 热媒介并不留下那么多空白让接受者去填补空白, 因此, 热媒介要求的参与程度低, 冷媒介要求的参与程度高, 要求接受者完成的信息多。 ”从麦克卢汉的“热媒介和冷媒介”的界定, 我们可以得出这样一种教师教育:我们的教师教育应该给未来教师创造一个 “冷环境”, 让受教育者以一种深度介入的姿态进入课程学习中, 这也就是“实践”取向的教师教育的精神所在。 索尔蒂斯说:“课程不再是跑道, 而成为跑的过程自身。 ”我们应在奔向课程目标的途中, 边跑边构筑我们的道路, 用具体的教育情景构筑我们的课程体系。 我们应该致力于创造这样一个 “冷环境”, 使未来教师面对纷繁复杂、不确定的教育情景时, 在理性判断中, 把理论知识开拓性、创造性地应用于教育实践, 充分表现未来教师的参与性、体验性、智慧性和反思性。
二、教师教育取向
(一) 程序化取向
课程的实施以一种程序化、图式化、模式化的形态“培训”着未来教师, 抽离并割裂了教育作为一种发生着、 展开着的实践过程的本质。这种模式下的教师教育其实质就是对未来教师进行职业技能培训, 而不是在与学生共同经历的交互活动中实现的教育意义的过程, 并将这种教育意义的实现过程延伸到一线课堂。这样的取向, 仅仅是在认识论支配下的机械操作, 在各级目标的层层规制中蹒跚前行。显然, 程序化取向的教师教育实践能力降低为一种技能、技巧的获得。 “在对外界的反应适应中, 我们的活动都受到指导或被控制, 但是纯粹盲目的反应, 它的指导作用也是盲目的, 可能得到训练, 但是没有教育, 对经常出现的刺激反复做出反应, 也许可以按照某种方式行动的习惯得到固定。”这种培训式的教师教育, 训练的是对刺激做出的程式化的反应, 漠视了教育对象的特殊性、教育情景的特殊性, 越来越受到教育界及社会各界的诟病。
(二) 实践取向
“实践”是指对某种既定的知识、 道德、 原则的施行和遵行。人的行动总是在追求某种意义的实现。 教师教育必须是一门实践的哲学, 只有回到教育的原初性才能更好地理解教师教育。教育源于生活实践, 实践是生活形式, 教师教育需指向实践, 需要教给未来教师的不是理论知识, 不是执行一套规定性、操作性的系统方法, 而是面对教育实践情境的分析及运用理论知识的能力。
三、正确定位实践取向的教师教育
(一) 实践取向的定位失当
如今, 教师教育往往被简单地认为只要让学生 “到中小学去”“深入教育教学第一线”便是教育实践, 把实践能力理解为“做事”能力。总是追求在课堂上教给师范生如何面对教育实践的方法、对策, 遇到问题时如何解决问题的程序、套路, 将“实用性”标榜为教育实践的价值追求。特别是近年来的, “顶岗实习”“支教实习”“全程实践”频繁见诸报端, 许多溢美之词纷纷砸向这类教育实习。我国台湾学者王秋绒认为:“教育实习能否发挥教育功效, 是要问是什么样的经验, 要用什么样的方式运用这些经验, 才可能使经验产生拓展教育智慧与引导合理的实施方法的价值。 ”对于教师教育的培养, 实践经验对他们的成长只是必要条件, 而非充分条件。这类教育实习是对教师教育的分离与切割。这些做法主要是为师范生提供实习机会和更多的实习时间。而往往实习基地更多的是在师资匮乏、教学质量不高的农村中小学校, 即便实习教师有新的思路新的理论知识也很难在有经验的一线教师的指导下去灵活运用, 实习质量难以保证。
(二) 如何正确定位实践取向的教师教育
人文世界的任何事情都不可以被单纯的宏观理论以及前辈经验解释或解决, 教育是发生发展着的, 对于教学一线的实践者来说, 他们需要创新的是一种思维方式, 需要统筹多种理念, 需具备具体问题具体分析的能力。 对于教师教育来说, 我们更多的是需要深入实践的具体情境, 提出全新的思维及操作方式, 帮助实践者认识、理解并以灵活多变的方式解决问题。 以实践经验为基础, 以概念理论为形而上的思想路线, 不剥离生命力的实践才是我们真正追求的实践取向。有生命力的实践是有宏观教育理论知识为支撑, 以具体教育教学情境为依托, 以创新性的思维方式为解决具体教育问题为归宿的教师教育实践。 因此, 教育教学理论的学习有着举足轻重的地位, 不能为了实践而实践, 而应当在反思中实践, 在实践中反思, 在理论中实践, 在实践中检验理论, 才是教师教育实践取向的终极意义及追求。
摘要：教师教育是全面推进素质教育的根本保证。在教师专业化发展历程中, 实践取向作为一个发展态势, 能准确定位教师教育, 准确定位实践取向。准确将实践取向的教师教育剖析清楚, 有助于提升我国教师教育的培养层次及教师教育专业化发展, 当然更重要的是有助于全面推进素质教育。
关键词：教师教育,实践取向,实践取向定位
参考文献
[1] (美) 杜威 (Dewey, J.) .民主主义与教育[M].王承绪译.北京:人民教育出版社, 1990.
