职校教师价值取向

职校教师价值取向（共3篇）

职校教师价值取向 篇1

当前, 江苏省中职校课程改革的聚焦点之一是课程建设应建立在传统意义上的学科体系的“解构”和现代意义上的行动体系的“重构”。“解构”, 即如何打破以学科为本位的三段式课程模式;“重构”, 即如何建构整合一种以“行动体系课程”为主体的适应职业教育项目课程, 并向学习领域课程转变。由此, 中职校课程“解构”与“重构”所涉及的主要难题是:课程“重构”是以认知性知识的掌握为主, 还是以习得性知识的获得为主;是强调静态的认知结果, 还是强调动态的习得过程?换言之, 中职校课改是固守学科理论导向课程, 还是实践“行动导向”课程;是固守“行动导向”课程, 还是向“学习领域”课程融合;是开展课改的一种统领“模式”, 还是开展区域性校本“模式”?对此, 当前中职校对课程“解构”与“重构”研究还存在极端误区。

一、中职校课程“解构”与“重构”的价值取向

(一) “整合化”取向

打破以学科为本位的三段式课程模式, 重构以“三以一化” (以能力为本位、以职业实践为主线、以项目课程为主体) 模块化课程体系是当前中职校课改的“必须”。但是目前项目化课程改革的一种偏激的思维就是将职业教育等同于“职业培训” (1) , 在课改中企图取消或全盘否定学科课程。

根据知识发生原理, 学校教育的课程内容可分为两大类, 一类是认知性知识;一类是习得性知识。认知性知识可被方便地存储于各种媒体中, 可游离于个体之外而独立存在。习得性知识, 即隐性知识, 是个人在参与实践的过程中形成的直觉、体验、动作技能和心智技能, 是难以表述、记录、存储和传播的主观知识。中职校课改内容的构成无疑应当包括认知性知识和习得性知识两类。一味地固守学科体系课程, 或一味地以行动体系课程完全取代学科课程, 都是极端的作法, 是形而上学的思维。换言之, 中职校当前项目课程的有效构建应当包括学科体系课程和行动体系课程两大类型的扬弃融合, 在知识总量相对不变的情况下, 以职业功能、职业资格和职业工作过程为导向, 对课程内容进行开发、重组、转换, 使中职教育的课程内容与职业资格不再割裂, 学科理论知识与实践不再隔离, 而是与实践有效整合, 与职业功能具有一致性的工作过程知识, 从而既要保留其基础性特征, 也凸显中职课程的职业教育特色。

(二) “学习 (领域) 化”取向

课程内容是课程模式的重要载体。目前以学科课程为主体的“三段式”课程体系严重滞后于中职教育发展的要求, 为此学科体系课程内容必将相应增删、调整、更新和重组。但是课程重组不是简单地删减课程内容, 不是机械地降低学习要求, 也不是随意地弱化理论知识学习, 而是以“适度、够用”原则设计出基于职业能力培养的、典型工作任务驱动的、学生行动导向的、知识按照工作任务重构的、职业能力逐渐提升的学习领域课程 (见图1) 。所谓“学习领域”, 是指一个由学习目标描述的主题学习单元, 是由能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间构成。每一“学习领域”均以该专业相应的职业行动领域为依据, 作为学习单元的主题内容是职业任务设置与职业行动过程取向的, 以职业行动体系为主参照系。所学内容既包括基础知识又包括系统知识 (2) 。因此允许学科体系的“学习领域”存在。在“学习领域”课程实施时可采取跨学习领域的组合方式, 根据职业定向的案例性工作任务, 采取行动导向和项目导向的教学方法。学习领域课程具有“五性”——普适性:项目驱动的完整工作过程适合于各个学习领域, 具有普适性;迁移性:职业能力满足主要工作岗位需求, 并且对于变化着的工作任务, 具有能力迁移性;重构性:知识模块关联于项目完整工作过程, 打破了学科体系, 实现知识基于工作过程的重构;递进性:由简单到复杂的学习情境构成学习领域, 由单一到综合的学习领域则形成综合职业能力, 实现职业能力的递进。

