教育批判

教育批判（精选12篇）

教育批判 篇1

回到教育的原点反思教育, 旨在焕其元气, 步入“正轨”, 促其回归式上升。

“教育定位”再思考

教育是科学还是艺术?是学术界争议的老问题。

按三分法, 知识分自然科学、社会科学和人文学科。前两者称科学, 科学的本质属性是可重复, 是规律的代名词, 掌握科学即掌握规律;后者称学科, “人文学科是那些既非自然科学也非社会科学”所构成的“一种特殊知识”, 它是研究人性、教养等人本身的文化现象, 如哲学、宗教、神学、文学、心理、教育等, 是反应人的理念、信仰、精神、人格、期望、灵性、体验、境界等, 不具有规律的属性。

教育拒绝重复, 是创造。教育不是遵循规律育人, 而是育人去发现真理。至今为止, 被实践、实验证明, 学术界认可的根本性、全局性的教育规律还没有, 或者说还没有被发现。教育属于人文, 有不确定性, 是一种理想。教育的本质是创造, 属高层次的智慧, 最好不提或少提“教育规律”。

教育的对象是人, 每个人都是独一无二的, 故此, 具体问题具体分析是教育的灵魂, 是人本教育的根本思想。

由此演绎推理, 教育没有统一, 也不必要制定统一的目标。创造永远是奇数, 是打破统一。同理, 进行历史反思, 我国教育一直强调统一, 教育改革 (含课改) 都是统一的变式、延续。教育真正的返璞归真, 是回到人自身, 实现人的解放。

原初的学校及其演进

人类初始没有学校。生产发展, 物质有了剩余, 少部分人从生产中解放出来, 成了悠闲者, 他们聚一起闲扯, 谈论趣文逸事……像今天的知识沙龙、茶馆聊天, 这就是原初学校的雏形。在希腊语里, 学校一词就是“闲暇”, 在希腊人看来, 学习属于动物摆脱生存繁衍之后的事情。据考证, 约公元前387年古希腊的柏拉图在雅典创办了一所学校, 称学园, 是松散、随意、自由交谈的地方。

早期的大学是个行会。大学来自西方, 出现在中世纪, 是少数人联合起来寻求彼此间的保护、援助组合的一种群体, 就是当时普遍存在的行会, 按现代术语称社团。由于教权 (宗教) 与王权 (政府) 相争, 他们钻了个空子, 在教权与王权相争的缝隙中找到了空间, 发展壮大起来。像所有的行会一样, 既不屈从于教权, 也不屈从于王权, 是天然的独立于宗教、政府之外, 孕育自由思想、按理性运行的一种中介 (立) 机构。

大学是“社会良心”。后来教权、政权合二而一 (政教合一) , 主宰社会, 干预 (影响) 民主、自由, 学校就演化为对抗、批判“政教”的力量, 西方大学就是在批判、对抗中产生的。历史证实, 学校和政权对抗可以避免被同化, 大学有大学的文化, 官场有官场的规矩, 两者保持距离可以双赢。学校独立、高雅、圣洁, 成了追求真理、引领文化, 公平、正义的“社会良心”, 知识分子以公证、讲理为己任, 沦为“公知”、说“反话”的人。

大学是研究学术场所。大学一开始就重视学术、研究学术。学术分两类:无用学术和有用学术。从希腊开始传统的认为, 学术的本质是无用的, 用庄子的话说, “无用之用是为大用”, 称无用学术;随着生产发展, 渐渐重视有用学术。“无用”、“有用”, 忠诚于知识是原初大学给后人留下的珍贵学术思想。

大学和教权、政权是分分合合, 到了阶级社会, 教育被定为“上层建筑”, 异化为政治的附庸、阶级斗争的工具。教育工具化——人工具化, 必然导至教育“无理”、“无家”, 进而失掉教育自身的独特性。

学校是出思想出智慧的地方。学校起源于悠闲。悠闲是学校的文化之母, “悠闲和单纯的消失”, 乃是“文化整个被连根拔起的征兆”。“金字塔的创造者不会是奴隶, 应该是一批悠闲的人”。教师是创造性的职业, 他们的自主权、悠闲太少了, 笔者赞成给教师设立学术假期, 每三、五年放一个学术假期, 由教师自己确定读书、进修、探险、旅游、做访问学者、亲近大自然……增长智慧, 体现教师的意义。

学校是意识形态的独立机构。原初学校是一部分悠闲的自由人聚在一起议论是非的地方, 大多数内容给社会主流意识、“政教”核心利益没有必然相关, “只管是非不管利害”。学校自治和政府保持一定距离是世界大学共同的特征。

学校的智力资源和批判精神。其一, 学校是智囊, 为政府决策、预测提供理论支持, 供政府选择;学校还有干预政府的功能, 即“学术干预行政行为”!这种干预的实质是理性的、积极的支持。世上没有完美, 干预是科学发展观的体现, 如果学校失去这种功能, 当下还没有任何一个组织可以承担这个任务。昔日的“大学合并”运动, 眼下教育的“均衡发展”措举等, 是缺少干预的信号。其二, 教师初始就是有叛逆个性、批判责任的人。当然, 中国知识分子和西方知识分子不同, 自古读书扮演“教化”、“忠君”的角色, 缺乏自觉的社会批判意识。

应保留学校的“行会文化”。大学自古是研究高深学问的地方, 可以原谅教师的不修边幅, 不能原谅他的肤浅无知。有建树的大家, 都有特殊的思维方式、不为人拘的执拗, 历史证实, 人类认识的飞跃很大一部分是这些“古怪”、“乖张”人的智慧。

“行会文化”就是给学校充分的民主、自由, 在学术的框架内, 允许无边界的谈论、研究、实验“无用的”、“离谱的”、“不搭界的”、“无人管的”、“高风险的”……问题, 开设“不相干”的课程, 教授可以讲授自己研究的成果, 自己有兴趣的、认为是最精彩的东西, 甚或艰涩难懂的内容。大学不是职业教育, 是出精英的地方, 不能太功利、太现实, 要有梦想、有点乌托邦精神。没有独立自由、异想天开的教授, 没有他们的奇谈怪论、轶闻趣事, 何谈大学精神, 何有科技、文化的繁荣。智慧、创造、大师是解放使然, 不是“规划”、“工程”制造的。

教学自然适应性法则

自然是天赐的最美的“诗性”。人无力改变自然的秩序, 只能安适于自然法则之中。

夸美纽斯 (1592～1670) 在世界第一本教育学《大教学论》中提出教学自然适应性法则。认为人是自然的一部分, 源于自然, 归于自然, 教育必须“顺乎自然”, 教师“是自然的仆人”。换句话说, 教育是敬畏自然, 忠于自然, 不是“改造”、“驯服”!

近500年过去了, 实践证明, 自然适应性法则是教育的根本法则, 适应学生的教育是最好的教育, 适应的实质是发展, 在适应与发展的矛盾统一中创造自身。素质教育、人本教育和法则一脉相承, 是法则的延续、升华。

建国后, 受反映论影响, 教育强调环境的决定作用, 受国体制约, 淡化了教育最本质的内涵——人。人本, 是以人 (性) 为本, 人本教育人是核心, 是保护天性、顺乎自然, 教育目的是人自身的提升、完善、美化;反思“应试”, 知识是核心, “教育”是为生活、生存进行的训练, 培养“接班人”、“劳动者”, 严格的讲, 不是教育, 是天性虐待。自然适应的内涵:

1. 顺应天性 (本性) 。

顺应天性是教育由国家立场回到人的立场, 由功利回到人自身。

天性是与生俱来的:其一, 天生潜能。潜能是土壤, 提供了教育的可能性。“临终忏悔”:一个牧师听了1万个人的临终忏悔。84岁时听了一个布店老板忏悔:我年轻时和卡拉扬一起学吹小号, 他的成绩不如我, 最后他成了世界最优秀的天才音乐指挥家, 我成了卖布郎。牧师的墓志铭:“如果时光可以倒流, 世界上一半的人可以成为伟人!”它启示我们, 人的潜能是巨大的, 选择得当, 用心去做, 人皆可成才;“巨大潜能”是共识, 潜能到底有多大, 还没有实验佐证!其二, 天生差异。遗传不平等, 马克思叫实质不平等。天性差异决定教育差异是教育的根本属性。对实质不平等的人进行平等 (均衡) 的教育是制造新的不平等 (不公平) ;遗传独特性, 每个人的遗传都有自己的强 (长) 项, 教育应扬其所长, 对没有天赋的项目强教是“骡子弹琴”、“草狗打猎”;其三, 天生爱心。爱是天性、是教育的起点, 因为爱他所以教育他;善心, 人人有善心, 要教人学会宽容、为善;爱美, 爱美是动物的本能, 如凤凰展翅……人来源于动物, 永远保有爱美之心;恋爱, 恋爱是性成熟的正常、健康心理, 青少年恋爱属纯恋, 是一次有益的生命体验, 就教育而言, 不是批判, 是指导;其四, 天性向上。“人往高处走, 水往低处流”, 向上、向前、向好是人的天性, 教育要相信人、尊重人, 以乐观的态度对待人;其五, 天生灵感。创造是人的潜质, 灵感有含智量的高低, 没有没有灵感的人, 要教会学生珍惜灵感、捕捉灵感;其六, 天生真实。真诚、纯洁、坦然是天性, 儿童起步的认知是具体思维、动作思维, 思维和实物融为一体, 他们的看、想、说、做几乎是同时进行的, 所以, 儿童最真实, 说实话、讲真言。反观, “说谎”是发展、是智慧, 是思维和实物分离、思维抽象的表征。这是认知层面;从道德层面讲, 教育是激活真实的天性。俨然, 教育不是讲理 (认知系统——是非判断) , 是唤醒 (心理系统——情动领悟) !其七, 天生好动。好动、好玩是天性, 是健康的表现。身心发育需要活动, 通过活动促其发展。当前教育的通病是儿童活动量不足、内容单调, 创造性活动更少;其八, 天生好问。好奇、幻想是天性, 孩子是做梦年龄, 对未来的憧憬、对知识狂热的兴趣等萌发的质疑思维胜于黄金, 是一切科学发明和人文思辩的源泉;其九, 天生内向 (或外向) 。人的内向、外向是天生的, 应扬其所长。市场经济有利于外向人的发展, 内向的人谨慎、稳重、善于倾听, 蕴含着一种内在的力量, 是领导角色的天然素养;其十, 天生自私。生物学确认基因是自私的, 叫“自私基因”。动物为繁衍自身期盼最大限度地和异性交配, 所以, 自私、嫉妒是动物的天性, “先为己后为人是科学的人生观”。可见, 教育不是批判自私, 而是引导做自己利益的保护者, 以自私为动力提升自我, 理性处理人与人、人与社会的关系。

2. 循序渐进。

循序渐进是自然生长、发展不可改变的顺序、周期。一个天真的小朋友, 看到蚕蛹缓慢艰难的破茧过程, 好心剪口破茧帮其出壳, 快速出壳的蚕蛾十分砢碜, 成了沉疴。

如果将循序渐进和“速度”、“效率”联系进行思考, 循序渐进是“最快速度”、“最佳效率”。教育是播种, 教师是农夫, 植物不能揠苗助长、教育不能躐等飞跃是公理。所以, 教育教学一般不易提“高效”、“革命”、“跨越式”等激进的口号。过犹不及, 前苏联的“高难”、“高速”, 中国大跃进时的“教育革命”, 文革时的“开门办学”等, 足够使人清醒。

3. 普遍永恒。

普遍永恒是自然属性, 教育是自然的一部分、是个“普遍永恒的范畴”。所谓普遍, 凡有人的地方都有教育;所谓永恒, 教育和人共存亡。普遍永恒:其一, 教育是稳定 (或滞后) 的常态事业。是日复一日、年复一年、日积月累的过程, 是实实在在、点点滴滴、润物无声的常态事业, 所以, 教育不适宜轰轰烈烈, 经常开展运动式的检查、考核、评比和过度竞争性的活动, 现实证明, 这些打破正常秩序、影响正事、破坏自然的活动, 已构成教育的灾难!其二, 教育是人类共有的、共同的财富。国与国之间的教育有先进落后之分, 没有不可超越、不可学习等实质性差别, 所以, 教育应弱化国家界线、政治意识, 不易提“为政治服务”、“中国特色”等口号, 应提为“人类”服务、资源共享, 思考如何做出产生重大影响的“人类行为”! (未完待续)

从希腊开始传统的认为, 学术的本质是无用的, 用庄子的话说, “无用之用是为大用”, 称无用学术;随着生产发展, 渐渐重视有用学术。

人是自然的一部分, 源于自然, 归于自然, 教育必须“顺乎自然”, 教师“是自然的仆人”。换句话说, 教育是敬畏自然, 忠于自然, 不是“改造”、“驯服”!