[2]陈萍.实践取向理念下教师教育研究[J].教育与职业, 2013 (26) .
实践取向的教师教育改革建议 篇4
一、实践取向的课程内容设置———基础理论课程内容设置 要回归经验生活
实践取向的教师教育同样承认理论教育的重要性。如《教育学》、《教育社会学》、《教育哲学》等教育类的基础理论课程 是必不可少的。设置这些课程的主要目的是解决师范生教师信念系统及教育学理论素养问题。理论在本质上就是抽象的。 由于单向灌输的教学方式, 师范生一度很抵触此类课程的学习, 考前临阵磨枪背笔记、考完试后全忘记的现象普遍发生。在重构这些课程内容时, 要与学生的经验世界相联系, 用学生熟悉的案例分析说明相关理论知识, 在完善他们既有教师信念系统的同时, 内化生成科学的教育理论体系[1]。
二、建立师范大学与中小学的合作伙伴关系
1.大学和中小学共同培养教师。
教师培养是一个实践性问题, 学科专业的学术性可以抛开教育实践进行纯理论研究, 但是学科教育却离不开教育实践。不管是封闭的还是开放的师范教育专业, 教师的培养模式都不能脱离中小学教育实践。师范生掌握相应的学科理论知识固然重要, 但最终目的是用于教学实践, 只有一线教师才有更丰富的教学经验, 才能更准确地把握教师培养标准。因此, 大、中小学教师应该共同协作培养教师。师范院校可以定期聘请中小学的优秀教师或校长到大学授课讲学, 传授教学经验, 在本学院教师传授教育理论知识的基础上, 加强一线教师对师范生的实践指导。大中小学的教师还应该针对师范生实践过程中出现的种种问题开设相应的理论补习 和实践指导课程, 从而进一步推进教师培养模式的变革。
2.推进师范大学与中小学双方互惠共赢。
传统师范专业培养模式中的教育实习是一种单向获利的模式, 师范大学把中小学作为教育实习的实践基地, 这些中小学只是单纯提供服务, 在自身教师专业发展方面并没有太多收获。因此, 在中小学实习的师范生无法与教师实现真正的对话交流, 容易导致教师教育与基础教育的联系更加疏远。所以, 师范大学要与中小学建立更紧密的关系, 使师范生早期就和中小学建立联系, 把见习和帮助中小学生学习与提高学校的教学水平结合起来, 在教学理论和基础教育改革实践方面与中小学教师进行更深入的交流[2]。
三、完善师范生教育实践实习制度
1.深入教学第一线, 建立教育实践制度。
传统教师教育重理论轻实践, 多数高师院校的师范生实习制度不完善、实习时间过短, 学生没有足够的机会提高教师素养、培养观察思考和沟通应变的能力, 走上教师岗位很难适应基础教育课程改革的新变化。因此, 在改革过程中要使师范生深入教学第一线, 建立合理的教育实习实践制度, 可以规定师范生每学年的“蹲点”见习课时和进入中小学实际讲课课时, 这样有助于解决教师脱离教学实践的问题。与此同时, 还应该不断强化与基础教育的联系, 增强学生选择的自由度、灵活性, 加大教学实践所占的时间和比重。
2.建立中小学实验教学基地。
在有条件的地方, 师范大学应该建立中小学实验教学基地, 通过见习、适当参与中小学教学活动增强师范生对学科教育的理解能力和对热点教育问题的关注, 逐步改变师范院校为了解决学生实习问题而随便选择一些学校进行超短期实习的现状。
摘要：为了解决教师教育理论与实践脱节的问题, 提高师范生的教学实践能力, 本文结合国外先进经验与我国改革实际提出了相应的改革措施, 以回归生活设置课程内容, 以互惠共赢、共同培养的方式建立大中小学合作关系, 采用合理教育实践制度推进实践取向的教师教育的改革。
关键词：教师教育改革,实践取向,改革措施
参考文献
[1]林一钢.实践取向的教师教育课程与教学改革探索[J].浙江师范大学学报 (社会科学版) , 2011.36 (4) 116-117.