(三) “多元化”取向

中职校教育的职业性和区域性决定了课改的多元性 (3) :培养目标多元——以就业为导向, 并实现人的“技文双馨”和谐发展;求学需求多元——就业、升学、职业成长;课程型态多元 (见图2 (4) ) ——学科课程、技能训练课程、项目课程、综合实践课程、其他课程;课程性质多元——文化基础、德育基础、职业基础、职业技能、职业拓展、素质拓展等;课程类别多元——公共基础课程 (主要包括德育课——职业生涯规划、职业道德与法律、经济政治与社会、哲学与人生、心理健康) 、文化课 (语数外) 、体育与健康课、计算机应用基础、艺术课 (音乐、美术等以及其它选修公共课程) ;专业技能课程 (基础平台加专门化方向的课程结构:基础模块、必修模块、选修模块、拓展模块) ;教学方法多元 (讲授法、演示练习法、学案导学法、案例教学法、项目教学法等) 。因此中职校要融合多种课程模式之所长, 并以职业能力培养为目标, 通过对典型工作任务的知识、技能、态度的整合, 形成以项目课程为主的课程设置的多元课程模式, 融合课程类型多种、容纳教学模式多种、评价方式多种, 从而实施灵活的教学安排, 实行有效的课程管理与评价。

(四) “区域化”取向

中职校课改必须以就业为导向, 突出职业能力培养。但是课改不能形而上学, 不能用理想化的划一的课程建设思维方式, 不能用一个模式去统揽一个区域的课改。中职教育要与区域企业、行业紧密联系, 加强学生的生产实习和社会实践, 改革以学校和课堂为中心的人才培养模式, 突出“理实一体”教学;强化“项目教学”, 突出“职业实践”培养。为此, 在专业设置与调整、教学计划制定与修改、课程结构调整、学生实习实训和就业等方面要适应企业和用人单位需求, 努力建立与区域产业结构相适应的职业教育课程体系, 为学生个性发展和学习构建“立交桥”。

(五) “项目化”取向

课改的多元化与区域化, 决定中职校课程要实施多元整合的模式, 不但要求课程间整合形成模块, 而且要求课程本身实现知识、技能、态度整合, 突出理实一体化教学, 而理实一体化教学法整合的有效途径, 就是课程的项目化。课程的项目化既可用于学科课程的项目化改造, 也可用于项目课程开发。

(六) “模块化”取向

中职校课程要着眼于学生的全面发展与个性化发展:让学生“学会做事、学会学习、学会相处、学会做人”, 就业时能“有饭碗”、会找“新饭碗”、“好饭碗”。因此项目化课程其开设的先后顺序及组合的方式, 直接影响教学的效果。课改中将性质相似、形态相近、目标相同的若干门课程适当集聚, 实施模块化的教学。模块化的教学既有利于各项教学目标的重点落实, 教学目标的达成, 提高教学效果;又有利于教室、实训设备、师资等教学资源的充分利用、合理调配;也利于学分制的实施, 增强了教学内容的适应性和针对性, 实现学生个性化学习的内在要求。

(七) “评价化”取向

中职校课程要围绕职业能力选择合适内容, 以工作任务整合相应知识、技能, 按照工作过程设计学习过程, 以典型产品或服务为载体设计教学活动, 组织教学, 实现做教学一体, 实现“三个”转变:以教师为中心转变为以学生为中心、以课程为中心转变为以项目为中心、以课堂为中心转变为以教学过程管理为中心。

二、中职校课程“解构”与“重构”的“实操对策”

灌南中等专业学校于2005年就启动课程改革, 2007年将课程改革列入学校的中长期发展规划, 并多方调研, 提出了现代意义上的行动体系下项目课程的重构的思路, 逐步构建“以能力为本位, 实践为主线, 项目课程为主体”的属于校本课程的类型特征的模块化课程体系:“为了行动而学习, 通过行动而学习”。