教育批判 篇2

(广西忻城县城关镇龙舞小学 罗少日邮编：546200 E-mail:longfeiwu100@yahoo.com.cn)近几年来,各级各类媒体曝光了不少发生在学校里的违法违纪案件和重大的责任事故，引起了全社会的广泛关注和强烈反响。（这里不必一一罗列了）这也暴露了教育系统内部长期以来普遍存在的诸多问题和弊端，归结起来就是：教育理想的退隐和泯灭，教育价值的错位与缺失，教育管理的混乱与失控，主管领导的失职与缺位，教师个人的渎职与麻木等。

首先，令人疑惑不解的是我们的教育应该追求什么样的理想，实现什么样的价值？学校应该确立什么样的办学理念？这些问题恐怕很多领导老师都没有认真进行过哲学思辨和教育反思。如果拿这样的问题去做问卷调查，结果难免会令人失望。我们的教师到底都想些什么，关心些什么，做些什么呢？一言蔽之：及格率，优秀率，升学率，一律看好，争先恐后；评职称，捞外快，跑调动，劲头十足，乐而不疲;搞教研，备教案，改作业，了无心思，应付了事；谈理想，论价值，全是屁话，都是傻瓜。如此这般，不一而足。怎不叫人心寒？须知：没有远大理想的引领，没正确价值的导向，我们的教育之舟怎能乘风破浪，直济沧海？没有远大理想的引领，没有正确价值的导向，我们的教师就只会自甘平庸，妄自菲薄，误人子弟，有辱使命。没有远大理想的引领，没有正确价值的导向，我们的学校犹如庙堂，晨钟暮鼓，敲不醒沉睡的心灵，焕不出理性之光和人性之美。

其次，教育管理的混乱与失控现象十分严重。调查显示，违法犯罪的低龄化日趋严重，教育乱收费屡禁不止，教师违纪违法犯罪案件频见报端，教育豆腐渣工程层出不穷等。这一切的一切，在某种程度上可以归因于管理的混乱与失控。如再作深一步探查，我们就会发现，中国的事情向来以人治为主。经验表明，人治不如法治。所以政府下决心走法制之路，大力倡导依法治国、依法治教，以法治校，相关的法律法规陆续出台，如雨后春笋。但现今中国社会心理文化氛围仍然充斥着浓厚的人治气息，有法不依、执法不严的现象依然显得十分普遍。如教师体罚或变相体罚学生的行为时有发生，虽然法律明文禁止。又如，有些事情本来就是某些部门的份内职责，偏偏无人过问，待到民愤至深，斥之报端，告至上级，才引起重视，得到某位领导大人亲自出面或批示方能解决。当然造成教育管理的混乱与失控，一方面可以归因于人治观念的作祟，另一方面，也必须看到相关法律法规制度的不健全、不完善也是极其重要的原因。

第三，主管领导工作不尽职，不到位的现象比比皆是。我们常常看到有些学校领导大权在握，在其位而不谋其职，却专谋其利。说是主持全面工作，其实是什么工作都不做或做不好，偏又好大喜功，一年到头只是千方百计弄虚作假，玩数字游戏，做空头文章，向上级邀功请赏。有这样的领导，如不出事反而让人感到不可思议。

第四，身为教师在工作方面本当爱岗敬业，爱生如子，爱校如家，勤研教艺，苦练内功，尽职尽责，培育良才，以至不负人民厚望，不辱神圣使命。在修身为人方面，理应志存高远，学而不怠，与时俱进，自重自爱，为人师表，真真正正做到名副其实。然而事实上，不少教师常常是名不副实，甚而至于独有虚名。（前面提及，不再烦述）

综上所述，一系列校园案件和教育事故留给我们的不只是遗憾与无奈，而应该是深刻的反思，更是痛定思痛后的改过自新的动力与契机。

论析教育：文化批判何以可能 篇3

【 关键词 】教育；文化批判；天性；自我解放

文化活动作为人类高度自主的活动，其最终目的是实现人类的自由和自我解放。教育作为一种高度自觉的文化活动，通过传承、传播、创新文化来实现人的解放。然而这一终极目标必须要通过教育的文化批判活动才能实现，回避了教育的文化批判活动，教育活动就会变成简单的文化复制活动，教育甚至会变成一种压迫人、束缚人的活动。因此，如何实现教育的文化批判功能也就成了我们教育研究所不可回避的一个重要问题。

一、文化发展的二律背反及文化批判的必要性

（一）文化活动是人类不断追求自我解放的过程

人是不完善，并且能够充分意识到自身不完善的存在物，人类创造文化的过程是人类不断追求自我完善、自我解放的过程，文化构成了人类特有的规定性，使人获得了区别于动物界的根本标志，以至于前苏联学者斯比尔金说：“在人之外或人之前不可能有文化，同样在文化之外或在文化之前也不可能有人：文化—这是人的本质，人类的特性”。而马克思曾做过这样一个精辟的论述：“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动”。因此，文化活动是人类的一种自由的自觉的活动。人类创造文化的过程也就是人类从人的类特性出发，围绕这一原点不断地做出价值选择、价值判断，并不断趋近价值目标的过程。人性中有先天的察赋、本能，我们称其为天性，也有由人后天的文化活动所造就的人的习性。

（二）文化的异化，其实质是人的异化

当人类作为文化活动的主体时，人类根据自身的需要能动地创造文化，但是当文化作为人类创造出来的成果时，文化演化成了一个外在于人类的客观精神世界，并遵循着自身的发展逻辑。任何一种文化形态，都有产生、发展、繁荣、僵化和消亡的过程，一种文化范式在其产生的过程中，通常会以革命性的批判姿态将自己批判的矛头直指旧有文化的价值谬误，拯救人们于旧文化对人的奴役和控制当中，将自己的价值目标指向人的精神自由和对人的终极关怀，并以极具启蒙性的理性话语和思维方式，唤起人的价值认同和情感接受。如文艺复兴运动时的人文主义思潮、启蒙时代的科学理性思潮等等。而当此种文化发展壮大起来并取代旧文化而居.于社会主流文化的统控地位以后，以前的启蒙性话语开始退场，代之以“权力话语、宗教话语、道统话语”卿来控制人们的思想。而在这时，人们已经将这一文化的一系列价值取向、思维方式、道德规范等内化于自己的文化心理中，以此取得自身合理性存在的依据。这往往容易使人们丧失对该种文化的批判精神和理性自觉，对文化进行批判会被认为不尊重祖宗，不尊重道统，从此文化开始走向神秘化、绝对化和霸权主义，走上了束缚人、奴役人的道路，并最终走向了异化。在这种文化控制下，人的尊严和价值受到了挑战，人丧失了主体性，人害怕拥有自由和承担责任，人由一个行动的反思者变成了一个外在命令的执行者，人甚至失去了超越自身的勇气和力量，人趋向完美、追求自由和解放的道路被阻隔。文化的异化，其实质是人性的异化，是文化背离了人的天性。我国古代的圣人、先贤定礼仪，广教化，其最初的目的是让人民摆脱受自然束缚的愚昧状态，让人们有理性、有道德地生活。在汉以前我国的伦理道德还是自然的、相对的，是一种自然关系的演化，汉代董仲舒等人提出“罢默百家，独尊儒术”，根据“天意”编造“三纲”“五常”之说，使儒家所提的伦理道德神秘化、绝对化了，伦理纲常也就成了一种“绝对命令”，成了人们遵从的文化道统和“精神皇帝”，而人成了文化的附庸和傀儡，并最终走向异化。西方中世纪处在神权的黑暗统治之下，神道取代了人道，人性泯灭。自然科学以帮助人们摆脱神权的救世主身份，推翻了这一宗教神统，帮助人们摆脱了中世纪的愚昧、无知和偏见，解放了人的天性。但是，随着自然科学力量的不断扩张，以牛顿经典力学和数学为标志的自然科学作为一种思维方式和价值观念渗透到了社会生活的方方面面。经过两次世界大战，目睹一系列的生态危机、道德危机、信仰危机，人们感受到自然科学的泛化给人类带来的灾难是空前的，无不将这一人类的灾难看成是人性泯灭的悲剧。历史地看，一种文化之所以能够发展、繁荣起来，是因为它以人为价值主体，并顺应人的天性，而当它背离人的天性，忽视人的主体价值之时，也就是它开始走向僵化、衰亡之时。文化的异化最终带来的是人的异化，文化危机其实质就是人性的危机，人的价值世界、意义世界的危机。

二、文化批判是教育不可回避的责任

教育不可回避文化批判这一活动，这是由教育的基本性质和历史使命所决定的。

首先，教育以实现人类的自我解放为终极追求。真正的教育从一个处在特定文化背景下的具体的人出发，以文化这一客观精神世界为活动的舞台，从中攫取有利于人类发展的、符合人的类特性的“文化财”，通过教育的爱，将其传递给个体，来唤醒个体的人格心灵和自我意识，并把人内在的创造力量诱导出来，实现个体对自我的不断超越，使个体成为自我发展的主体。真正的教育帮助人超越个体狭隘的生活，让个体不断地接近人类的优秀文化，使个体的命运与人类的整体命运紧密相连，使个体的创造力成为人类共同的财富。因此，真正的教育不仅致力于个体人的完善，还以全人类的解放和自由为终极价值追求。

其次，教育是文化的一种生命机制。 从词源学意义上来说，文化具有培养、培育、教养的意思，这是最典型的教育本义。从教育人类学的理论立场来看，教育是文化的一种生命机制，文化作为一种群体共享的意义体系和超有机体的社会存在，要实现意义共享和传递，必须借助教育。教育不仅实现了“文化密码”的遗传，还实现着“文化基因”的重组，从而实现着文化的优化。故此，德国文化教育学家斯普朗格提出，教育是一个文化过程，它同时实现了文化的积淀、文化的传递和文化的再创造三个有机过程。 再次，教育通过培养自我解放的新人，实现对旧文化的批判。教育通过培养具有批判意识和批判能力的新人，使文化保持发展的生机，从而进一步孕育和产生新文化。教育对文化的革新和创造不仅表现在文化产品上，更为根本的是变革人们的文化心理结构，改变人们的思维方式、价值观念、审美情趣等，在现有的文化背景下培养超越现有文化的新人，而这才是文化批判、文化创新的根本之所在。教育通过批判文化来解放人，这是教育完成其终极追求的必经之路。 三、教育如何实现文化批判

历史经验表明，生活于一种文化模式中的人往往对生活于其中的文化缺乏必要的反思和批判精神，“文化变迁从来都没有表现出某种文化类型的内在超越和自主转型的”，在某种文化模式内部开展文化批判往往造成文化批判的不彻底、不全面。同时，文化的独特性决定了一种文化不直接构成另一种文化的评价标准和价值尺度，我们也不可能直接拿某一种文化形态来批判现存文化，也就是说不能拿一种文化的价值观念、思维方式、道德规范等来评价另一种文化的价值观念、思维方式、道德规范等，否则会出现对一种文化的全盘否定，出现文化霸权主义。

实践证明，并不是任何形式的教育都能培养具有文化批判能力的自我解放的主体，它取决于具体的教育活动方式。为此，我们必须改变传统的灌输式教育为引导式、对话式的教育。灌输式教育只会培养出受文化奴役、缺乏批判意识的人，正如著名教育家保罗·弗莱雷在其《被压迫者教育学》中所说的：“学生对灌输的知识存储得越多，就越不能培养其作为世界改造者对世界进行干预而产生的批判意识”。灌输式教育消除了学生对文化的思考和批判，压制了他们的创造力，使他们完全忠实于自己所接受的文化。因此，灌输式教育并非真正意义上的自由自主的文化活动，教师的这种教育活动阻碍了学生追求自我完善和解放，他们的行为实际上是一种压迫行为，在这种教育活动中，教师和学生都不能成为自我解放的主体。因此，要实现教育者和受教育者的双重解放和完善，就必须转变灌输式教育为引导式教育。在引导式教育方式下，教育者和受教育者在人格上的平等，为他们实现双向的对话和交流提供了平台，在这个平台中双方在对话和交流的教育情境中理性地建构各自对世界的文化观念，使双方都能作为世界改造者的角色参与到自身的发展中来。因此，引导式的教育既解放了受教育者，同时也解放了教育者，使得教育者和受教育者都成为自我解放的主体。（作者单位：安徽怀宁县清河中心学校）

【参考文献】

[1]《列宁选集》第四卷[M].北京：人民出版社，1974.

[2]金生弘.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京：教育科学出版社，1991：32.

[3]于春松.文化传承与中国的未来[M].南昌：江西人民出版社，2004：133.

[4]聂荣鑫.走向对话：一种新的德育模式[J].思想·理论·教育，2002，（5）：21.

批判与反思:挫折教育的内涵 篇4

(一) 挫折教育不单是一种教育活动

笔者认为, 我们可以说通过一种活动对学生进行了挫折教育, 但不能因此认为挫折教育就是指一种教育活动。如果把挫折教育当做活动来搞, 注定是要失败的, 因为这样的话, 当我们要进行挫折教育时就必须考虑时间、地点、周详的安排等活动要素, 这就加大了进行挫折教育的经济成本。同时挫折教育一旦被定位为活动就会不可避免地走向形式化。尤其是在学校教育中, 当是否对学生进行了有效的挫折教育被简单的量化为组织的活动时, 就会导致部分人为了活动而活动, 学校领导的注意力也可能会转移到组织活动的形式、次数以及相关的证明材料上, 而活动到底是否达到了对学生进行挫折教育的目的就会退居其次。故此笔者认为挫折教育不仅是一种教育活动, 它更应该是一种贯穿于整个教育活动的意识或指导思想, 体现或渗透于教育的方方面面, 这才是挫折教育的真正内涵。

青少年的挫折教育应该是从家庭生活的细节开始的, 但我国相当一部分家长在教养孩子的过程中缺乏对其进行挫折教育的意识。随着社会的发展和家庭结构的变化, 有些家长, 尤其是独生子女或经济条件优越的家长, 对孩子百般顺从, 并且成为孩子的全权代表, 使其过着衣来伸手、饭来张口的生活。18世纪法国著名教育家卢梭就曾在《爱弥儿》中提醒过:“妇女过于关心孩子, 使孩子沉浸在温柔舒适的生活里, 实际是在给他们准备苦难。”国外一些国家, 把“挫折教育”作为一个社会问题, 不仅在教育界广为关注, 而且普遍渗透于家庭教育之中。例如, 英国的绅士风度就是在家庭生活的细节和严格的教养中形成的, 在英国的家庭中, 绝对看不到对儿童没有理由的娇宠, 犯了错误的孩子会得到纠正, 甚至是惩罚;在日本, 孩子很小的时候父母就灌输一种“不要给别人添麻烦”的思想, 在日常生活中有意识地培养孩子的自理能力和自强的精神;澳大利亚人奉行“再富也要穷孩子”。由此可见, 我们不能把挫折教育仅局限在特定的教育活动中, 挫折教育应作为一种理念贯穿于教育过程的始终, 唯有这样才能真正提高青少年的抗挫折能力。