高中教育的价值取向 篇5
高中, 或高级中学, 即中等教育的第二阶段, 也许是整个教育系统中最复杂的阶段。它既可以被看作义务教育的延伸, 也可以被看作向高等教育的过渡;它既满足大众化的社会需求, 又是进入高级人才行列的必要准备。而传统社会与现代社会的哲学的、政治的、经济的、教育的各种价值取向, 形成了高中教育错综复杂的张力。
哲学取向全面发展与个性适应
德、智、体全面发展的思想已经成为我们学校教育不可动摇的方向。其实, 全面发展不过是一个哲学理念, 何曾见过全面发展的个体的人?一个人, 如能具有高尚的品德, 同时在某一专业领域有所建树就已经不错了。不能要求一个人既是文学家又是科学家, 既是道德楷模又是管理大师。爱因斯坦有许多至理名言, 但在哲学领域的地位远不及康德、黑格尔;同样, 爱因斯坦的相对论, 不是哪个哲学家可以搞懂的。术业有专攻, 所谓全面发展, 只能是专业领域宽一些, 多一些, 不可能通古博今, 学贯中西, 文理兼优。学校教育的目的, 应当使学生在德、智、体等诸多方面有所发展, 不应偏废, 但学校不可能造就真正全面发展的人。而我们的高中总是“执著地”履行着全面发展的使命, 忽视了学生的个性特征。高中教育, 重要的是创造尽可能广阔的发展空间, 适应每个学生不同的特点, 发展其个性。
政治取向大众教育与精英培养
现代意义上的高中出现得比较晚。传统高中, 或者说完全中学, 无论是1440年开始出现的英国公学, 或是1538年诞生于斯特拉斯堡的德国文科中学, 还是拿破仑于1802年创建的法国国立中学, 都是为培养精英而设置的, 能够进入此类学校的主要是社会上层家庭的子女。普通大众的子女只能进入教会学校或公立小学, 接受初等教育。第二次世界大战之后, 特别是20世纪60年代之后, 高级中学作为单独的教育机构普遍设置, 高中教育才开始普及。但是西方国家高中教育的双轨制特征并未完全消失。在承担大众化教育的高中, 学业失败、辍学、就业困难、校园暴力等问题日益严峻。而少数名牌高中, 或者是通过严格的录取制度, 或者是通过高昂的学费, 继续将普通大众子女拒之门外。名牌高中的培养目标, 不仅仅是升入大学, 更是培养国家发展需要的精英。如果说, 大众型的高中仅仅要求学生具备未来社会需要的一般能力, 精英型高中则要赋予学生科技创新和国家治理的高级才能。
经济取向劳动分工与职业变化
马克思主义认为, 社会分工是社会生产活动的基本组织形式。英国经济学家亚当·斯密在《国富论》中首先论述了分工, 认为有了分工, 相同数量劳动者就能完成比过去多得多的工作量, 未开化社会中一人独任的工作, 在进步的社会中, 一般都成为几个人分任的工作。法国社会学家涂尔干不仅看到了分工是一种社会现实, 更强调分工的真正功能是在人与人之间创造出一种连带感, 即集体意识, 促进社会团结与社会整合。
在当今社会, 社会分工仍然是基本现实, 脑力劳动与体力劳动之间的差异依然巨大。无论人们如何美化体力劳动, 如何淡化脑体劳动的区别, 劳动分工的差异总是客观存在的。西方一些社会学家把学校比成“蒸馏塔”或“分拣机”, 青年一代经过学校教育, 被分离为不同层次和不同类型, 然后分配到各个工作岗位。尽管这种比喻有些极端, 但毕竟部分地反映了现实。高中教育总是要执行某种选择功能, 并按照社会通行的价值标准, 实现学生的分流。优秀者进入高等教育, 非优秀者进入劳动大军。即使将来高等教育普及了, 那也是水涨船高, 优秀者进入重点大学, 非优秀者进入一般大学, 其最终结果是一样的。
现代社会与传统社会也有所不同。传统社会的体力劳动者只要有简单的体力即可通过简单培训或以师带徒的方式就业。而现代社会的劳动者需要适应劳动市场的不断变化。今天存在的某些职业, 明天可能消失, 明天诞生的某些职业, 我们今天还无从知晓。因此, 我们的学校应当注重培养学生的“可就业能力”, 使他们同时具备求学的能力、求职的能力、保职的能力和适应市场变化的能力。
教育取向文理分科与普通文化
我国古代教育主要内容为“六艺” (礼、乐、射、御、书、数) , 西方古代教育主要内容为“自由七艺” (文法、修辞、逻辑、算术、几何、音乐、天文) , 中西方都把知识作为一个整体, 并无文理之分。
法国国立中学创立伊始, 便实施文理分科的教育, 也许这是最早的文理分科。但法国高中并不是把文科与理科截然分开, 而是划分主次, 不同组合, 形成系列。