(一) 专业行业结合, 提高课改的有序性

学校首先确立了机电技术应用、电子技术应用、计算机应用3大专业为校课改试点, 项目任务为载体 (见图3) , 形成“基于岗位、项目导学、实境训练、学做结合”人才培养模式, 按照“课程设置基于工作岗位、课程内容基于工作任务、课程教学基于教学做一体化”的建设思路, 与行业企业合作, 共同开发基于项目驱动的专业课程体系, 设计学习领域, 确定课程设置, 重构课程教学内容。待试验点课改内容完善后, 在各专业全面优化推广;其次, 组建课程改革工作团队, 在专业建设指导委员会领导下, 实行专业带头人招标制和课程改革模块化负责制, 组织专业教学委员会, 研究实际工作岗位的职业活动、工作任务及职业资格证书的要求, 分析岗位职业能力, 选择典型工作任务, 负责具体课程的开发和实施;第三, 聘请相关生产一线行家、专家参与专业开发与建设;此外, 还实行课题管理制度、课程改革月报制度和课程改革专项经费制度。从而保证课改在正确的轨道上有序运行。

(二) 课程体系重构, 提高课改的取向性

中职教育的逻辑起点, 不是理论知识, 而是源于职业岗位的具体工作任务。为此学校探索了“课程设置基于工作岗位、课程内容基于工作任务、课程教学基于教学做一体化”的学习领域课程体系, 突出其“四步”开发研究:“分析职业工作过程、描述职业行动领域、评价选择行动领域、确定学习领域”, 重构了“公共基础模块+专业基础模块+专业发展方向及能力训练模块+选修模块”课程新结构, 实施“项目导向、学做合一”——“项目 (学案) 导学、任务驱动、合作探究、展示交流、评价提升”教学新模式, 从而打破学科体系的知识结构, 以职业任务和行动过程为导向, 通过从简单到复杂、从单一到综合、并列枚举等典型学习情景设计, 运用资讯、决策、计划、实施、检查、评价项目等理实一体化方法, 引导学生学习完整的工作过程的工作方法, 掌握学习领域要求的专业技能, 获得完成工作任务的理论知识, 同时社会能力、工程素质也将得到锻炼和培养。

(三) 专业产业吻合, 提高课改的服务性

建立服务区域经济的中职校课程多元体系, 要研究如何与区域产业结构相适应匹配, 专业结构设置规模如何与区域一、二、三产业结构“渐行渐近”实现吻合 (4) 、专业结构的比例如何与一、二、三产业结构趋同并在动态调整;专业结构的能级如何及时适应产业调整和技术提升的要求进行拓展。这是课改区域化取向价值所在。为此, 学校紧紧围绕当地经济社会发展需求设置、调整和开发专业, 积极发展新兴专业、着力改造传统专业、稳步提升骨干专业 (省级示范专业) 、强化特色专业 (精细化工工艺专业、船舶制造与维修、食用菌栽培) , 加强专业群 (链) 组建与建设, 巩固提升机电专业, 做强做优船舶制造与维修专业, 做特做精化工专业、培育发展食用菌栽培专业, 努力提高专业“三服务” (服务社会、服务经济、服务学生) 的能力。

(四) 研究开发结合, 提高课改的主体性

近三年, 学校以课题研究引领课改, 以强化“双师”队伍建设为抓手, 以引导教师参加企业挂职锻炼与产品研发为纽带, 以鼓励教师参加技能大赛为内驱力, 提高课改主体——教师的“自动力”。为此, 学校建立了机电等8个专业名师工作室, 成立了县级“一会两所” (县职教学会、机电技术应用研究所、电子技术应用研究所) , 共承担“十一五”省规划办重点资助和立项课题各1项 (市级课题7项) , 编印15本校本教材, 出版4本中职规划教材, 有360余篇教育教学论文在省级以上刊物发表或获奖。机电、数控、电子等专业教师分别参与“XH786机床结构参数化建模及拓扑优化”等软件或“管理群锁”等产品开发。目前学校有有省教科研中心组成员3人 (副组长2人) 、市中心组成员12人 (组长2) ;机电等三个专业被确定为省、市课改实验点, 学校被评为市课改实验学校。