(二) 挫折教育不等同于吃苦教育

在我国有些人认为挫折教育就是吃苦教育或磨难教育。诚然, 身体上遭受的磨难, 比如饥饿、极度劳累等是人遇到的挫折情境之一, 但这种把挫折教育完全简化为吃苦教育或磨难教育是有失偏颇的。事实上, 与吃苦教育相比, 挫折教育的内涵和外延都要丰富得多。抗挫折能力是对人身体素质、心理素质、社会文化素质的整体要求。在个体成长过程中, 挫折的种类是多种多样的, 人们所面临的挫折情境要比想象中复杂得多, 尤其是在现代社会, 青少年所面临的挫折已经不是由简单的物质资料的匮乏或是对身体承受能力的极限考验而引起的, 青少年的挫败感更多是由一些心理需要无法得到满足而产生的。因此, 提高青少年的抗挫折能力是一个系统的、复杂的过程, 简单的吃苦训练只能在一定程度上增强人的体质和意志力, 它无法从根本上提高人应对所有挫折的能力。

把挫折教育等同于吃苦教育或磨难教育会导致挫折教育功利化。比如为了迎合那种希望通过吃苦训练来提高青少年耐挫能力的想法, 有些学校或社会机构创办各种形式的“挫折夏令营”、“吃苦班”, 这些活动从本质上是一种打着挫折教育的旗号而赚取家长金钱的商业活动。虽然我们不能完全否定这些活动的教育意义, 但希望通过这种活动来增强学生的抗挫折能力的想法是不现实的。况且有的活动在创设过程中缺乏科学理论的指导, 甚至是违背青少年心理发展规律的, 《甘肃经济日报》记者赵文学曾就此现象发表文章《挫折教育刚上路就迷路》, 作者在文中对此现象进行了批判, 同时他还呼吁对孩子进行吃苦教育需要进行科学的筹划, 让孩子能够承受得起, 否则这种活动不但不能对学生起到教育作用, 反而会带来一些不可预测的严重的后果, 比如矫枉过正, 打击了孩子的自信心。总而言之, 挫折教育不能等同于吃苦教育或磨难教育, 否则, 可能会是南辕北辙, 事与愿违。

(三) 挫折教育应关注的是真实挫折情境

目前很多人认为挫折教育就是通过创设困难情境, 让青少年在与困难作斗争的过程中经受磨炼, 从而提高他们战胜困难、应对挫折的能力。然而, 随着现代社会的飞速发展, 各种各样的问题不断呈现出来, 生活于其中的当代青少年不但不缺少挫折, 而且恰恰相反, 家庭的不稳定因素、应试教育的盛行、多元价值观的存在以及就业压力等这些具有时代特点的问题更容易使青少年产生挫败感。我们应该潜心研究青少年真实情境中所面临的实际问题, 寻找科学、有效的教育方法帮助他们更好地应对这些问题, 从而达到更好适应生活的目的。

在我国现阶段, 青少年的教育主要是在学校中进行的, 因此教师也承担着对其进行挫折教育的责任。每个学生都不可避免地会遭遇挫折, 比如自然灾害、意外伤害、家庭变故、考试失利等等, 但当学生真正面临挫折情境时, 有的教师对其进行象征性的慰问;有的教师置若罔闻;更有极个别教师会戴上“有色”眼镜来看待他们。此外对于那些遭受巨大挫折的学生, 相关部门往往会给予物质上的帮助和政策上的宽待, 但很少有人能对当事学生进行科学、及时、有效的疏导教育, 帮助其真正走出挫折情境, 满怀信心地面对新的生活, 并以此为题材对其他学生进行教育, 以帮助他们树立正确的人生观, 做好心理准备迎接随时可能会发生在他们身上的各种挫折。因此我们应关注青少年所遇到的真实的挫折情境, 对处于挫折情境中的青少年进行科学人性的关怀、教育, 这比轰轰烈烈地创设挫折情境——“无中生有”要有意义得多。

翻译教育中批判性思维的运用 篇5

现阶段我国需要的是具有开拓性思维的复合型人才。在人才培养上，不仅要深化学生的专业知识，同时还要使其具有处理问题的能力。完善学生的批判性思维，是国外教育机制中的主要教学观点，同时，将批判性思维贯穿到每一个学科教学当中。在翻译教学方面，不管是中国还是外国，目前都处于发展期。

一 问题的提出

“批判性思维”译自英文criticalthinking（简称CT）。对批判性思维有许多定义，较为流行的是恩尼斯提出的：“为决定信什么或做什么而进行的合理的、反省的思维。”多数专家认为，它由认知技能和情感意向构成。前者又称批判性思维技能，包括解释、分析、评估、推理、说明和自我调控，后者又称思维习性或批判精神，包括探索真理、思想开放、分析性、系统性、自信和好奇。多数观点认为，分析、评估和推理的技能是批判性思维的最基本技能。

批判性思维属抽象思维，批判性思维使大脑发生革命性转变，使之可以高效地筛选、吸收、整理并长期储存信息，是大脑从一个简陋的作坊变成工艺先进的信息加工厂，从而生产出知识产品，尤其是创新性的知识产品。批判性思维课程的基本内容是非形式逻辑或论证逻辑。它是一种关注大众日常学习、工作和生活需要的应用逻辑，是对无力应对日常问题的现代形式化逻辑的反动。凭借这种思维，在了解了必要的预备知识后，对于关乎国计民生的社会热点话题，就能够独立思考并得出正确结论，对于社会上的种种争论，也能够给予恰当评价。

二 批判性思维和翻译教育的结合

相关人员利用批判的手法去研究客观问题，因此获得相应的知识内容。二十世纪的哲学家们对批判性思维的观点存在较大的差异，许多学者认为批判性思维是“对各种陈述的正确评定”，还有一些人认为是“有关思考的思考”，少部分学者则认为“批判性思维是受过特殊训练的思考主体，经分析、理解、感受以及沟通等手段，对所接受的内容予以评估、整理、研究，进而形成一系列概念。也就是说批判性思维在不同层面有着不同的理解，但是大多数人都认为批判性思维在本质上带着“目的性”，思考主体希望接受差异化的理念。

一般来说，批判性思维是理解者按照主体的认知而延伸的，在翻译环节所使用的核心措施，是深化理解者翻译能力的主要动力，也是翻译实践与翻译理论结合的途径。

翻译教育是一个侧重于全面素质培养的教育体系。相关学者认为，在整体素质培养体系中，“翻译程度”是一个关键词。批判性思维在翻译教育的整体素质培养体系中担任着核心的角色，在深化译者的翻译程度上起到了非常重要的作用。批判性思维和翻译教育的实质性联系，主要是教育人员要怎样把批判性思维渗透到翻译教学的模式之中，以此去深化学生或译者的整体翻译素质。

伴随翻译研究在二十世纪的不断兴起，怎样在翻译教育中完善翻译技巧，习得语言文化知识，并提高学习者的翻译水平成为亟待解决的问题，特别是翻译人员翻译能力的培养，是西方翻译领域探索的核心内容。

三 批判性思维在翻译专业中的运用

目前在国内，翻译专业不管是大学本科还是研究生层次，都将翻译学作为一门独立学科的试验田。此专业拟定综合素质教育培养计划，持续优化办学体系，同时整合专业方向。老一辈学者早年就指出，翻译学自身就意味着是一种国际化背景下的文化，而且还映射出了中国常规语言类学科在针对国际化背景变化时的欠缺。翻译学的构架一定要依附于成熟的翻译专业，进而培养高质量的国际化综合素质翻译人才。

翻译专业要培养具有综合素质的翻译人才，此专业对学生提出了下述要求，第一，翻译实践程度。第二，依附于翻译实践的翻译理论运用能力。翻译实践程度需要学生具有双语言基本功以及双语穿插能力，依附于翻译实践的翻译理论运用能力则要求学生具有能够发现问题以及解决问题的能力。穿插于上述基本要求的源动力是批判性思维。

译者的批判性思维其实不是与生俱来的，一般都需要通过持续训练以及积累经验而获取。刚开始学语言的人都存在思维上的模式化，也就是思维主体在思维过程中一种相对稳定的倾向性的思维机制。换而言之就是思维构架没有得到延伸，没有用两种语言进行思考。所以，要培养一个好的译员，就要深化译者的批判性思维。批判性思维还是一种全面的思维体系，译者能够通过原文本内容，从根本上揭示客观事物的内在规律，找到表象之间的关联。译者是两种文化间的媒介，不但要持续地学习两种语言以及文化，同时还要在两种语言以及文化间予以整合。通过翻译，译者能够习得差异化的语言文化知识，找到文化间的相同性与相异性，提高跨文化交流的水平，以完善译者的批判性思维。

此次研究我们发现，批判性思维的培养要分为下述几个阶段：第一，描述性议题的分析。学生要对于自我翻译实践的翻译现象以及他人翻译实践的翻译现象进行What，Who，Where，When，Why，How的提问和回答。第二，说明性议题的分析。除了找到描述性议题的核心内容，学生还要有指向地对信息予以阐释。举个例子，对翻译现象的社会文化因素的整合，针对翻译方式、翻译措施以及翻译理论的区分，对翻译外在的思考，对翻译实质、翻译规律的整理等。第三，创新性议题的分析。在学生了解了对翻译现象的阐释性与说明性议题后，学生要找到翻译问题，同时主动寻找能够翻译的文本素材以及研究的领域。对创新性议题的思考，能够深化学生翻译问题的能力，能够让学生主动地去处理现有的问题。第四，评论性议题的分析。学生对翻译现象予以全面的探讨，特别是结合跨学科的理论进行一系列批评式的分析，对翻译现象予以延伸。第五，跨领域议题的分析。批判性思维的最终阶段也是渗透阶段，学生把所学到的批判性思维能力运用到相关的领域之中，或将其他领域所学习的知识与技能运用到翻译学的领域。

上述几个批判性思维培养阶段都可以应用于翻译专业课程，同时还可以优化未来翻译专业的培养目标并给出参照。在课程设计上，教师可以把批判性思维贯穿到教学之中，翻译日志、一稿多译以及研讨会等教学措施与教学形式，都可以全面地深化批判性思维。在构建翻译团队实践平台方面，学生能够在团队成员相互沟通中学习并完善批判性思维能力。而且，翻译专业的翻译实践报告与翻译研究论文的撰写，是学生批判性思维能力发挥的反映，同样亦为评定学生批判性思维的一种有效手段。现阶段一些本科阶段的翻译实践报告与翻译研究论文存在着很多问题，比如在毕业生的翻译实践报告里我们可以看到，一些学生都列举出了很多翻译技巧作为框架，在此基础上从自己所翻译的文本中择取多个生硬译例予以套用。整个翻译实践报告缺乏目的性，显得十分呆板。在毕业生的翻译论文里，都存在着或多或少生搬硬套的情况，研究目的与研究内容空洞。不管是翻译实践报告还是翻译研究论文，都一定要让学生自身具有非常强的翻译实践能力，同时还要有依附于翻译实践的理论运用能力。若学生的翻译实践能力不足，在评价自己翻译内容的过程中，或者评价他人的翻译内容时，一定会受到很大的影响，翻译理论能力无论有多强也不能对实际的翻译问题予以批评式的分析。所以，培养学生的批判性思维，是让学生可以更好地提高自己的翻译实践能力与理论运用能力。

翻译专业是依附于实践的专业，而批判性思维是译者发挥主观能动性的根本。我们要仔细思考怎样把批判性思维更好地融入到翻译教育，利用一系列翻译措施，以优化学生的整体素质。老师和学生、学生和学生之间的交流，对批判性思维的培养也会起到一定的促进作用。每一个学生的批判性思维习得与提高方式都有着自己特有的途径，翻译教育的最终目的就是为学生指出途径，学习并运用批判性思维，同时提高自我教育修养的整体能力。

参考文献

教育目的的功利性之批判 篇6

在这个反思的过程中，本文仅针对教育目的中表现出的功利性作一点浅显的分析，以期能引起对此问题的关注。我们对教育目的的功利性的批判，并不是对教育目的追求现实价值的完全否定，而是指出教育目的，必然要以非功利性的、更为长远的人的全面发展和人的幸福为终极追求。

一、当前各种教育目的的功利性体现

(一)科学主义的教育目的

当代中国最热门的专业是经济、法律等增加社会财富和维护现有社会秩序的知识，最引发人的学习欲望的是英语之类的工具型学科。“什么知识最有价值?一致的答案是科学。”这句话反映的就是当代的现实吗?科学主义的教育目的是以社会性需要为出发点和归宿，以科学为中心的。它是伴随着科学的发展及科学功能的日益显现而产生的。这种观点并不认同持久投入与长周期回报。在一个科学知识称霸的世界中，各种意义的追寻都会成为无意义。“科学”只承认那些符合客观实际的事实材料是知识和真理，探寻这样的知识才是有意义、有价值的。这就是科学主义的教育目的所反映出的功利性。它使人成为现实的附庸，让人只会生活在现在，从而失去了追求未来的勇气。

有学者提出，教育目的要由工具性的教育目的向人文性、生命性的教育目的转化。不仅让学生完成知识的积累，更重要的是让他们拥有独立思考的能力、敏锐的思维，善于在批判和分析中学到新的知识。由培养单一型的人才向复合型、创新型的人才转变。其实，即使如此，这也还是以现实需要出发的教育目的。但是，我们并不反对以培养具有知识的人为目的的教育，这是教育通往更为深远目的的必由之路。正如有学者指出，功用教育不是唯利是图的教育，更不是仅仅为了生存、为了谋利而不择手段的教育。教育的本质不仅在于为了人的生存，也在于为了人类的向善和利他，这也是人类千百年来博弈的结果。教育首先应该是为人的生存而存在的。只有具备了相应的生存技能才有可能进一步“诗意的”和“超功利的”地“栖息于大地之上”。然而，我们在满足生存的教育中已经行走多时，似乎已经开始遗忘人有进一步走向完善自我和诗意生活的目的。为此，教育目的可以是功利的，但是更应该是追求超功利的和诗意的。

(二)社会本位的教育目的

社会本位的教育目的是以使受教育者社会化为主要目标的，人的发展必须服从社会需要，个人的价值是在社会价值之下实现的。而我国的教育目的中，社会本位的因素是相当强的。正如有学者认为，当今在我国的教育目的中“人本位”内涵已经相当稀少，而且我国至今仍不像西方发达国家与联合国教科文组织那样，把教育的社会价值目标同教育的发展价值目标一并作为“教育目的”题中应有之义。目

为此，有学者认为，教育目的应定位于培养“人”。即使是当代我国把教育目的培养的对象定位为“公民”，也是不甚适合的。因为“公民”是现代社会中的一个特定概念，尽管国内外学者对公民意识和公民素质并没有一个统一的看法。但大体都没有超出政治、法律和道德的范畴。以培养“公民”为教育目的的教育明显过多地带上了国家意志。即国家要求培养怎样的“人”，作为个体的人就会被培养成适合国家需要的“公民”。无论是从角色、道德标准还是从政治倾向上，仅仅满足了现实需求。即使在这样的教育目的中作出了对“公民”的远景设想和未来期望，那也是次于国家需要的第二位的目的，因而其功利性的意味就越发地突出了。华南师范大学教科院对广州一所普通中学600余名初中生的调查显示，对“你为什么学习”的回答，依次为：实现个人价值(59％)，找份好工作(40.7％)，为父母而学习(34.2％)，提高素质(28.8％)，报效祖国(26.9％)，赚更多钱(24.3％)，成名成家(17.8％)，没有目的(5.9％)(转引自中国青年报：《我们为什么学习比一下才知道》2001年9月6日)。如果我们曾有悲于陕西放羊娃的愿望，就会感伤大城市儿童的理想。“放羊——娶妻——生子——放羊”与“学习——立业——结婚——学习”这两种循环相差多少?