在20世纪80年代, 法国高中教育至少存在25种专业系列, 分别对应着高中毕业会考。1992年, 法国普通高中与技术高中合并设置, 重新划分专业系列。高中一年级只设共同课, 而不分科。从高中二年级开始, 学生必须在普通教育类的文学、经济与社会科学、理科和技术教育类的第三产业科技、工业科技、实验室科技、社会医疗科学和酒店管理等专业系列中定向分流。但是, 法国高中具有重视普通文化的传统, 每个专业系列不是仅有文科或理科课程, 而是各门学科的比例有所不同, 对应的高中毕业会考科目也区分不同权重。例如2012年的文科高中毕业会考包含:2011年已经结束的前期考试 (含考试系数为3的4小时的法语与文学笔试、考试系数为2的20分钟的法语与文学口试、考试系数为2的1.5小时的科学笔试) 、2012年6月进行的毕业考试 (含考试系数为7的4小时的哲学笔试、考试系数为4的2小时的文学笔试、考试系数为4的4小时的历史与地理笔试、考试系数为4的3小时的外语笔试、考试系数为4的3小时的第二外语笔试、考试系数为2的体育考试) 和另外两门必选考试。
而我国自1977年恢复高考以后逐渐形成并强化的文理分科, 在高考指挥棒的逼迫下, 几乎把文科与理科截然分开, 因此才有关于高中要不要文理分科的热烈讨论。这一讨论在《国家中长期教育改革和发展规划纲要》征求意见时被推向高潮。也许因为赞成文理不分科者与赞成文理分科者旗鼓相当, 讨论无果而未终, 不了亦未了。其实, 主张文理不分科的理论依据更充分, 而赞成文理分科的实际意义更大, 几乎是不可调和。
高中教育要脚踏实地仰望星空
全面发展应当是高中教育的方向, 但不是目的。作为方向, 指引着教育者努力奋斗的无限空间;作为目的, 则是需要切切实实完成的任务。因此, 高中教育应当在保证每个学生获得基本知识和基本能力的前提下, 使他们的潜力获得最大程度的发挥。正所谓既仰望星空, 又脚踏实地。
我们的高中融合大众与精英模式似乎不大可能, 因为重点高中已经形成多年, 增补再多的优质高中也无法改变不同高中差异巨大的现实。西方国家高中教育的双轨制虽然在制度上已经消失, 但隐形痕迹依然存在, 其存在正说明其存在的理由。我们的高中基本可以继续保持重点与非重点的格局, 在保证培养全体高中生具备基本能力的同时, 造就科技创新与国家发展所需要的精英人才。
文理分科的讨论应当终止。我们的高中应当强化普通文化的理念, 但也需要因材施教, 服从劳动分工的逻辑, 将课程和专业按照从抽象到具体、从理论到实践的原则分层次、分类型设置, 给学生广阔的选择空间和适应范围。特别是在考试制度上应当容许考生偶然的失误。考试, 不应像某些竞技体育那样要求精准纯熟, 不应像科学实验那样要求一丝不苟。考生的心态应当坦然淡定, 而不必如履薄冰、战战兢兢。未来高考的境界, 应当是在检验学生的基本知识和基本能力的同时, 发现其特殊才能, 考生不会因偶然的失误而悔恨终生。高考本身还应是一种文凭, 一旦考取, 终身有效。
高中还应向大学延伸, 应当考虑大学的学科设置, 不仅仅是文理分科, 至少应当设文学、经济、社会、科学、技术等类型的专业, 突出某专业要求的主导学科, 兼顾通用知识。既满足学生的个人兴趣和愿望, 也为其可能改变专业方向预留空间。
论审美教育的价值取向 篇6
一、美育要促进人的审美发展
美育的根本目的在于促进人的审美发展,就是按照美的规律塑造具有人的本质的这种全部丰富性的人,具有丰富的、全面而深刻的感觉的人,并通过人的审美发展而推动个体的全面发展,进而达到个体自身以及个体与社会的和谐完美的发展。
审美意识要形成全面、系统的建构。一是确立正确的审美观。审美观是审美意识的集中表现,具有时代性、民族性等特点。由于人们的生活境遇、实践经验、世界观和文化修养等的不同,审美观又因人而异,具有个性化的特点。为什么同样一种事物或现象,在有些人看来是美的,而在另一些人看来却是丑的呢?关键在于他们的审美价值取向的差异。价值取向的关键是审美观,审美观是人们从审美角度对事物正确与错误、高尚与低贱、先进与落后、美与丑的一种基本评价定向。只有树立了正确的审美观,人们才可能确立科学、客观的审美标准,养成健康的审美情趣,树立崇高的审美理想,自觉按照“美的规律”去改造主观世界和客观世界,否则就会美丑不分,甚至以丑为美。正确的审美观不是自然形成的,而是要通过接受审美教育、学习美学理论知识而获得。