(五) 创新实训基地模式, 提高课改的校本性

校企合作发展规划, 坚持“职教性、实践性、地方性、服务性”的基地建设定位, 按照“贴近实际、技术先进、开放共享、注重效益”的建设原则, 新建2.4万平方米的实训大楼, 投资实训新设备近2 000万元, 继承“双元制”校企合作的教学工厂的模式, 有针对性地选择合作企业, 形成了“引企入校、共建基地、定向双元、订单培养”的合作模式, 营造与生产、建设、管理、服务第一线工作现场相一致的真实或仿真的职业环境, 并全面引入企业质量管理模式, 注重五项要素的构建:中职化的教学管理;企业化的环境布局;现场化的项目教学;师徒化的师生关系;工厂化校本课程, 从而形成校企内外融合、融入、贯通、对接的职业技能递进融合训练模式 (见图4) , 实现了学生从基本技能的训练、核心技能训练、综合技能训练及职业素养训练再到生产岗位的“平滑”过渡, 最后形成共定人才培养方案、共建实训基地、共同实施生产管理、共向培养人才的建设机制, 为课改创造了物质基础。目前已建成船舶、焊接、机电、数控、电子、汽修等实验、实训、培训、技术研发推广中心、检测中心80余个, 省紧缺人才培养实训基地3个, 省级示范专业3个 (市级示6个) 。

(六) 改革课程评价制度, 提高课改的有效性

学校课改实施“三督 (督教、督学、督管) ”的考评管理。“督教”:一是由考核学科知识转向重点考核技能, 由考核应知转向重点考核应会;二是把课堂学习的主阵地还给学生, 把讨论的机会留给学生, 把动手的乐趣交给学生;三是评价项目教学设计——教什么、学什么;怎么教、怎么学;教得怎么样、学得怎么样;四是评价项目教学实施, 涉及教师的教学技能, 包括教学情境的设计、组织与安排;教学的讲授、演示、引导、辅导、咨询与检查;教学的评价、归纳与总结。“督学”:一是根据课程特点建立评价主体多元化评价体系, 实行“以证代考”, 将学生的学习评价纳入量化管理轨道, 使学生的学习效果与岗位对接“看得见, 做得到”。“督管”:制订基于学生职业生涯发展的学籍管理条例、基于技能掌握的成绩考核办法等督导文件, 强化由计划、实施、检查、考核、总结5个环节构成的教学质量保障闭环运行机制, 规范对教学的全过程、全方位、全员的管理, 建立教学管理信息系统和学生职业技能信息化管理平台, 从而有效实施督导与评价、检查与考核、学生评教与教师评学等教学质量监控。