过去常以国内生产总值(GDP)来衡量中国社会的发展。GDP的增长率体现了教育目的达成的情况，即教育为国家财富积累输送了多少人力资源，人力资源在社会中创造了多少经济价值。于是，人在社会发展中成为社会的工具。作为工具人，人的存在目的显然物质性大于精神性。满足社会发展需求的目的可量化，对个人发展的衡量呢?现代教育是基于工厂制度之上，着重与生产劳动结合，从而培养全面发展的个人的教育。这是我国现代教育的主流认识。然而，当前我们对人的全面发展，更倾向于理解为可以从事多个行业，能以多种形式推动社会的发展，这充其量只能算是掌握多种技能。对“全面发展”的曲解，根源在于当代意识中“人”的指向是人类整体而非个体人。

二、减弱教育目的功利性的可能性

(一)人类发展的现状

爱因斯坦说过：“关于这个世界最不可理解的事情，就是这个世界是可以理解的。”人类的伟大在于用自己的思想与行为改变了赖以生存的世界。同时，也是这一伟大的力量，使人类在前行中为自己制造着一些束缚。今天，牵绊我们双脚的荆棘，更多地来自我们自己。

在经济高速发展之后，我们的生存条件得到显著提高，这不得不说是人类通过自己的劳动创造的“奇迹”。在这一过程中，教育普及了有利于人类文明进步的各种科学知识，也为社会培养了优秀的建设型人才。这正是我们引以为傲的教育成果。然而，就此把教育的目的仅仅视为培养创造现实财富的人才，那将是教育最大的悲哀。在经济与社会进步的同时，我们的社会也暴露出了许多弊端。人与自然的关系越来越紧张，人与人之间的关系也越来越疏远。环境恶化、贫困、排斥、隔阂、压迫、战争等现象还未减少。就教育方面而言，正是由于我们的教育还不完善，培养出的人也还不完善，使当前的教育成为导致这些现象的因素之一。那么，我们的教育目的，难道还不应有所发展，而还要停留于过去时代的标准吗?

正如有学者指出，一种正确的教育目的，虽然是作为一种观念的、思维的形式反映人的未来理想，但是这种理想发展却是以一种趋势、一种可能存在于现

实的人身上。为此，正确的目的是具有客观根据的。但是还应看到，人的发展如同其他事物的发展那样，具有多种可能，呈现多样的趋势。已有的教育目的曾为人类取得的成果作出了指导性的贡献，但并不能因此而不思变。我们要让教育目的更为适应人类前进的步伐，因为我们已经进入了更为自由地追求完善与幸福的时代。

(二)个人发展的需要

在联合国教科文组织教育委员会的报告中这样指出，教育是为一个新世界培养新人，而这种新人就是完人。“人是生活在具体历史下的人，作为历史的剧作家又是历史的剧中人。每一个人都有发展的潜力和可能性。当我们已经有丰富的物质生活时，追求精神与理想世界的需要显得更为重要。当代许多社会问题也正反映了人的精神世界空虚才是人类最大的贫困。无休止的选秀活动充斥在各种媒体；名人的私生活成了人们谈论的话题；一夜暴富的人用钱作出丧失良知的行为等等。即使这些社会问题的成因是多方面的，也不能不说与教育对人的引导失误有关。如果在教育中，我们更多地关注一个人的精神世界，使受教育者都有意识去寻求幸福的真谛，当代的教育目的就应该更倾向于非功利性的价值取向。

意义的世界又是一个带有超验和理想的世界，从超越现实生活的限定去追寻生活的意义，这种追寻总是对经验的超出，所要实现的是更加符合人性的可能生活。超验和理想不是现实，而是对现实的一种否定，它虽不具有现实性和确定性，却引导人们在不断突破现实中走向新的真实。只有在探寻中，人的发展才有可能成为现实，教育目的的设置不能一叶障目，只顾眼前利益。分离了人发展的整体性，或者偏向了人的理性或者是非理性，忽视了人的全面性需要。

(三)社会发展的需要

陆有铨先生指出，教育目的的核心就是关注人的“德、智、体”的发展。在历史的发展过程中，教育目的的变化体现在对“德、智、体”这些方面的具体内涵的不同理解中。在当今世界，特别是在迅速发展的中国社会，作为社会系统组成因素的教育，也在发展中发生着变化。纵观我国各时期的教育目的，可以看到教育对培养人的“德、智、体”的具体内涵的变化。其间优劣，却始终体现在社会发展过程中。可见，教育目的的非功利性追求不仅是人的完善所要求的，同时还能作用于社会发展的需要。

有学者指出，从某一种教育目的在理论意义上的生成而言，它既是一定的历史阶段的产物，具有与该时代所需要的教育目的的合理性和适切性，同时也必然会带有一定的历史局限性。以我国的教育目的设置为例，1999年《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》就明确提出：“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”有学者认为这就预示着需要对“知识教育”阶段的问题(所谓“应试教育”)进行纠偏并使教育进入一个新的阶段，即“素质教育”阶段(1995年至今)。我国正处于新世纪的全面建设小康社会时期，在新的文化解读中，小康社会是一个物质、精神、政治与环境俱为和谐的社会。一个如此宏伟的目标，更需要有完善的人与之共进。教育目的也应指向培养完善的人，不仅要建设社会，更要懂得享受生活。

三、结论

国际21世纪教育委员会在向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》中提到，教育在人和社会的持续发展中起着重要作用。它不是把人作为经济工具，而是作为发展的目的加以对待的。正如费德里科·马约尔强调的，发展过程“首先应为发挥今天还有明天生活在地球上的人的一切潜力创造条件，人既是发展的第一主角，又是发展的终极目标”。

教育目的的功利性之批判 篇7

在这个反思的过程中，本文仅针对教育目的中表现出的功利性作一点浅显的分析，以期能引起对此问题的关注。我们对教育目的的功利性的批判，并不是对教育目的追求现实价值的完全否定，而是指出教育目的，必然要以非功利性的、更为长远的人的全面发展和人的幸福为终极追求。

一、当前各种教育目的的功利性体现

（一）科学主义的教育目的

当代中国最热门的专业是经济、法律等增加社会财富和维护现有社会秩序的知识，最引发人的学习欲望的是英语之类的工具型学科。“什么知识最有价值?一致的答案是科学。”这句话反映的就是当代的现实吗?科学主义的教育目的是以社会性需要为出发点和归宿，以科学为中心的。它是伴随着科学的发展及科学功能的日益显现而产生的。[1]这种观点并不认同持久投入与长周期回报。在一个科学知识称霸的世界中，各种意义的追寻都会成为无意义。“科学”只承认那些符合客观实际的事实材料是知识和真理，探寻这样的知识才是有意义、有价值的。[2]这就是科学主义的教育目的所反映出的功利性。它使人成为现实的附庸，让人只会生活在现在，从而失去了追求未来的勇气。

有学者提出，教育目的要由工具性的教育目的向人文性、生命性的教育目的转化。不仅让学生完成知识的积累，更重要的是让他们拥有独立思考的能力、敏锐的思维，善于在批判和分析中学到新的知识。由培养单一型的人才向复合型、创新型的人才转变。[3]其实，即使如此，这也还是以现实需要出发的教育目的。但是，我们并不反对以培养具有知识的人为目的的教育，这是教育通往更为深远目的的必由之路。正如有学者指出，功用教育不是唯利是图的教育，更不是仅仅为了生存、为了谋利而不择手段的教育。教育的本质不仅在于为了人的生存，也在于为了人类的向善和利他，这也是人类千百年来博弈的结果。[4]教育首先应该是为人的生存而存在的。只有具备了相应的生存技能才有可能进一步“诗意的”和“超功利的”地“栖息于大地之上”。然而，我们在满足生存的教育中已经行走多时，似乎已经开始遗忘人有进一步走向完善自我和诗意生活的目的。为此，教育目的可以是功利的，但是更应该是追求超功利的和诗意的。

（二）社会本位的教育目的

社会本位的教育目的是以使受教育者社会化为主要目标的，人的发展必须服从社会需要，个人的价值是在社会价值之下实现的。而我国的教育目的中，社会本位的因素是相当强的。正如有学者认为，当今在我国的教育目的中“人本位”内涵已经相当稀少，而且我国至今仍不像西方发达国家与联合国教科文组织那样，把教育的社会价值目标同教育的发展价值目标一并作为“教育目的”题中应有之义。[5]

为此，有学者认为，教育目的应定位于培养“人”。即使是当代我国把教育目的培养的对象定位为“公民”，也是不甚适合的。因为“公民”是现代社会中的一个特定概念，尽管国内外学者对公民意识和公民素质并没有一个统一的看法，但大体都没有超出政治、法律和道德的范畴。[6]以培养“公民”为教育目的的教育明显过多地带上了国家意志。即国家要求培养怎样的“人”，作为个体的人就会被培养成适合国家需要的“公民”。无论是从角色、道德标准还是从政治倾向上，仅仅满足了现实需求。即使在这样的教育目的中作出了对“公民”的远景设想和未来期望，那也是次于国家需要的第二位的目的，因而其功利性的意味就越发地突出了。华南师范大学教科院对广州一所普通中学600余名初中生的调查显示，对“你为什么学习”的回答，依次为：实现个人价值(59%)，找份好工作(40.7%)，为父母而学习(34.2%)，提高素质(28.8%)，报效祖国(26.9%)，赚更多钱(24.3%)，成名成家(17.8%)，没有目的(5.9%)(转引自中国青年报：《我们为什么学习比一下才知道》2001年9月6日)。如果我们曾有悲于陕西放羊娃的愿望，就会感伤大城市儿童的理想。“放羊──娶妻──生子──放羊”与“学习──立业──结婚──学习”这两种循环相差多少?

过去常以国内生产总值(G D P)来衡量中国社会的发展。G D P的增长率体现了教育目的达成的情况，即教育为国家财富积累输送了多少人力资源，人力资源在社会中创造了多少经济价值。于是，人在社会发展中成为社会的工具。作为工具人，人的存在目的显然物质性大于精神性。满足社会发展需求的目的可量化，对个人发展的衡量呢?现代教育是基于工厂制度之上，着重与生产劳动结合，从而培养全面发展的个人的教育。这是我国现代教育的主流认识。然而，当前我们对人的全面发展，更倾向于理解为可以从事多个行业，能以多种形式推动社会的发展，这充其量只能算是掌握多种技能。对“全面发展”的曲解，根源在于当代意识中“人”的指向是人类整体而非个体人。

二、减弱教育目的功利性的可能性

（一）人类发展的现状

爱因斯坦说过：“关于这个世界最不可理解的事情，就是这个世界是可以理解的。”人类的伟大在于用自己的思想与行为改变了赖以生存的世界。同时，也是这一伟大的力量，使人类在前行中为自己制造着一些束缚。今天，牵绊我们双脚的荆棘，更多地来自我们自己。

在经济高速发展之后，我们的生存条件得到显著提高，这不得不说是人类通过自己的劳动创造的“奇迹”。在这一过程中，教育普及了有利于人类文明进步的各种科学知识，也为社会培养了优秀的建设型人才。这正是我们引以为傲的教育成果。然而，就此把教育的目的仅仅视为培养创造现实财富的人才，那将是教育最大的悲哀。在经济与社会进步的同时，我们的社会也暴露出了许多弊端。人与自然的关系越来越紧张，人与人之间的关系也越来越疏远。环境恶化、贫困、排斥、隔阂、压迫、战争等现象还未减少。就教育方面而言，正是由于我们的教育还不完善，培养出的人也还不完善，使当前的教育成为导致这些现象的因素之一。那么，我们的教育目的，难道还不应有所发展，而还要停留于过去时代的标准吗?