二是培养健康的审美情趣。健康的审美情趣是把对美的需要作为动机,逐渐形成的主观审美的积极的情感和兴趣。审美情趣虽以个人主观偏爱的形式表现,但它并不是纯粹的孤立现象,而是一定时代、民族的审美要求、趋向和理想的反映,具有社会历史的内容,既表现了个体的差异性、特殊性和多样性,又表现了社会的共同性、普遍性和一致性,往往是同中有异、异中有同。三是具有一定的审美文化修养。审美意识的建构也包括了审美主体具备一定的审美文化修养。如果你想得到艺术的享受,那你就必须是一个有艺术修养的人。掌握基本的美学理论知识,对于提高我们的审美修养十分必要。四是形成高尚的人生态度。引起人们审美生活是美育社会功能的体现,它一方面发掘社会生活中固有的美来启迪人心,培养高品位的生活情趣;另一方面又以自身特有的方式来提高人的艺术生活的能力,从而提高人们的生活质量。
二、美育要促进人的全面发展
美育作为一种情感教育,其功效并不是立竿见影的,但是,他却像“润物细无声”的春雨那样,渗透在人心理领域的各个方面。不仅给人以美的愉悦,而且给人以真的启迪,智的诱发,健的促进。美育以它独特的功能,对人的全面发展起着十分重要的、不可替代的作用。
审美教育促进个体和谐发展。发展完美的人格,是指人的全面而自由的发展,或者说是人的本质力量的完满和充实,人的智力、品格、情操和体魄得到全面而和谐的发展。审美的基本功能就是塑造完美的人格,而塑造完美人格的关键或中心环节在于建构完善的审美心理结构。这种心理结构的建造从个人来讲是经过教育的结果,所以讲欣赏能力,就直接牵涉到培养这个心理结构的问题。假如我们所受的艺术熏陶多,文化教养水平高,那就会使心理结构丰富,审美能力强,你就能够在人家不能够发现美的地方发现美。并进行美的创造。因此,审美教育是审美心理结构的建构过程。它主要是通过运用人类长期实践活动所创造的美的产品和揭示出美的规律,去影响个体的感官和心理,增强审美感受的创造力,形成平衡和协调的心理结构,并间接地影响智力和品德的发展,最终实现完美人格的塑造。在塑造完美人格、培养全面而自由发展新人的过程中,德育、智育、体育、美育都是不可缺少的。那么完美人格的塑造其最基本的建构手段和最有效的途径就是审美教育。一个全面发展完美的人格心理结构包括认知结构、伦理结构、审美结构,审美教育就是建构人的审美结构,以美的感受为最终目的,美则是融洽了真和善的感性结构,是积淀了理性的感性。如果说真是事物的合乎规律性,善是行为的合乎目的性,那么美恰好是合乎规律性和合乎目的性的统一。审美教育具有完整性与和谐性的特点,它使受教育者变被动为主动,不期而然地在审美对象的刺激下获得既合规律又合目的的自由愉悦。
审美教育对智育发展具有积极的作用。现代科学已证明了美育和智育都能发展人的智力,但其作用不同。首先,智育着重于知识方面的教育,美育着重于感情、意志方面的陶冶。既不能互相代替,也不能偏废任何一面,只有两者并重,才能使知识和感情调和并正确认识人生价值。美育与智育从根本上讲是互相促进,相辅相成的。美不仅可以丰富人的知识,而且还可以促进创造力和想象力的发展。审美教育以积淀理性的感情形式进行教育,以美启真。它不仅可以启迪人们的思维,而且能够丰富人们的情感。人们通过对于自然美、社会美、艺术美的欣赏,可以在愉悦精神的同时,洞察历史,认识自然,了解社会,获得各种自然科学和社会科学的知识。其次,审美教育可以发展人的想象力,培养人的创造性思维能力。世界上什么东西最能引起人的想象力,是音乐、是艺术、是大自然。审美教育正是借助于美的事物和美的文学、文化作品对人进行刺激与启导,使形象思维得到发展,想象力得到丰富。所以一部文学作品,一幅精湛的文化艺术品,一曲动人的乐章,一种美的事物,都能唤起人们丰富而宽阔的想象力,使创造智慧得到启迪与形成。审美教育把受教育者带入想象的世界之中,使想象丰富活跃起来,进而带动表象储存,进而更新组合,构成现实中没有的新意象。这种实践性想象力可以培养人能抓到真正有艺术意义的东西,使它在自己心中变成有生命的活生生的事物,这就使智力得到全面开发,认识性的想象力和实践性的想象力都得到增强。这些能力对智力的完善不仅有调剂、补充意义,而且具有促进、激发作用。再次,审美教育是一种自由的教育,它能够充分发挥人的审美主体性。人都有爱美的天性,人的生活需要欢乐,人希望得到愉悦,得到美。这种爱美的天性是社会历史实践决定人的追求。