参考文献

①周如俊:《对当前中职校项目教学中“五对”不等式的反思与求解》, 载于《江苏教育》, 2010年第2期, 第19-21页。

②姜大源:《“学习领域”——工作过程导向的课程模式》, 载于《职教论坛》, 2004年第8期, 第63-66页。

③徐健:《职业教育专业结构与区域产业结构吻合度研究》, 载于《中国职业技术教育》, 2010年第24期, 第26-31页。

④邱才训:《广州市以就业为导向的中职教育课程建设初探》, 载于《教育导刊》, 2010年第3期, 第51-55页。

职校教师价值取向 篇2

“教育价值是指教育这一事物、现象对其他事物、现象所具有的某种意义，这种意义是通过教育对社会、对人所起的作用体现出来的”；[1]“价值取向是内化于人们意识之中的公认的判断事物的标准，它决定着所有具体的外在行为准则之间逻辑上的一致性，使人们在具体的文化场景中作出‘正确’的选择和判断，它也是文化的核心”；[2]“教育价值取向是教育主体在教育活动中根据自身需求进行教育选择时所表现出来的一种价值倾向性”[3]，是从事各种教育活动的主体根据社会、时代和自身的发展需要在各种教育活动中做出选择时的判断标准。学前教育处于各级教育的最基础阶段，这使得人们在学前教育阶段的教育价值取向上也呈现出一些与其它教育阶段价值取向的不同。本文通过对幼儿园观察和访谈的案例来分析两位幼儿教师的教育价值取向，并试图指出新世纪学前教育阶段教育价值取向之“应然道路”。

一、以“教学——训斥”为主的规则遵守

案例：09:40，音乐教学活动，托班。

带班老师要求每个孩子在钢琴声结束时跑向活动室中间的保育员老师，以摸到老师为活动成功的标志。钢琴声响起，当老师弹到快结束时，一个叫WLQ的小女孩迫不及待地就向站在活动室中间的保育员跑去，当她跑到并摸到保育员时音乐声才结束，此时，其他孩子伴着欢呼声一起向中间的保育员老师跑去……

带班老师对着WLQ大声呵斥道：“WLQ，你没长耳朵？怎么没等到音乐声结束就乱跑了。”小女孩没敢看老师一眼，就耷拉着头坐到了自己的小椅子上。

从侧面看，WLQ没有了先前挂满笑容的小脸，一直无所事事地摸着自己的膝盖，或者挠挠自己的头发，再者就捋其裤子挠自己的腿，总之她没有再融入接下来的活动。①

《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“引导幼儿参加各种集体活动，体验与教师、同伴等共同生活的乐趣，帮助他们正确认识自己和他人，养成对他人、社会亲近、合作的态度，学习初步的人际交往技能。”[4]从这个案例可以看到，孩子体验到的与教师、同伴共同生活的乐趣在老师的呵斥声中转变成了茫然、不知所措和无聊，甚至是对老师的讨厌和恐惧。

皮亚杰和科尔伯格关于儿童的道德和规则研究证明：儿童规则的养成遵从他律到自律的过程；“因此，幼儿园班级生活中的规则，对于幼儿的适应和发展而言，就有了三种情况：必须遵守的强制规则、可以选择遵守的他律规则、自发活动中协商产生的活动规则。这三种情况，倘若不加以严格的区分，就会导致规则教育的混乱和效率低下。”[5]教师的规则教育应该做到“从儿童主体角度出发，将规则看成是基于儿童内在需要的一种主体品质，实现儿童规则教育从利他到互惠、从被动接受到主动建构、从限制到指引的转变”。[6]可是，案例中老师为了自己教学过程的整齐划一，让所有孩子都遵守其随口说出的规则，就全然不顾孩子的真实感受和行动的目的就大声呵斥、甚至给孩子实施惩罚。此种不区分规则情况和行为原因、只一味的限制而不加引导外部灌输式规则教育低效甚至是无效的。

二、以“传授——接纳、复述”为主的知识学习

案例背景：09:30，星期四，摩擦起电，中一班。

幼儿们被分成六人一组围着方桌坐，老师说：“孩子们，今天我们来玩个‘魔术’游戏，看看圆珠笔为什么能吸起小纸片。”老师把准备好的纸发给孩子，然后让孩子们按她的示范把纸撕成很小的纸屑；老师拿圆珠笔在头上摩擦了一会儿，让圆珠笔接近纸屑，小纸片被吸起来了。