正如有学者指出，一种正确的教育目的，虽然是作为一种观念的、思维的形式反映人的未来理想，但是这种理想发展却是以一种趋势、一种可能存在于现实的人身上。为此，正确的目的是具有客观根据的。但是还应看到，人的发展如同其他事物的发展那样，具有多种可能，呈现多样的趋势。[7]已有的教育目的曾为人类取得的成果作出了指导性的贡献，但并不能因此而不思变。我们要让教育目的更为适应人类前进的步伐，因为我们已经进入了更为自由地追求完善与幸福的时代。

（二）个人发展的需要

在联合国教科文组织教育委员会的报告中这样指出，教育是为一个新世界培养新人，而这种新人就是完人。[8]人是生活在具体历史下的人，作为历史的剧作家又是历史的剧中人。每一个人都有发展的潜力和可能性。当我们已经有丰富的物质生活时，追求精神与理想世界的需要显得更为重要。当代许多社会问题也正反映了人的精神世界空虚才是人类最大的贫困。无休止的选秀活动充斥在各种媒体;名人的私生活成了人们谈论的话题;一夜暴富的人用钱作出丧失良知的行为等等。即使这些社会问题的成因是多方面的，也不能不说与教育对人的引导失误有关。如果在教育中，我们更多地关注一个人的精神世界，使受教育者都有意识去寻求幸福的真谛，当代的教育目的就应该更倾向于非功利性的价值取向。

意义的世界又是一个带有超验和理想的世界，从超越现实生活的限定去追寻生活的意义，这种追寻总是对经验的超出，所要实现的是更加符合人性的可能生活。超验和理想不是现实，而是对现实的一种否定，它虽不具有现实性和确定性，却引导人们在不断突破现实中走向新的真实。[2]只有在探寻中，人的发展才有可能成为现实，教育目的的设置不能一叶障目，只顾眼前利益。分离了人发展的整体性，或者偏向了人的理性或者是非理性，忽视了人的全面性需要。[10]

（三）社会发展的需要

陆有铨先生指出，教育目的的核心就是关注人的“德、智、体”的发展。在历史的发展过程中，教育目的的变化体现在对“德、智、体”这些方面的具体内涵的不同理解中。[11]在当今世界，特别是在迅速发展的中国社会，作为社会系统组成因素的教育，也在发展中发生着变化。纵观我国各时期的教育目的，可以看到教育对培养人的“德、智、体”的具体内涵的变化。其间优劣，却始终体现在社会发展过程中。可见，教育目的的非功利性追求不仅是人的完善所要求的，同时还能作用于社会发展的需要。

有学者指出，从某一种教育目的在理论意义上的生成而言，它既是一定的历史阶段的产物，具有与该时代所需要的教育目的的合理性和适切性，同时也必然会带有一定的历史局限性。[12]以我国的教育目的设置为例，1999年《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》就明确提出：“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”有学者认为这就预示着需要对“知识教育”阶段的问题(所谓“应试教育”)进行纠偏并使教育进入一个新的阶段，即“素质教育”阶段(1995年至今)。[13]我国正处于新世纪的全面建设小康社会时期，在新的文化解读中，小康社会是一个物质、精神、政治与环境俱为和谐的社会。一个如此宏伟的目标，更需要有完善的人与之共进。教育目的也应指向培养完善的人，不仅要建设社会，更要懂得享受生活。

三、结论

国际21世纪教育委员会在向联合国教科文组织提交的报告《教育──财富蕴藏其中》中提到，教育在人和社会的持续发展中起着重要作用。它不是把人作为经济工具，而是作为发展的目的加以对待的。正如费德里科·马约尔强调的，发展过程“首先应为发挥今天还有明天生活在地球上的人的一切潜力创造条件，人既是发展的第一主角，又是发展的终极目标”。[14]

批判性思维与医学教育 篇8

1 批判性思维运动

20世纪40年代初,美国教育部就提出,对学生的教育需要有更广泛的目标,以促进个人的发展及其社会化,学生的专业素质在传统学习技能基础上还应该包括批判性思维。1991年,美国《国家教育目标报告》强调,在知识社会与信息时代,学生提出问题、分析问题与解决问题的综合能力必须要有更高的要求。“批判性思维”作为教学实验改革课程正式进入美国国家教育纲要。批判性思维运动分为四期,即:萌芽期、形成期、发展期和成熟期[3]。萌芽期可追述到分析哲学运动的日常语言学派对理想语言学派的批判,一直延续到上世纪五十年代西方发达国家对学术研究的恢复、反思、重组和发展。形成期,学者们开始探索批判性思维学科的理论结构和应用框架,并在大学课程中尝试进行相关教学实验。发展期,从20世纪80年代开始,批判性思维运动取得快速进展,学科架构日益完善,跨学科研究如火如荼,批判性思维课程上升为高等教育的必修科目,并走进基础教育课堂;这是批判性思维运动在美国高教史上的标志。成熟期,2000年后,关于批判性思维能力及气质方面的著作、教材日趋完善,测试方法逐步统一,培训手段和方法日臻成熟。

批判性思维已成为美国大学的核心教育理念,美国、加拿大、澳大利亚和新西兰等国家的大学课程设计者声称,批判性思维课程属于各专业学生共修的提高能力的课程。在国内,2003年秋,北京大学和中国青年政治学院才首次开设“逻辑与批判性思维”课程。与欧美相比,我国的批判性思维研究较少,在教育教学中的现实运用比较滞后。当然,随着教育体制与教学模式的深化改革,批判性思维运动必将得到进一步的发展[4]。

2 批判性思维概念

那么什么是批判性思维?批判性思维是一个内涵丰富且不断变化的概念,至今也没有形成大家一致公认的定义,这并不意味着批判性思维不存在任何占优势的主流看法。目前认为它有三个方面的基本特征,即:(1)培养学生跨学科的理论视野;(2)增强学生对文化和社会的体察能力;(3)使学生辨别和反思其思想观念中基础的、未确定的设想。

在批判性思维研究方面公认的权威人士罗伯特·恩尼斯提出,若要给批判性思维下定义,应强调它的实用性。他认为:“批判性思维就是指在确定相信什么或者做什么时所进行的合理而成熟的思考。”[5]

国际公认的批判性思维权威、美国批判性思维国家高层理事会主席、批判性思维中心研究主任保罗博士指出,批判性思维是积极地、熟练地读解、应用、分析、综合、评估支配信念和行为的那些信息的过程。

批判性思维指的是“能对信息进行分析、综合的高层次的认知能力,并能对各类陈述或建议的价值、准确性或权威性做出评价,从而作出合理的判断和推理。”[6]有学者认为:批判性思维是对某种主张以及其支持根据的理由进行审查,是对论证或论辩的分析与评估,是思维方式和思维技巧的萃聚。也有的学者认为:批判性思维就是对所看到的东西的性质、价值、精确性和真实性等方面作出个人的判断。

美国学者Broenr和Keeley在其著作《Asking the right questions-a guide to critical thinking(学会提问———批评性思维指南)》中指出:“与诸多思维方式一样,批判思维始于好奇。”也就是说批判性思维是对自己或别人的观点进行反思、提出质疑,然后弄清情况而进行独立分析的能力。其核心在于反思。因此,批判性思维实质上是一种“反思思维”,也是一种哲学的思维方式,而奥克斯曼·密歇利认为,批判性思维包括智力技能和批判精神两个组成部分。批判精神左右着一定的心向,即一定的态度和倾向,激发或激活个人朝某个方向去思考。一个人要想成为一个批判性思维者,他不仅要获得批判性思维技能,而且还要获得使用这些技能的准备状态、意愿和倾向。

国内有学者认为,批判性思维是本着探寻真理、促进正义、推动社会进步的良好意愿的、带有主动性和纪律性并且能够形成习惯的、有数据和事实支撑的、经过逻辑推理过程的、最终能够产生相对明晰的和富有建设性的思考结果的思维过程和思维方式。

3 医学教育需要批判性思维

一方面,医学是一门实践性极强的学科,它要求学习医学的每一个人都要具备良好的思维方式,而批判性思维正符合这门求真务实的学科;另一方面,医学的诊断过程实际上

PBL教学法在药物分析教学中的应用探讨

马宁,徐芳,王建芬,王磊,佘斌(长沙医学院,湖南长沙410219)

[摘要]对药学专业本科学生在药物分析课程教学中应用PBL教学法,并对教学效果进行比较。结果表明:PBL教学法在提高学生学习主动性、培养学生分析解决问题的能力、提高学生语言表达能力及提高教学质量等方面收到很好的效果,值得推广。

[关键词]药物分析;PBL教学法;传统教学法

[中图分类号]R917[文献标识码]C

PBL教学法(problem-based learning,PBL)是一种以问题为基础,以学生为中心,以教师为引导的新型教学模式。自1969年由美国神经病学教授Barrows在加拿大的麦克马斯特大学首创后,1993年在爱丁堡世界医学教育高峰会议中得到了推荐,经过四十多年的完善和发展,目前已成为国际上较流行的教学方法。传统的教学模式把知识视为不可更改的定论,把教学看成是知识从外到内的输入。学习者只需理解和记忆书本上的知识,教师只是传道授业解惑,在这种“灌输式教学模式中学生始终处于一种被动的地位。PBL的教学理念认为“问题是学习的起点也是选择知识的依据”。因此教学过程中应“先问题,后内容”。整个学习过程中学生是主体,教师90%的时间退居幕后。从以知识传授为中心转向以能力培养为中心,从教师自我思维转向学生群体思维,从追求学习的结果转向注重学习的过程,从教师的“一言堂”转向学生的“群论台”。

药物分析是我国药学专业中的主要专业课程之一,是药学教育的一个重要组成部分,它主要涉及到制订和执行药品质量标准的知识,以及常用药物及其制剂的质量控制方法。为了提高药物分析的教学质量,在教学过程中,我们对部分章节内容实施了PBL教学法,取得一定的经验,现简单介绍如下:

1构建传统教学与PBL教学法相结合的模式

实践证明,PBL教学法虽对于解决选定的重要内容足够就是批判性思维应用的过程,只不过人们就没有上升到一定的理论高度来认识。

由于医学问题的复杂性及不确定性,医学生能否恰当批判地运用、分析和判断各种信息,并得到合理的结论尤为重要。因此,培养医学生批判性思维能力对于提高医学教学质量、培养合格的临床医师具有重要意义。

总之,批判性思维既是一种思维技能,也是一种人格或精神气质,不但能体现思维技能水平,也能凸显人文精神。批判性思维是社会生活中不可缺少的探究工具,是教育的解放力量,是个人生活和公共生活的强大资源。因此培养良好的批判性思维,就是把批判性思维技能和精神气质的培养相结合,使人们社会生活更加理性、更加民主,同时为提高民族素质奠定了基础。提高现有医学院校教师批判性思维能力,将批判性思维融入各学科的每个教学环节中,必将提高医学生[文章编号]1673-7210(2010)11(a)-109-02

广泛和深入,但缺乏传统教学的系统性。学生在以学科划分的药学知识结构下,往往不了解相关学科的特点及研究范围。如果对初学者即使用PBL法教学,可能会出现由于没有一定的专业基础知识,而缺乏对新知识的理解探索能力和自学能力,导致难以查找相关文献或专著进行自主学习。因此,我们在教学中运用PBL教学与传统讲授相结合的方式,使学生先掌握本学科的基本知识,在获得较系统的知识结构的基础上,再结合PBL法教学。以“抗生素类药物的分析”为例,让学生将相关的各学科知识进行融合,通过启发式教学来促进学生掌握扎实的基础知识和发展高层次的思维技能、解决问题能力及自主学习能力。

2应用情况

选择药学专业本科学生作为实验对象,选用全国高等教育“十一五规划教材”《药物分析》作为授课教材。由药学系药化教研室有多年教学经验的教师任教。在研究对象进行前期相关内容的学习后,对第十一章“抗生素类药物的分析”进行以问题为起点的PBL教学法。提出的问题包括:(1)可以发生羟肟酸铁反应的药物哪些?(2)《中国药典》2005年版测定头孢菌素类药物的含量时,多数采用的方法是什么?(3)常见的属于β-内酰胺类的抗生素药物有哪些?(4)能和茚三酮发生呈色反应的抗生素有哪些?(5)青霉素类药物含量测定方法有哪些?与结构的关系?(6)能发生重氮化-偶合反应的抗生素类药物有哪些?(7)四环素在酸性条件下的降解产物是什么?的教学质量,才能为我国的卫生事业培育出具有良好批判性思维能力与创新思维能力的医学人才,这也正是现代大学素质教育目标的根本所在。

摘要：批判性思维是现代大学教育的核心理念,医学教育更加需要教师批判性思维能力的提高,将培养批判性思维贯穿每个教学环节,全面培养医学生的批判性思维和创新思维能力,为我国的卫生事业输送合格且符合现代医学要求的卫生人才。

关键词：批判性思维,医学生,医学教育

参考文献

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教育批判 篇9

一、科学技术的双重效应

科学技术作为生产力发展的重要因素, 是近现代国家社会、经济、政治和文化等强盛和繁荣的重要标志。科学技术是生产力, 这是马克思主义理论的一个重要观点, 也几乎已经成了一个“普世价值”。随着科学技术的快速发展, 人类进入了一个科技发达的时代, 科学技术成为社会综合体的核心要素, 人类生活发生了巨大的变化。第一次工业革命使机器代替了人力;20世纪中期的计算机革命使机器代替了“人脑”;当代的生命科学技术革命几乎能代替“上帝”;信息革命引发了全球知识竞争, 促进世界经济的集团化和区域化发展;计算机与网络威力不断增强, 将全球连成一体。科学技术在当代可以说是无所不能, 现代科学的影响已经扩散到了全世界。“大科学和巨大技术的推行, 整个地球, 包括整个太阳系在内的自然界似乎都在‘人’的掌握之中了” (1) 。科学技术日益渗透到经济、社会、文化和生活的各个领域, 如产品的科技含量决定其市场竞争力;一个民族是否强大在于其科技发展水平的高低;一个国家的繁荣富裕依赖于科技的发展, 这些就是科学技术的正面效应。

在科学技术正面效应凸显的同时, 其负面效应也开始显现。首先, 在高科技带动经济飞速发展的同时, 也带来了一系列的生态问题。全球变暖、大气污染、物种灭绝、水土流失等现象日益严重, 直接威胁着人类自身的生存与可持续发展。诸多专家呼吁, 如果人类不关注科技与自然的和谐发展, 人类自身势必面临自然环境的危机。就科学技术在政治领域的影响而言, 现代技术作为第一生产力已经纳入到经济与政治系统之中, 对技术活动的控制与导向已经成为了各个政府的重要权责。随着现代技术的飞速发展, 很多科技在社会伦理道德层面上存在着较大的争议, 如在生物技术领域, 克隆技术、动物与人体试验、安乐死等;在军事技术领域, 核武器、生化武器等大规模杀伤性武器, 都是争议的焦点。另外, 在当今科技高度发达的时代, 包括人类本身都丧失了自己的独立性, 而沉沦为技术的持存物:一是表现为主体性的缺失, 二是缺乏批判力, 不能全面客观地分析高科技带来的利弊。因为在科技社会中, 随着机械化程度的不断提高, 人逐渐成为了机器的附属物, 被机器的节奏和需求所统治。