作为社会的人,总要寻找他认为美的东西、美的生活。因此,审美教育不需要强迫、灌输,也不能借助意志、毅力,它完全是以自由的方式进行的。美育过程是一个自由自觉的教育过程;是一个激发受教育者的情感、思想进行自我运动的过程;是受教育者被美的事物所吸引,主动地、愉快地、自觉地追求美的人生境界的过程。席勒在谈到美育的特点时曾说:“美育通过自由去给予自由,这就是美育王国的基本法律”。这不仅指出审美教育是用一种自由的方式进行的,而且还说明审美教育的价值取向是使人们取得更多的自由,即成为完美的全面发展的人。因此审美教育成了受教育者认识世界,促进智力发展的根本途径。
审美教育对人的道德教育的完善和巩固。审美教育是美感教育,美感作为自由感受具有自由意志的因素。人们恰恰是在自由感受的审美境界中实现了道德自由即意志选择自由。审美境界可促使个体抑制感性欲求,宁静致远,保持自身尊严和高尚的人格,也正是这超越道德束缚的审美境界蕴含着能跨越生死,不计利害得失,因而具有“舍生取义”的高尚道德行为。审美教育的价值取向在于培养人全面发展的自我意识,使人认识自身的价值、情感、地位,是对人的自由天性的培育。所以从人的全面发展的视角来考查,它是教育目的和教育手段的统一。在审美教育中道德感、理智感、美感三方面是融合贯通的,其中美感作为一种信息把三者联系起来,使审美情感成为一种道德行为的动力。别林斯基说:“美与道德是姐妹”。这就指出了美与道德的关系,美育与德育不仅是相通的,而且是相互依存、相互补充和相互促进的。而只有依赖德育才能将美育的触角伸入广阔的社会领域。审美教育是德育的深化,可使人从客观上感受到自然美、社会美和艺术美,从而提高内心的灵魂美的追求,使人自觉脱离世俗,抛弃低级趣味,追求高尚的精神生活。
要摒弃传统的误区。当代中国文化是一个具有多重复杂性的现象,其主要表现在当代中国文化现实正朝着一个审美化的趋势发展,而审美化则广泛地融入了中国大众日常生活中,并构成了感性与理性、历史与当下、个人与社会、享受与创造、现实与幻想等种种矛盾,这些既为人们的日常生活制造了色彩缤纷的美的表象,同时也带来了在今天这个时候能够感到的人文精神的恐慌。
基于实践取向的教师教育课程改革 篇7
一、实践取向
实践源于哲学范畴的研究, 指人类自觉自我的一切行为。社会和自然和个体的有意识的下意识的一切斗争活动、客观活动, 是客观的存在。取向是对事物进行权衡、比较、选择时所采取的态度和行为倾向。
教师教育课程的实践取向是指学校在培养未来教师的过程中, 面向实践, 以实践为导向, 通过实践性较强的课程的实施, 培养学生的实践能力, 增长学生的实践智慧, 为其成为合格的教师奠定基础。
二、实践取向教师教育课程改革的动因
1.教师教学实践素养不高呼唤加强教育实践课程
教师的教学实践素养主要体现在实践性知识上。实践性知识最早由Elbaz (1983) 提出, 认为实践性知识是教师以独特的方式拥有的一种特别的知识, 以特定的实践环境和社会环境为特征, 具有行动和决策取向的属性, 是高度经验化和个人化的[1], 直接决定了教师课堂教学状况。
笔者近期就教师的教学状况展开调查, 结果表明, 83%的学校管理者认为教师的实践素养不高, 实践性知识不足。高达94%的教师认为, 自己的实践性知识主要来自求学过程中学校教师的示范作用和教育见习与实习。同时, 他们认为, 这些实践性知识不足以满足实际教学工作的需要。所有的被调查者 (包括教育管理者和教师) 都认为学校的课程改革应该加强实践环节, 培养教师的教学实践素养, 提高他们的教学实践能力。可见, 加强课程的实践性已成为教师教育课程改革刻不容缓的重要任务。
2.现行教师教育课程呼唤实践取向的改革
众所周知, 合格师资的培养是通过科学合理的课程设置实现的。教师实践素养不高、实践性知识欠缺的现状让人们不约而同地将目光投向学校的课程设置。诚然, 自新课程实施以来, 很多学校都顺应基础教育的需要进行了不同程度的课程改革, 但是, 存在的问题仍然非常突出。在课程结构上, 教育类课程比例过小, 我国教师教育类课程只占师范教育课程的7-8%[2], 且仍按照“老三门” (教育学、心理学、教学法) 来设置课程, 实践类课程明显不足。在课程内容上, 更新速度慢, 既不受学生欢迎, 也不能适应基础教育课程改革的实际需要;在课程实施上, 过分注重知识的系统性与逻辑性, 忽视了理论知识与教育教学实际工作的联系;实践课程仅限于教育见习与实习, 且时间短, 形式单一, 管理松散, 起不到应有的作用;实践教学处于“自然”状态, 没有受到应有的重视, 更未提高到“实践性课程”的高度。如此课程必然造成教师教育专业口径狭、知识面窄, 教学技能缺、实践能力差的后果。