孩子们迫不及待地直接用笔去吸纸片，可没成功。于是，一个幼儿说：“老师的笔能吸纸片，我的不能。”老师走过去和他换了圆珠笔，可他还是吸不起来。老师说：“你们没有在头上摩擦。”孩子们就在头上摩了几下，这次很多孩子的圆珠笔都吸起了纸片，可吸起的时间很短，不像老师的能粘在笔上很久。老师问：“为什么圆珠笔能吸起纸片？”有孩子说：“在头上弄几下就吸起来了。”老师说：“真聪明。这就是摩擦起电，在头上摩擦几次，笔杆上就产生了电流，就能吸起纸片了。”老师又问：“孩子们，这游戏叫什么啊？”几个孩子说：“摩擦……起电。”好多孩子没有说出来。老师再重复一遍：“摩擦起电。”问：“记住了吗？”孩子们答道：“记住了。”问：“是什么？”答：“摩擦起电。”当孩子们都记住了“摩擦起电”时，老师笑了。

“幼儿科学教育作为针对幼儿实施的科学启蒙教育，其目的不在于追求幼儿掌握科学知识的数量，而是重在激发幼儿认识自然现象的兴趣与探究科学真理的欲望，鼓励幼儿主动求知，培养其实事求是的科学态度”，[7]《纲要（试行）》指出：“要尽量创造条件让幼儿参加探究活动，使他们感受科学探究的过程和方法，体验发现的乐趣。”[8]从案例中很容易看出老师并没有给孩子们留出足够多的探索时间，当孩子们不能吸起纸片时老师就直接告知“没有在头上摩擦”；老师也没有给孩子们提供足够的探索材料，只有塑料制的圆珠笔，也没有对圆珠笔进行细分，到底是塑料制的圆珠笔的那一部分摩擦后带上了电流，是笔尖还是笔杆；老师更没有让孩子们尝试从看到的现象中总结知识，而是直接告知了“摩擦起电”的概念，最后以让孩子能记住所传授的科学知识。

由于教学目标和教学时间的限制，以“教师传授——孩子接纳、复述”为主的教育价值取向下，老师很难让孩子体验到科学探索所带来的发现乐趣，更不用说养成科学探究的方法和运用科学的逻辑思维框架去解决问题的能力。案例中的幼儿们很显然是不能长久体验到探究科学知识的兴趣的。因为老师已经替他们过快、过早的总结好了科学知识，并把总结好的科学知识让孩子们记住就行了，就达到了这节课的教学目的。

“科学教育是求真、扬善、达美的圆融统一。其中，求真是科学教育的根本旨趣和自在尺度，扬善是科学教育的重要目标和自为基准，达美是科学教育自在自为的最高境界和理想追求。显然，科学教育应该是上述三者的充分彰显和全面拓展，从而达成一个完满的价值实现。”[9]案例中教师这种过分单一的科学知识传授的教育价值取向，只是科学教育求真目标的极小一部分，而培养孩子们“科学的方法、求知态度和探索兴趣”根本不能在幼儿科学教育中占有“一席之地”，更不用说扬善和达美的目标，以及三者的圆融统一了。儿童天生都有好奇心和求知欲，当学前教育阶段的科学教育过分追求知识传授，让孩子死记一些远离自身日常经验的知识时，只会扼杀他们的好奇心和探索欲。

注：①笔者2010-03-31-09:40，星期三，在A园托一班观察的案例。

参考文献：

［1］王汉澜、马平.浅谈教育的价值[J].华东师范大学学报(教育科学版)，1991:1.［2］李韧青.论中国传统价值取向对教育的影响[J].江西师范学院学报，2003:6.［3］刘旭东.论教育价值取向[J].青海师范大学学报（社会科学版），1992:1.［4］［8］教育部基础教育司组织编写.《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读[C].南京:凤凰出版传媒集团江苏教育出版社，2002:

职校教师价值取向 篇3

笔者认为，当前教师内涵储备的价值取向应该体现在以下三个层面。

知识与技能层面

1.丰富专业知识，完善专业结构

在任何时代，传授知识都是教育的一个重要任务。苏格拉底曾提出“知识即美德”的命题，亚里士多德在他的《形而上学》中写下的第一句话就是：“求知是人类的本性。”在知识经济时代，教师更必须尽可能多地储备各种知识，尽可能合理地完善自己的知识结构。