二、技术作为一个批判的对象

科学技术无疑给人类社会带来了巨大的便利, 然而技术也有其固有的缺陷, 如果过分强调技术主义, 让技术发展到了技术崇拜阶段时, 就会产生危害, 会不利于个人和社会健康地、全面地发展。针对技术导致的社会不同层次矛盾及人的异化问题, 各领域内的学者纷纷进行了技术批判。

海德格尔 (Martin Heidegger) 认为“现代技术之本质居于集置之中 (2) ”。“集置”像“座架”一样, 将一切现存事物、既定秩序以及人类自身强行纳入一个机械、呆板、统一的范式之中。也就是说, 一切现存事物、既定秩序、人类自身如同现代工业的流水线作业一样, 都被千篇一律化:“事物被展现为单纯可塑造的、遭受着技术任意性的物质 (3) ”, 既定秩序被鼓吹为迄今人类历史中唯一合法的体制制度, 人类自身完全丧失了自我本真的存在个性, 沉沦为“常人”。海德格尔的技术本质观, 反映了在现代技术的统治下, 不但自然界面临“耗尽和替代”的危险, 而且人类自身也面临着生存以及全面异化的问题。

芒福德 (Lewis Mumford) 将现代技术的本质称为“巨技术”, 就是与生活技术、适用性技术、多元技术相反的单一技术或权力主义的技术, 这种单一技术基于科学智力与大量生产, 主要目的在于经济扩张、物质丰盈和占领军事优势。简言之, 就是为了实现权力的控制。

弗洛姆 (Erich Fromm) 认为现代技术反过来控制了人, “人, 已经不再是人了, 变成了一个东西, 成为了生产机器上的一个齿轮。人们花费大量的时间做着自己不感兴趣的事, 与他们不感兴趣的人在一起, 生产着他们不感兴趣的东西;人们不生产时就消费 (4) ”。弗洛姆的思想, 正体现了技术对人精神面貌的影响及个人心理对技术的依赖, 即在技术的影响下人们逐渐失去了判断力。在他看来, 人对技术的过度依赖, 使得人的主体性受到压制, 面临着自我缺失的危险。

马尔库塞 (Herbert Marcuse) 在《单向度的人》一书中指出:工业社会由于科学技术的发展而成为一个“富裕社会”, 但它同时又是一个“病态社会”。这个病态社会的最大病症就是它使人变成单向度的人 (5) 。事实上, 在科技作为改革与发展“工具”的当代, 技术社会的确在一定程度上压制了人们内心中的否定性、批判性和超越性的向度, 从而使这个社会变成了单向度的社会, 生活于其中的人也不可避免地变成了单向度的人。

分析了以上学者对技术的批判, 总的来说都认为技术的危害不仅导致自然界危机、社会病态、人的唯权力意识, 还反过来控制人类, 使人类自身面临异化。而这些归根结底源于人对技术的盲目崇拜和过分依赖, 这在一定程度上纵容了技术的自主发展, 使它在一味地为经济利益实现最大化服务的同时, 忽视了自然、社会及人的和谐与全面发展。

三、技术时代的职业技术教育

职业技术教育在教育过程中注重专业技能、技术知识的传授, 当其内含的技术观与教育观失去平衡时, 就会发生不可调和的矛盾, 即人的全面发展可能被单一化, 人可能会被教育成“单面人”。如何协调两者之间的矛盾是职业技术教育应当加以思索的问题。

(一) 职业技术教育应凸显主体价值观教育

关于主体性问题, “一般来说, 主体性指的‘是一个主体’或‘是与主体有关的’这样一种性质……形象地说, 即人总是以‘主’人的姿态出现在世间, 经纬天地, 捭阖万物, 或革故鼎新, 推动社会, 或号令众人, 招待亲朋, 等等, 即使是去做‘客’, 也总要做自己的‘主’的 (6) ”。无疑, 主体性是人的自我认同的内核, 体现人的价值性。但在当前工业社会阶段, 当科技发展成为“异己”力量时, 就会扼杀人的自由和个性, 导致人精神空虚和消极被动, 人的主体性被压制在技术合理性之下。也就是说, 技术社会使得人成为被迫适应或屈从于科技要求的工具, 人沦为了自己创造力的囚徒。技术问题以及其带来的人类自身异化问题交织在一起, 使得主体价值观教育成为职业技术教育中不可或缺的部分。

职业技术教育的宗旨是为了实现人的自由全面发展, 因此主体价值观教育作为职业教育重要目的之一, 对于职业技术教育的发展至关重要。正如爱因斯坦 (Albert Einstein) 所言“学校的目标始终是:青年人在离开学校时, 是作为一个和谐的人, 而不是作为一个专家。否则, 他连同他的专业知识就更像一只受过训练的狗, 而不是一个和谐发展的人。而要成为一个和谐发展的人, 这取决于自由而全面的教育 (7) ”。主体价值观教育是自由而全面教育的一个重要主题, 对于职业技术教育来说, 如何运用适当的方式, 以技术作为手段, 对技术进行“精神统治”, 是一项重要课题。而主体价值观教育无疑是一种有效的“适当的方式”。主体价值观教育, 就是通过责任、义务和情感等内容的教育, 让受教育者可以认清楚人的各种需求及其等级次序, 重新占有对技术的领导地位 (8) , 彻底克服科技发达时代“技术作为最高的危险”。只有技术教育和主体价值观教育有机结合, 双向进行, 才能够培育出职业技术教育所要求的高素质人才, 造就和平时代与经济社会发展目标所要求的全面发展的职业人。职业技术教育的发展, 应该凸显人的主体意识, 理性对待技术发展, 规避“人和存在的自身性的损坏、扭曲和丧失 (9) ”, 从而促进人主体性的发展。

(二) 职业技术教育应培养学生对技术的批判与反思能力

“在工业文明的发达阶段, 科学合理性日益转化为政治权利, 表现为历史选择发展中的决定因素 (10) ”, 现代技术已经愈来愈成为一个政治与伦理问题, 当代科技工具性的膨胀导致了人文精神的失落和道德失范。职业技术教育培养的是未来科学技术的研究者和运用者, 如何培养他们妥善地处理好技术和伦理上的矛盾问题, 关键是赋予个体正确的技术观, 形成对技术的批判与反思能力。从而把人自身“从对每一事物的终极性的隶属状态中解放出来, 学会创造终极性, 组织一个他对之进行判断和评价的‘终极化的’整体。人通过自觉地组织终极性来克服被奴役11”。也就是说, 教育要使人能够理性地去直面自然现象、社会事物和人格的建构。作为培养技术人才的职业技术教育, 要坚持以人为本, 合理扬弃科学技术工具理性, 强调价值理性, 培养受教育者对技术的批判与反思能力, 使受教育者明白, 科学技术作为第一生产力, 其终极目的是服务于人的主体性, 并致力于维护和平和保护生态平衡, 保持社会和谐, 并在环境、知识、道德、制衡等各方面加强对学生的教育。这也是职业技术教育在科技发达时代的历史任务。

四、结语

职业技术教育的发展与科学技术是紧密联系和相互作用的。在现代科技的冲击下, 职业技术教育在其目标、意义、教育内容和方法等方面, 都出现了新的观念。职业技术教育的发展不仅仅只是迎合科技进步的需要, 也是加强对人类自身反思的需求, 从而提高人的整体素质, 培养掌握科学技术的向善的人, 以实现技术发展的合理性, 促进自然社会和谐与人的健康发展。

摘要：随着科学技术的不断发展, 人类社会已进入了一个崭新的科学技术时代, 在这个新时代中, 人类生活呈现出许多新的特征。现代社会的科学技术已成为政治与伦理领域广泛探讨的问题, 对科技批判的声音也越来越多。作为以技术教育为核心内容的职业技术教育, 应该对科技时代所面临的困境有清醒的认识, 并结合主体价值观教育, 培养受教育者对技术的批判与反思能力, 实现社会及人的健康发展。

关键词：技术批判,职业技术教育,主体价值观,反思

注释

1 王维:《哲学视角中的科学技术、经济与社会发展》, 上海·东方出版中心, 2010年, 第21页。

2 [德]马丁·海德格尔:《演讲与论文集》, 孙周兴译, 北京·三联书店, 2005年, 第25页。

3 宋祖良:《海德格尔分析新时代的技术》, 北京·中国社会科学出版社, 1993年, 第26页。

4 Erich Fromn:The Revolution of Hope:Toward a Humanized Technology.New York:Harp and Row Publisher, 1968.p.38。

5 (10) [美]赫伯特·马尔库塞:《单向度的人:发达工业社会意识形态研究》, 上海·上海译文出版社, 2006年, 第23页。

6 李为善、刘奔:《主体性和哲学基本问题》, 北京·中央文献出版社, 2002年, 第1页。

教育批判 篇10

关键词：教育游戏,小学生,媒介批判能力

随着社会进步速度的日益加快, 各种各样的媒体不断涌现。 小学生虽然处于家庭与学校的保护之中, 但是不可避免地被网络、手机等各种媒介包围其中, 并对他们产生越来越大的影响。 这些媒介所传递出的信息多样, 内容纷杂, 小学生正处于思维认知的建构阶段, 好奇心较强, 人生观、世界观尚未完全树立, 对这些媒介所传递的信息的辨别能力比较弱, 没有足够的能力辨别媒介信息的本质, 很容易受到一些不良信息的影响, 偏离正确的方向, 因此, 培养小学生的媒介批判能力显得尤为重要, 如何培养小学生的媒介批判能力就成为急需解决的问题。

1.媒介批判能力的重要性

对于小学生而言, 媒介所传递的信息是把双刃剑。 一方面, 可以开阔学生的眼界, 增加学生的知识, 帮助他们了解社会。 另一方面, 受到利益的驱使, 媒介传递出的信息繁杂, 包含一些负面、偏离社会价值观的信息, 对小学生的身心健康产生巨大的影响。 小学生还不具备足够的辨识能力和自控能力, 很容易受到媒介的负面影响, 最容易产生媒介认同。 对于小学生来说, 利用媒介获取信息, 已不再是媒介素养课程需要解决的主要问题。 儿童媒介教育就需要发展他们剖析、辨别媒介信息的能力, 提升媒介批判能力。 因此, 在小学阶段进行科学的、适宜的媒介批判能力教育是很有必要的。

媒介批判能力作为媒介素养的核心内容, 指的是人对于接收到的媒介信息经过理性思考及辩证判断, 并做出决策的能力。 德国学者加格恩将媒介批判力视为一个复杂的具有多重维度的模式, 并从感知、解码、分析、反应、判断方面进行解释。 其中感知能力分为空间时间感知和意义感知;解码能力分为符号理解和记忆力;分析能力分为区别能力和分类能力;反应能力分为分解能力和视角综合能力; 判断能力分为主观客观判断和决定及反思判断[1]。

媒介批判能力的培养是一个过程, 也是学生媒介知识的积累过程。 媒介批判能力要求人具有两方面的素质:第一, 需要拥有足够的批判性思维对所接收的信息做出准确判断;第二, 需要有足够的媒介素养对所接收的信息做理性思考[2]。

虽然小学生接触的媒介不多, 不具备丰富的媒介知识, 但是帮助他们树立媒介批判的意识, 从小开始培养他们的媒介批判能力, 可以为他们在以后的成长过程中正确地认识自己身边出现的各种媒介、更好地使用媒介奠定基础, 避免受到媒介信息的误导。

2.教育游戏在培养小学生媒介批判能力中的可行性

如何帮助小学生正确地应对媒介所传递的信息, 正确地理解信息并指导自己的行为是媒介素养教育中的重中之重。小学生的媒介批判能力教育作为媒介素养教育中极其重要的一部分, 采用何种方式、运用何种工具对其进行培养是需要研究的主要问题。

教育游戏是指能够培养游戏使用者的知识、技能、智力、情感、态度、价值观, 并具有一定教育意义的计算机游戏类软件。 教育游戏已成为目前小学生学习中的重要工具, 不仅仅培养小学生的操作技能与知识技能, 其传递的信息也影响小学生的价值观走向。 教育游戏作为计算机游戏类软件, 本身是媒介的一种, 能否用来培养小学生的媒介批判能力呢?