三、实践取向教师教育课程的改革路径
1.明确职前教师教育课程目标
课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务标准。众所周知, 教师教育是实践性极强的专业之一。教师教育就是要培养合格的中小学教师, 所以职前教师教育不应把重点放在纯粹复杂的理论建构, 而是应该着眼于在中小学实际教育教学工作中促进持续发展的一线教师的培养。与之相适应, 职前教师教育的课程目标应定位于培养教师从事中小学教育、教学和科研活动, 以及完成教师这一职业任务所需的专业精神与实践能力。
具体而言, 这一目标包括情意与能力两个方面。首先, 职前教师教育课程目标指向专业精神的培养与道德境界的提升, 惟其如此, 才有可能培养出具有敬业精神的教师;其次, 职前教师教育课程目标指向专业技能的增长与实践能力的提高, 这样才有可能培养出具有较强实践素养的教师。
2.课程设置应充分体现实践取向
教育部颁布的《教师教育课程标准》非常明确地提出了“实践取向”和“能力为重”的理念。依照这一精神, 学校课程改革必须突出实践性。如前所述, 传统的教师教育课程以系统知识为中心, 过分注重理论知识的掌握, 忽视了学生实践性知识的获得, 导致了理智与情感、科学与人性、知识分子与普通大众之间的内在分裂, “伪造了我们整个的世界观”。[3]而实践取向的教师教育课程设置将实践素养的提高放在首位, 注重专业精神的确立、专业智慧的获得以及反思能力与终身学习能力的增长。所以, 实践取向的课程是立足于实践、面向实践、为实践服务的课程。
首先, 实践取向的课程核心是“实践”。作为职前教师职业准备的课程, 应以一线教师的实际教育教学任务为中心, 培养他们在真实教育情境中进行教育教学的基本能力, 帮助其形成初步的教学风格, 进而提高实践能力, 并增长教育智慧。所以, 实践取向的教师教育课程必须设置课堂教学技能训练、现代教育技术、教育研究方法、班主任工作等课程, 并加大教育实习、教育见习等实践课程的比例。因为“课程设置是体现教师专业化的中心环节。一个教师, 只有通过教师教育的专业训练, 取得一定资格, 才能成为符合教师职业规范要求的专业人员”。[4]如果接受了教师教育课程, 却没有形成最基本的教育教学能力, 没有为其专业成长奠定良好的基础, 从某种意义上说, 这种课程就是失败的。
其次, 实践取向的课程并非排斥理论。反之, 实践需要理论的支撑。因为“实践活动的原则不是一些能意识到的、不变的规则, 而是一些实践图示, 这些图示是自身模糊的、并常因情境的逻辑及其规定的几乎总是不够全面的视点而异, 等等。实践逻辑的步骤很少是完全严密的, 也很少是完全不严密的”。[5]所以, 实践取向的教师教育课程设置既重视理论课程的学习, 同时更重视教育实习、教育见习等课程的价值, 并在理论课程实施的过程中贯穿实践取向的理念, 把理论学习与实践反思结合起来。
3.课程实施注重参与、体验和反思
实践取向的教师教育课程不仅重视先进教育教学理论的滋养, 更注重教师在教育教学实践中的参与、体验与反思, 并把他们在真实教育情境中的体验与反思作为教师专业学习的重要方式。
首先, 参与是实践取向课程实施的重要前提与基础。建构主义认为:“个体对世界的认识无法脱离特定的社会—文化情境, 无法摆脱具体情境中的社会互动。因此, 认识的形成和发展是社会共同参与繁荣活动向内化 (思想) 过程的转换, 个体认识的发展、精神世界的建构, 是在社会参与和社会互动中完成的。”[6]所以, 要提高教师的实践能力, 必须让其参与现实的教育教学情境。没有作为实践主体的参与, 实践取向的教师教育课程的价值与意义就无从体现。这里的参与至少包括两个层面:一是身体活动的参与, 二是思维活动的参与。只有外在活动的参与, 没有思维参与的实践只是形式上的实践, 只靠思维活动, 没有身体活动的参与算不上真正的“实践”。故此, 实践取向课程的实施既重视外在活动的参与, 更重视内在思维活动的参与。