2.整合交叉学科，开发教育资源

学科交叉的趋势在当前文化发展中体现得非常突出。作为教师，我们不能仅仅满足于本学科知识的教学，而应该将有联系的交叉学科进行整合，充分利用其他学科资源，实现学科教学的综合性和开放性。首先应该打破文科、理科壁垒，理科教师要懂得一些人文科学知识，文科教师也应该了解一些自然科学知识，并且要在教学实践中努力将二者融合；其次应该根据生活化的原则，充分挖掘社会生活资源、社区教育资源、影像资源、网络资源等有效资源，并把它们引入教育教学。

3.提高对话、交往、探究的能力

新课程理念认为，教师和学生的关系是平等对话、民主交往的关系，教师必须讲究对话和交往的艺术，提高对话和交往的能力，从而提高教育教学效果。

在新课程背景下，探究学习是学生最主要的学习方式和学习能力之一，而要真正养成学生的探究能力，教师就必须加强学科教育研究，以培养和提高自身的探究能力。

精神与意志层面

1.爱与宽容

教师爱学生，不仅意味着每个学生的喜悦和苦恼都触及着教师的心，引起教师的思考、关怀和担心，不仅意味着小心翼翼、关怀备至地去呵护年轻的心灵，更意味着用一颗宽容之心，去引导学生暂时失当的行为，去唤醒学生暂时迷惘的灵魂，用微笑点燃学生的兴趣、理想、智慧和人格，点燃学生对生命的渴望与追求。

2.合作意识

新课程的均衡性、综合性和选择性以及学科课程结构的多元化，决定了教师仅仅依靠自己现有的知识、技能和经验是无法独立完成任务的。此外，随着学生的学习方式向自主学习、个性化学习、探究性学习转换，学生自我空间增大，自主意识增强，学生提出的问题也会越来越多，并会涉及不同领域、学科，这些都需要教师之间加强合作，组成能力和特长互补性较强的关系或组织，充分发挥教师的集体智慧，实施跨年级、跨学科、跨层次的协同教学，改变教师的教育行为和工作方式，构建一种共享的课程文化。

新课程提倡师生双方围绕教学内容共同参与、交互影响，以动态生成的方式推进教学活动。因此，师生关系成为决定教育生命力的最重要因素之一。教师保持一种理解、接纳和支持的态度，与学生实现平等和谐的沟通与合作，就能由里而外地培养学生的优良品质。

3.创新精神

要培养出适应时代要求的具有创新意识和创造能力的高素质人才，首先要求教师必须具有创新精神。而教师创新精神的储备需要内部和外部机制的完善。从外部来讲，学校应该努力为教师进行创新搭建平台，营造氛围，在教师考核中适当增加创新指标，并对教师创新成果进行总结表彰、宣传推广；从内部来讲，教师应该意识到创新精神和自身专业发展之间的密切关系，牢固树立只有创新才能发展的意识，并在自己的工作实践中积极尝试，探索新方法，寻求新思维，切实培养自己的创新精神，从而带动学生创新精神的培养，使我们的教育成为具有创造学内涵和创造性精神的教育。

4.个性精神

每一个教师都应该具有个性精神，成为不可模仿、不可代替的“这一个”。 当然，个性的张扬必须以共性为前提，任何个性的张扬，都不能和教育规律背道而驰，不能有悖于学生的认知、情感、意志等方面的规律。成为一个独立而深刻的“这一个”绝不能排斥合作精神，相反，“这一个”与群体是一种相对的关系，学会合作，才能更好地彰显个性精神，才能进行深入的合作。

5.反思精神

教师是有缺憾的存在，学生是有缺憾的存在，教育也必然是充满缺憾的艺术，关键是我们以何种心态面对缺憾。换一种角度思考，缺憾未尝不是一种美丽。直面缺憾需要勇气，也需要用智慧去剖解自己的不足，剖解教育的不足，剖解学生的不足。