(1) 教育游戏在培养学生批判能力中的重要性

经无数的研究证明, 教育游戏作为一种新兴的教育媒体与学习方式, 在培养和开发学生的智能方面具有优势, 而批判能力是人的智能发展中不可缺少的部分。

批判能力主要包括批判思维、批判行为、批判语言, 具体细分为解释、分析、评价、推论、说明和自我调节六个方面。 其中解释指理解和表达;分析指的是辨识问题, 分析问题出现的前提与理由;评价是指对人们的感知、经验、意见等的可信性进行评价;推论是指形成猜想与假说;说明指对推论过程进行详细的陈述, 解除异议;自我调节是反省自己解决问题中的不足进行补救。

媒介批判能力由感知、解码、分析、反应、判断五部分组成, 与批判能力的六个方面有紧密的联系。 媒介批判能力是批判能力中具体到媒介方面一种更专业的能力, 因此教育游戏在培养学生的批判能力方面具有得天独厚的优势。

(2) 教育游戏其自身的独特性

我国著名的儿童教育家陈鹤琴先生说:“游戏的直接用处, 虽只是寻求快乐, 然而间接的用处则甚大, 因为它可以发展儿童的身心, 敏捷儿童的感觉, 于儿童的生活有莫大之功益。 ”[3]

教育游戏是游戏形式与教育内容的结合, 教育游戏在教育中的价值主要体现在以下四个方面:

(1) 激发学习动机

教育游戏属于游戏, 具有游戏的动机。 教育游戏通过游戏动机激发学习动机, 实现游戏动机与学习动机的统一。 大多数学生对游戏具有很大的兴趣, 他们更愿意通过游戏的方式学习。 在培养学生的媒介批判能力的过程中, 运用游戏会使学生感觉到能力的提升是一种乐趣, 可以让学生更主动地培养自己的能力。

(2) 促进认知发展

游戏的过程是一个探索体验的过程, 游戏者的注意力、观察力、想象力、记忆力和思维能力都能够得到锻炼与发展。 运用媒介的方式培养学生的媒介批判能力的过程是学生增加知识, 促进认知发展的过程, 只有学生的媒介认知达到足够的水平才能进行更深层次的媒介批判。

(3) 培养社交技能

教育游戏可以通过模拟社会关系发展个体的社会意识, 有助于个体消除自我中心思想, 掌握社会道德规范。 有些教育游戏中关于社会规范的场景设置对学生的道德与社会价值培养起很大的作用。 而进行媒介批判的过程离不开社会道德的约束, 只有把媒介传递的信息与社会的主流思想与价值观相对比, 才能更好地进行媒介批判。

(4) 调节内心情感

教育游戏可以发展个体的审美感、成就感、道德感及理智感等高级情感, 这些情感是批判能力发展中所必须具备的。

教育游戏应用于学生媒介批判能力培养中, 学生在练习计算机技能的同时可以促进其媒介批判能力的发展, 达到事半功倍的效果。

3.教育游戏培养媒介批判能力案例分析

经调查研究发现, 目前的小学很少开设专门的媒介素养课程, 小学生对媒介知识了解不多, 也没有专门的课程用来培养小学生的媒介素养, 没有专业的媒介素养的相关教材。 信息技术课是一门极富创造性并具有明显的时代特点的学科, 作为小学课程中与媒介素养关系最为密切的信息技术课, 如何在课中培养小学生的媒介素养, 是本研究要探究的问题。

教学实例分析:

(1) 教育游戏简介

所选取的教育游戏为小学信息技术教材教学实例———淘气的小猫, 游戏是用来帮助学生练习鼠标的移动与拖动的练习。 小猫把花瓶打破了, 然后主人需要通过鼠标, 拖动花瓶碎片到指定的位置, 把花瓶还原成最初的状态。

(2) 教学内容和教学目标分析

(1) 使学生认识到游戏所呈现的虚拟世界与现实世界的不同, 能区分开虚拟与现实。

(2) 使学生树立正确的价值观, 在现实世界中, 打破花瓶的正确应对手法。

(3) 让学生了解到游戏作为一种媒介所传递的信息需要自己进行判断。

(3) 学习者分析

选取的研究对象为大连市某小学的五年级学生, 年龄在12至13岁之间。 学生处于媒介的初步接触阶段, 对媒介知识的了解较少。 同时思维方式从具体形象思维向抽象逻辑思维转变, 对理论性的知识掌握存在难度, 自我控制能力较弱。 但是对于新奇的东西较感兴趣, 乐于接受新事物, 容易受到外界的影响与干扰。 这些学生在低年级的信息技术课堂中已经接触过教育游戏, 所以学生对教育游戏的使用有基本的了解。

(4) 教学过程设计

教育游戏作为计算机应用软件, 在培养小学生的媒介批判能力中离不开教师的引导。 教师必须设计合理的教学过程, 优化教学效果。 因此, 设计出以下教学过程:

第一步:学生打开“淘气的小猫”游戏, 了解游戏的操作步骤, 进行游戏练习, 并提升学生的课堂注意力与兴趣。

第二步:教师提出问题, 学生讨论。

(1) 游戏中小猫打碎花瓶后, 我们通过游戏来移动鼠标对花瓶进行了还原, 那么, 在我们现实生活中打碎花瓶, 花瓶还能还原到与以前一模一样吗?

(2) 如果在你们自己家里, 你把花瓶打碎了, 接下来你需要怎么做呢?

(3) 我们所玩的游戏中的一些设定与我们现实生活是否完全一样呢? 我们在以后应该怎么看待游戏所传递给我们的东西呢?

(4) 相比游戏, 网络传递给我们的信息更是多种多样, 我们应该怎样看待生活中的媒介呢?

第三步:教师进行总结。

(5) 教学评价与反思

通过这次试验, 发现课堂氛围活跃, 充分调动了学生的积极性, 学生在教师的引导下很快找出问题的答案, 并提出自己的看法与了解。 学生试着接收游戏所传递的信息, 对接收到的信息进行分析, 并认识到教育游戏所传递出的信息需要仔细的甄别与思考, 不能一味地接受。 学生通过这堂课初步地了解到媒介所传递出的信息不是全都正确, 并非所有的信息都适用于我们的生活, 为他们在以后接触媒介的过程中起到引导性作用, 初步培养学生的批判性思考问题的能力。

4.教育游戏培养学生媒介素养教学中应注意的问题

(1) 教育游戏的选择

目前许许多多的教育游戏围绕在教师与学生的周边, 在学生的媒介批判能力培养中, 选择教育游戏关系到媒介批判能力的培养方向。 在教育游戏中, 并非所有的教育游戏都适合对学生进行媒介批判能力的培养。 有的教育游戏只是给予学生知识、技能的提升, 在游戏的场景设置中不能给学生传递出更多的信息; 也有些教育游戏传递出的信息能正确地引导学生的价值观取向。 前者就不能作为合格的培养学生媒介批判能力的教育游戏使用, 后者可以从游戏所传递出的积极方面引导学生, 帮助他们对媒介信息进行评价, 帮助他们树立正确的价值导向。 选择的教育游戏要帮助学生扩大视野、丰富知识、增强技能, 不适合的教育游戏不能勉强为之。

(2) 教学目标的设定

教育游戏包含丰富的媒体元素, 增强游戏的艺术性, 提高游戏的欣赏性, 但容易导致学生的注意力分散。 另外, 游戏的竞争机制和激励机制, 使学生在游戏的过程中过度关注游戏内容本身而忽略学习的目标。 教育游戏如果设计不当, 或者教师引导不当, 均会导致学生在游戏过程中迷失方向。 教学目标的设计要与所选择的教育游戏相符合, 教学目标根据教育游戏进行设定, 把教学目标分成具体的内容, 并根据游戏进行细化。

(3) 学习效果的评价

每节课的课程最后都应该有一个学习效果的评价, 衡量学生的媒介批判能力是否有进步不能只用简单的一次测试, 它是一个循序渐进的过程。 首先要求每一节课程结束之后都应该有对本节课的学习效果的评价, 教师评价、学生自己评价与同学评价相结合。 教师对学生的整体概况进行记录, 学生对自己的进步进行总结记录。 在一学期中可以不定时地进行媒介批判能力的小测试, 可以用一节课的时间, 让学生自己选择教育游戏进行评价, 课堂中进行分享与讨论。

5.结语

在媒介产品迅速扩张的现代, 媒介自身在不断进步, 媒介所传递出的信息会越来越丰富, 提高受众的媒介批判能力迫在眉睫。 小学生是社会发展的未来主力, 在他们的价值观树立过程中, 培养他们的媒介批判能力, 帮助他们正确地理解媒介所传递出的信息, 避免他们受到错误信息的引导是十分必要的事。 运用学生喜欢的教育游戏培养他们的媒介批判能力是一种全新的尝试, 帮助他们理解教育游戏所传递出的信息, 为他们媒介批判能力的发展奠定基础。

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对人本主义教育思想的批判反思 篇11

经济学家哈耶克说过：“我们应该经常地拣出有争议的专门术语，并如实地追究它到底是怎么一回事。”“以人为本”（或者“人本主义”）显然就是这样一个术语，它引起了教育理论界以及全社会的普遍关注。但究竟何谓以人为本，却众说纷纭，见解不一。因此，我们认为有必要对人本主义特别是人本主义教育理论进行正本清源地考察，科学总结人本主义教育理论的革命性意义和致命性缺陷，从而为推动学科研究和社会主义现代化建设提供理论指导意义。

一、人本主义哲学思潮和“以人为本”教育思想的渊源

人本主义是现代西方哲学的一个流派。从19世纪中叶开始，以叔本华、尼采为代表的唯意志论，以狄尔泰、柏格森为代表的生命哲学，以海德格尔、萨特为代表的存在主义，以马斯洛、罗杰斯为代表的人本主义心理学家等诸多学派都在发展着人本主义思潮的基本思想。人本主义思潮的基本主张是：“保留本原问题，以非理性主义代替理性主义，建立以人为中心的形而上学。”人本主义的核心在于强调人是哲学的出发点和归宿，要求尊重人的生命、情感、意志、本能的意义和价值，把人当作世界的本真和最高的存在。但是，人本主义以人的本性（往往是假定的理想化的特性）去说明人的存在，把“人”作为不加分析的预设前提，其哲学基础是“存在先于本质的”的存在主义哲学。它的认识论基础是现象学，反对因果理论和一切未经考察的假设，强调直观与直觉才是把握事物原理或事物内部结构的唯一手段。因此，在研究方法上带有十分明显的主观性和含糊性。这说明人本主义“以人为中心、张扬非理性”的理念一开始就从另一个极端否定了传统西方哲学，总体上讲，“人本主义哲学思想是唯心主义的。”

受人本主义哲学影响并与之相呼应，西方先后出现了自由教育、进步主义教育、新人文主义教育、永恒主义教育、存在主义教育等人本主义教育思想、流派。这些教育思想、流派的基本主张是：对人性充分肯定，主张教育顺应儿童天性发展；突出学生是教育的中心，强调要尊重学生的内心体验、兴趣和需要，创造条件让学生内发、主动积极地发展。

二、“人本主义”和“以人为本”之辨析

继2001年9月中共中央在《公民道德建设实施纲要》中正式提出“以人为本”的概念，我国坚持以人为本、树立科学发展观，建设社会主义和谐社会和社会主义新农村等治国方略陆续出台。概况来讲，我国民主政治建设中的“以人为本”方针，是针对现代化进程中出现的诸多社会现实问题提出的，是对过去以经济基础为本、以物为本或对“官本位”主义的纠偏。以人为本，就是坚持一切工作的出发点和归宿是人民群众，并且将这种价值立场转化为一切从实际出发的方法，从群众中来到群众中去，一切为了群众，一切依靠群众，把满足人民不断增长的多方面的需求，切实维护人民群众的各种权益和促进人的全面发展，努力提高人民群众的积极性、创造性作为我们党和国家制定发展战略，作为衡量社会发展和进步的尺度和最高目标。这里的“以人为本”具有三方面的含义：它是一种对人在社会历史发展中的主体作用与地位的肯定；它是一种立足于解放人、为了人并实现人的现代化的价值取向；它是一种思维方式，要求我们在分析、思考和解决一切问题时，确立人（或人性化）的尺度，实行人性化服务。“从形式上看，以人为本是一种态度、方式、方法，而人本主义是一种观点、看法、理论。因此可以说，以人为本的态度是人本主义观点的应用，人本主义是以人为本的根据。”因此，我们发现以人为本与人本主义是有区别的，而且以人为本在不同语境、不同场合对于不同利益主体的内涵也不尽相同。本文主要讨论人本主义教育思想。

三、当代人本主义教育兴起的理论基础及其教育理念

人本主义教育是当代西方一个重要的教育思想流派，其传统可追溯到卢梭的自然主义及杜威“以儿童为中心”的进步主义教育主张。20世纪六、七十年代，在美国及其他一些西方国家兴起的人本主义教育运动是这一传统的延续和发展，它的再度兴起主要与以马斯洛、罗杰斯等人为代表的人本主义心理学（Humanistic Psychology）思潮的兴起有密切关系。

人本主义心理学派认为，在20世纪中叶以前盛行的行为主义心理学没有恰当地探讨人类的思维能力、情感体验和命运等问题，而是过于关注“科学”的实验方法，以至忽视了人之所以成为人的实质性的东西，把对动物的研究结果直接应用于人类。同时，它也批评精神分析学家只关注有精神障碍的人，而不去研究心理健康的人。因此，人本主义心理学的主要观点是：第一，心理学的研究对象是“健康的人”“完整的人”（the whole person），对人性持乐观、肯定的态度，认为生长和发展是人的本能；第二，强调人的自主性，认为人具有主动地、创造性地作出选择的权利；第三，强调人的本性中的情感体验是极为重要的内容，关注经验对人的影响，强调自我意识对人的行为的决定作用；第四，推崇个人的自由和尊严，认为促进人的“自我实现”是心理学的根本目的。人本主义心理学的这些主张由于与传统的心理学观点格格不入，因而又被称为心理学的“第三种力量”、“第三思潮”。

在众多人本主义心理学家中，由于罗杰斯对教学、学习等问题著述较多，如他的《自由学习》（Freedom to learn）（1969、1983版）、《卡尔·罗杰斯论交朋友小组》（CarlRogers on Encounter Groups）（1970版）、《患者——中心治疗》（Client centered Therapy）（1951版）等，提出了一种系统的学校教育理论，因此，本文主要着重以罗杰斯为代表来论述人本主义教育思想。

罗杰斯的人本主义教育主张主要有：第一，批判以传授事实性知识为主的传统教育，“我深认为传统教育几乎完全无用、无效”。罗杰斯的教育目的观超越了单纯的知识传授和智力培养，他关注的是人的整体发展，尤其是人的“内心生活”，即人的情感、精神和价值观念的发展。第二，“以学生为中心”的“非指导性”教学模式。简言之，罗杰斯主张废除教师中心，提倡学生中心；废除满堂灌的讲授方式，提倡学生自主学习；废除指导式的教学方式，提倡非指导性的教学模式；废除无意义的学习，倡导有意义的学习。罗杰斯提出要废除传统意义上教师（teacher）的角色，以促进者（facilitator）取而代之。促进者的任务是：提供各种学习的资源；提供一种学习的气氛， 教师通过真诚、信任和“移情”理解学生，使学生知道如何学习和有意义学习。第三，课程观和学习观方面，认为没有什么知识是永恒的，只有个体经验才具有价值；认为学习是一种经验学习，它以学生经验的成长为中心，以学生的自发性和主动性为动力，倡导“自发学习”和“自由学习”；强调学生的自我评价，而不是和别人比较、竞争。