其次, 体验是实践取向教师教育课程重要的实施方式之一。体验是指通过对事物的直观感受而获得对事物的认识。客观地讲, 实践能力的增长需要以实践性知识为基础, 而实践性知识的获得在某种程度上就是一个体验的过程。但是, 目前的教师教育课程在实施的过程中并不重视教师的体验, 所以, 他们对具体教学情境的体验非常缺乏, 一旦走上工作岗位, 面对复杂的教育教学问题, 就会茫然不知所措。因此, 在教师教育课程实施中, 一定要让教师亲身体验教育教学情境的复杂性和不确定性。在教学中, 也应从体验入手, 创设问题情境, 通过观摩、角色扮演、交互训练等方式, 引导教师体验和感受教育教学情境, 发展他们的实践智慧。
第三, 引导教师进行反思、培养他们的反思能力是实施实践取向课程的又一种重要方式。波斯纳曾提出过一个教师成长的简要公式:经验+反思=成长。[7]显然, 这一公式既说明了经验对于教师成长的重要意义, 也揭示了反思能力是教师成长的关键因素。如果没有反思, 再多的经验不过是肤浅的知识。对于教师而言, 应该对自己的生活世界加以关注, 并自我检查, 自我评价, 自我反思, 通过不断反思逐步提高自己的教育教学实践能力。长期不断地坚持反思, 可以让教师在反思中进步成长, 逐渐成为具有反思精神与行动能力的研究者与实践者, 并获得教师职业特有的幸福。
4.课程评价注重实践能力的发展
评价方式发挥着重要的诊断、导向、发展、和调节等功能。基于实践取向的课程评价意义不在于“证明”而在于“改进”, 它并非为了证明教师能力的优劣, 而是为教师改进教学提供机会。实践性课程评价立足于教师实践能力的发展, 将重心置于教师教学实践素养的考察, 充分体现评价的发展性。比如:可以让教师就某一教学内容进行教学设计、或拟定班级工作计划, 也可以给出一定的教育教学情境, 让他们通过口述、操作等方式展示自己的教学实践能力等等。在教师自评和互评的基础上, 根据他们策略性知识的掌握程度和对虚拟教育情境的判断水平给予相应的等级。这样的评价从内容上来讲, 注重教师实践能力, 强调过程中的评价, 从方式上来讲, 提倡根据实际情况采取口试、具体操作、研究论文、笔试等多种考核方式, 必然会引导教师把更多的实践和精力放到日常的学习过程中, 使其教育教学实践素养得以逐步提高。
5.建立学习共同体
与中小学建立学习共同体是实践性教师教育课程改革的重要保障。学习共同体是“教师专业发展过程中建立起来的, 具有相同的目标, 共同参与专业发展的计划、实施和反思的智力团体 (intellectual group) , 在此共同体中, 学习发生于行动中, 专业智慧被广泛散布, 知识通过社会性的途径建构出来”。[8]
如前所述, 职前教师教育是实践性很强的专业, 离不开具体的、真实的教育教学情境。教师只有真正参与在教育教学情境中, 对其进行深入体验, 并不断反思, 才能逐步提高教育教学素养, 增强实践能力, 增长教育智慧。故此, 实践取向教师教育课程的实施离不开中小学真实的教育教学情境, 也离不开教师教育研究者与中小学教师的紧密配合。
在西方, 很多国家早已认识到中小学校对未来教师实践能力发展的重要意义, 与中小学结成了亲密的伙伴关系。例如, 澳大利亚教师教育自20世纪90年代以来, 将职前教师教育60%的课程安排在中小学进行, 有14所大学的教育院系与130多所中小学结成了教师教育的伙伴关系。[9]这样, 既有利于学校科研工作的开展, 也有利于在职教师专业化发展, 更有利于教师实践性知识的增长, 是一种互利共赢的策略。
参考文献
[1]李莉春, 孙海兰.教师实践性知识之生成过程:一项案例研究, 全球教育展望, 2010 (3) .
[2]顾明远等.2004中国教育发展报告——变革中的教师与教师教育.北京:人民教育出版社, 2004.
[3]黄正夫.应然与实然:高师院校教师教育课程价值的困惑与思考.高等教育研究, 2010 (3) .
[4]刘捷.专业化:挑战21世纪的教师.北京:教育科学出版社, 2002.
[5]王少非.教师教育课程的实践取向:何为与为何.教师教育研究, 2013 (9) .
[6]曲中林.教育实践性课程的实践策略.教育评论, 2005 (3) .
[7]王芳亮, 杨必武.师范生的实践性知识及其生成策略.现代教育科学, 2011 (4) .
[8]倪小敏.实践取向:职前教师教育模式的重构.教师教育研究, 2010 (1) .