注重反思，教师的精神生命才会有实现的可能。要学会在观察中反思，让微小的瑕疵转化为宝贵的教育资源；要学会在读书中反思，让书籍成为你精神生长的支点；要学会在科研中反思，让教学与科研成为生成教育智慧的契合点。直面缺憾、学会反思还意味着要正确面对各种评价，尤其是批评性评价，并根据反思重新制订发展目标，促使自己在不断的反思中提高自我、发展自我。

6.未来精神

随着全球化时代、信息化时代的到来，学校教育已经慢慢呈现出全球性的特点和趋向。教师应清醒地认识和把握未来社会对教育的需要，而不能闭门造车、关起门来“传道、授业、解惑”。同时，教师必须是一个未来学者，要有“未来设计者”的角色意识，更要有深刻的教育预见能力。不仅要传授知识，引领精神，更要根据对未来社会发展前景的预测来设计教育计划、教育内容和教学方法，真正促进学生在知识、能力、价值观、个性品质等方面的综合发展。教师应该记住：教学生一年，要为学生想十年；教学生三年，要为学生想三十年。

三、生命与存在层面

1.生命意识

教育是以生命哲学为基础的精神运动，而教师应该是拥有浓烈生命意识并能将之贯彻到教育实践中的“生命工作者”。教师的生命意识应该包括三个层面：学生层面——尊重每一个生命，不放弃每一个生命，哪怕是有缺陷的生命，让学生在接受教育的过程中享有完整的、发展的、愉悦的、健康的生命；教师层面——关注自我的幸福体验，关注自我的生命质量，关注自我生命价值的实现，让自我在施行教育的过程中享有完整的、发展的、愉悦的、健康的生命；综合层面——注重互动、注重对话、注重生命轨迹的相交，使教师和学生这两种群体生命在交往过程中互相交融、互相统一、互相印证。

2.理想与激情

理想和精神作为指导人的现实行为的内在动力，具有非常强大的内趋力。欠缺了理想和精神的人绝不会成为大地上“诗意的栖居者”。教师应该拥有教育的理想和激情，应该在日常的教育实践中时常地追问自己：我们是不是对教育永远心怀虔诚并勇敢地践行我们的虔诚？我们是不是不懈地追寻真理并让真理烛照我们的生命？我们是不是向往更好并不断追求教育细节的完美? 我们是不是有明确的学校观、教师观、教育观、学习观并用它们主宰我们的教育教学行为？在这样的追问中，我们的理想一定会更加熠熠生辉，我们的精神一定会更加绚烂丰富。

3.人文关怀

人文精神是一个重要的教育价值尺度。肖川在《作为人文学的教育学》一文中提出，教育学应该是人文学，人文学的任务是“唤醒和守护人的尊严，关注并提升人的价值和意义，维护人的权利，表达人的心声”，人文学者的任务是“关注、批判、纠正一切不公平、不合理、不人性、不人道的思想、制度、规则和习惯，去建立一个公正、合理、阳光明媚的社会”。这个任务也正是教育的任务和教师的任务，这种精神也正是教师精神的一个重要方面。

4.实现自我价值

自我价值是生命个体得以存在的根本。美国人本主义心理学家马斯洛将人的自我实现看作是生命需要的最高层次；美国心理学家罗杰斯认为人的发展在最高层次上的实现是理想的自我和现实自我的最佳结合。

教师应该把教育作为实现自我价值的阵地，养成健康、高尚的教育情感，立足于学校教育教学本职岗位，以当前的课程改革为重要契机，激发起强烈的事业心和责任感，全心全意谋育人，在生命的历程中不断更新自我，超越自我，最终实现个体生命价值和教育价值的双赢。□

（作者单位：江苏省徐州市新沂市新店镇郑沟学校）