四、人本主义教育理论的革命性意义和致命性缺陷

罗杰斯“以学生为中心”的“非指导性”教育思想代表了在许多方面与传统思想相对立的新型教育模式，具有颠覆传统教育的革命意义。20世纪六、七十年代在美国兴起的许多教育改革尝试，如“自由学校”“开放课堂”“个别化教育”以及80年代以来的“个性教育”“情感教育”都与人本主义教育思想的影响直接或间接相关。罗杰斯和其他人本主义教育家的教育观念，如强调尊重学生，强调培养学生积极的自我意识和自我概念，强调学生参与教育过程，允许学生拥有更多自主学习的自由，强调学会学习的重要性以及教师要做学习的促进者，等等，已成为美国和其他一些国家教育领域的一些主流思想。

但是，人本主义教育理论由于受西方人本主义哲学的直接影响，注定了它一开始就避免不了的内在缺陷，但这一点往往被后来学习者有意无意漠视甚至忽视，只是一味看其优点而不见其缺点。第一，人本主义教育理论“以人性为本位”的心理学理论基础无法证实或者证伪，科学性不足，导致在实践中缺乏普遍意义。第二，过分强调“个体”的重要性，强调个人主义的价值观，把个人的“自我”以及“自我实现”凌驾于群体和人类社会之上。这不仅与马克思关于人是“自然存在物”“社会存在物”和“有意识的存在物”“个体”和“类”的统一，人的现实本质是“一切社会关系的总和”相违背，在现实实践中它也容易滑向个人本位、无政府倾向或民族虚无主义。第三，人本主义过分强调“自我”和“自我实现”，极大地忽视了生活环境对个体后天发展的重要作用，忽视了系统的科学知识和系统的学校教育对个体在后天发展过程中的决定性影响。特别是“以学生为中心、非指导性的教学”一方面降低了教师的专业学术地位，另一方面，一些学校在实践中为了追求升学率和教学成绩的需要，将其异化为“没有学不会的学生，只有不会教的教师”“只有教师教育的错误，没有学生先天的错误”等导致偏袒、庇护学生的狭隘教育行为。

五、对片面、异化的“以人为本”教育的必要补救

1.教育目的上，个体发展与国家、知识发展相统一

纵观人类历史上的教育目的观，概括来讲主要有四种：个体本位论、社会本位论、个体与社会本位相统一论、知识本位论。个体本位论主张，教育的基本价值在于通过实施自由教育、人文教育和普通教育促进个人知识与理智的发展，达到个性的完善。社会本位论主张，教育的主要价值在于通过为社会培养公民、造就人才促进国家和社会发展。当然，历史经验已经证明，纯粹的个体本位论或社会本位论教育目的都有着内在的缺陷，因此，现在世界各国各级各类教育一般都遵循个体发展与社会发展相统一的教育目的观，即通过报效祖国、服务社会来实现自己的个体价值和个性发展。当然，从教育是一种保存、传递和创造知识的学术活动来看，知识本位的教育价值观才是最根本的。它主张教育的基本价值在于知识创新、学术探求和科学研究，师生为了科学和学术将结成“学术共同体”作为一种生活方式。所以，人本主义教育思想并非也不应该以个人为中心，自私自利、损人利己，无视社会、集体或他人的利益和价值，甚至违法乱纪、危害社会。甚至连“读书、考大学是为了自己，不是为了别人”的教育观念，也是与社会主流价值观相悖而被明令禁止的。

2.教学中 “以学生为主体、以教师为主导”的传统师生关系和地位观念应该整合

传统教学“以教师为中心，以教材为中心，以课堂为中心”，随着社会发展和时代进步，越来越难以适应学生们的教育需求，特别是师生间的权威式或独裁专制式的管理模式，“科学主义”符号论的、客观性、中立性的课程观，课程内容的统一性、划一性、成人化倾向，教学上的“灌输论”“塑造论”“上施下效”，“目中无人”、只是关注成才成器的唯才教育，受教育者一味、单纯地适应甚或迎合社会需要，人的本质属性被异化为“工具属性”和“客体属性”等，越来越被教育评论家所诟病。因此，人本主义强调教学要以学生为主体，尊重学生的主体性，这些无疑具有革命性意义。但是，人本主义的观点有些矫枉过正。且不说人本主义教育思想的实践效果在历史上早已遭致批评，“进步主义以所谓的兴趣、自由、目前需要、亲自体验、学生主动为借口，放宽了教育标准，降低了严格要求……”导致了无纪律、无秩序的教育状态，就是人本主义教育提倡的“教师要扮演学生学习的促进者、帮助者、辅助者、合作者”等教学理念，在当前教育实践中也因太过理想主义而让教师们茫然不知所措。这在一定程度上损害了教师们的专业自主性和淡化了知识权威的影响。其实，人们一直提倡的教学以学生为主体、以教师为主导的理念在哲学上是个悖论，它违反了逻辑学定义不对称的规则。因为在任何实践活动中，主体都是唯一的、独立的。针对传统的教学“三要素”——教师、学生、教育资料（主客体的中介），有人指出教育过程的基本要素不是三个而是两个，即“学生”和“教育资料”。在教育过程中，“学生”是主体，“教育资料”是客体，学生与教育资料形成一个完整的教育过程。教师并不是教育过程的独立构成要素，教师在教育过程中的重要地位和作用，并非必须强调为“主体”才为重要，而是主要体现在对教育资料的选择、加工和改造之中。教育过程的主客体关系表现为作为实践主体的学生与教育资料之间的双向对象化关系，其实质是学生自我文化建构的“实践”（Praxis，此处特指人之主观世界的改造活动）过程。这样就较好地整合了传统教学学生为主体、教师为主导的两难处境。

3.以人为本的教育也内在地包括对学生进行吃苦耐劳教育、劳动与挫折体验教育、批评惩罚教育、纪律法制教育等硬性、刚性教育

人本主义教育思想强调受教育者的自我意识、自我体验、自我教育以及自我评价等积极的一面，却忽视了人的本性中生物性、非理性、非德性的一面。若任其发展或放任自流，一旦与人性中“趋利避害”“好逸恶劳”的因子结合，就容易导致受教育者放纵享乐、去中心、去权威的个人主义，容易诱使他们淡化理想，躲避崇高，导致现实生活中的庸俗主义甚至市侩主义。对于学生来说，由于其身心发展尚未成熟，其文化领悟与理解能力以及实践活动能力具有较大局限性。因此，尽管“尊重学生、相信学生和依靠学生”具有教育“乌托邦”的理想主义色彩，但是在具体教育实践中，只有加强对学生的政治教育、思想品德教育、纪律教育、法制教育，通过对学生进行奖优罚劣、成功激励与挫折教育，才能使得学生个体“带着镣铐跳舞”，从而实现个人自由、全面、充分的发展。我们认为，对学生必要的惩罚是不可或缺的，我们大可不必担心背负“体罚”的骂名；针对只“爱上学”却不爱学习的学生，不但不应泛泛而谈“减负”，反而应该“加重”学习；对于学生因违纪、作弊而受处分甚至被取消学位，我们也认为真理应该在学校这边。因为一个品德不好、有失诚信的学生，永远是一个人格残缺的人。并且按照德国法律界及科研界的普遍看法，学术腐败（也包括学术违规——作者加）不仅属于道德范畴，而且由于其发生领域的特殊性，可能与许多人甚至整个社会的利益相关，因而必须以法律手段严加惩处。

教育批判 篇12

一、批判性研究与高等教育

高等教育学的学科地位长期以来颇受质疑，然而高等教育学所涉及的问题却与国计民生休戚相关，以至于其他社会科学因对高等教育中的某些议题感兴趣时而漫步到这个领域中来。但极具讽刺意味的是，高等教育学对某些“领地内”问题的研究在很多时候还不如那些“外行们”更深入。作为一门从诞生之初起就是以实践为导向的学科，高等教育学为何会出现如此尴尬？同时又如何摆脱这些尴尬？其中最根本的问题就是如何判断高等教育研究成果的可接受性。事实上，任何一门学科要建立起一个积累性的知识发展基础，必须就这一问题达成一致[2]。遗憾的是，高等教育学在这个问题上还没有形成公认的标准。从另一种角度讲，衡量一个学科成熟度的其中一个重要标准就是看其研究方法论的发展水平。通常认为，高等教育学作为一个学科最明显的短板是理论的匮乏，因而长期以来存在着“学科范式论”和“研究领域范式论”之争。但是，理论又是如何被构建起来的呢？归根结底还是因为高等教育学缺乏一套构建理论的“精致功夫”。高等教育学要持续证明其在我国大学院系里合法的学科地位，必须要有一套独特而又科学的方法论体系作为指导，以此进行人才培养和科学研究。如果按照哈贝马斯对社会科学方法论分类的思路，高等教育研究理论上也可以相应地分为说明性研究、诠释性研究和批判性研究三种方法论取向。不同的方法论取向有其不同的哲学基础，因而也有不同的学术标准和研究成果可接受性原则。说明性研究即主流社会科学遵循的实证主义方法论；诠释性研究的哲学基础是现象学、哲学解释学和语言分析哲学；而批判性研究的本质则是对“更好可能”的开放式探寻，它是从批判理论中抽象出来的一种方法论意义上的研究范式。由于批判理论和批判性研究之于高等教育学的特殊意义，以下以批判性研究为例探讨高等教育研究的方法论问题。

王占魁指出，哲学批判有关“反”或“非”的立场，通常建立在人们“质疑”既有事态价值品质的基础上，并集中表现为不同学说或观点之间的一种“辩证讨论”[3]。批判性研究与主流社会科学方法论最大的区别在于它偏向于以人文科学的方式分析问题，注重思维的内在根源性和“厚人本性”。反映在教育研究中即把教育的每一个问题都置于整个人类社会的肌体中来分析，并进行鞭辟入里的价值辩论和伦理探讨，这意味着研究者不再虚伪地承诺价值中立，而是注重教育生活的整体性、情境性和价值性。同时，批判性研究所使用的论证素材也往往不是实证意义上的材料，而是随处可感的社会现象及其触发的研究者自身的哲学反思，这体现了批判性研究在具体研究方法上的独特性。因此，高等教育研究者只有将自己置身于真实的教育文化生活中，对既已形成的高等教育理论、过去和当前的高等教育政策以及实践进行意义判断，才能发掘本领域中尚未被意识到的或者通常被忽略的有价值的东西。这些被揭示出来的潜在因素往往是关乎高等教育的本质性问题，它们具有很强的稳定性，通常不受不同社会制度和历史文化传统的影响，这些东西很难通过其他研究路径被发觉。

在高等教育中开展批判研究，要特别澄清两个问题。一是如前所述的研究成果可接受性标准问题。这不仅是一个关乎学术研究质量的问题，同时也是一个直接影响相关学科地位的问题。虽然我们承认批判性研究方法论之于高等教育研究的合法性，也承认它具有独特的获取和使用知识的方法，但这并不意味着批判性研究就是松散、随意的。替代性研究模式的存在并不能成为逃避研究方法的严谨性的遁辞[2]。批判研究的方法也同样要做到论据充足、逻辑严密，达到某种质量标准和价值标准，这是一切学术研究的前提，只不过所谓的标准不再是主流社会科学的标准。虽然批判性研究可接受的通用标准是什么依然悬而未决，但高等教育理论工作者和实践者们可以通过有效的学术对话和研究实践来共同论证和检验批判性研究的具体方法、技术及其质量标准。二是来自于批判教育学的启示。哲学批判过于理论化的倾向使其长期以来被人们贴上了只“破”不“立”的标签，以之为基础发展起来的批判教育学也未能幸免。更重要的是，这使批判研究的科学性、合法性遭到质疑。笔者认为，“破”固然是批判研究的基础，但“破”和“立”之间是一种对立统一的辩证关系，批判的本身就暗含着建构，只是在多数情况下，这种所谓的建构过于模糊、虚化，或与现实存在难以调和的冲突，不能有效地转化为实践。在高等教育领域，重“破”轻“立”的现象普遍存在，如一些学者热衷于批判教育行政化现象，却忽略了对去除行政化以后应建立何种体系的严谨思考，另一些学者在反思大学缺乏自主权时又可曾认真考虑过大学要自主权做什么的问题？可见，高等教育研究者在秉持马克思主义批判传统，张扬批判性研究直面现实的旨趣的同时，应以批判教育学的发展曾遇到的问题为鉴，重视批判中“立”的维度。

最后要指出，强调高等教育研究的批判旨趣并非拒绝其他研究途径在高等教育研究中的应用，没有任何一种单一的方法论和价值体系对于一个学科的知识积累而言是足够的。只是高等教育学的学科性质决定了在方法论的选择上不能完全照搬主流社会科学，否则将难以摆脱学科尴尬。

二、高等教育领域批判性研究的现状

从学术研究的角度看，高等教育领域中批判性研究的文献甚是匮乏。在西方国家的教育学学科体系中，虽然批判教育学并不是一门独立的学科，却也是教育批判理论中一种独特的典范，具有坚实的理论基础。反观我国高等教育领域，以问题为导向的应用研究在该领域中占据主导，基础理论探讨的比重明显偏低，相应的方法论特点主要表现为描述的、实证的、诠释的或是思辨的，相关的研究或是对概念的识别、对问题的识别，或是一般意义上的价值辩论、事实分析，亦或是对策研究，缺乏对教育本身、人的心智成长、各种对立与冲突、现实与潜在的元思考和批判—辩证分析，虽然也存在批判性思维和研究取向，却终究无法像批判教育学那样拥有深厚的理论根基和研究传统，从而缺乏公认的研究范式或核心纲领，缺乏基础文献和标志性成果。

在我国，高等教育学虽然在学科制度化方面已取得进展，并已获得学科建制，但学术研究的多元方法论运用却并不见得比其他国家走得更前。笔者以“高等教育”和“批判”为主题词，在CNKI中国期刊全文数据库的核心期刊中仅搜到261条结果，其中仅有201条结果来自高等教育学科。经初步分析，这些检索结果中，至少有3/4文献与批判研究无关，表明了国内高等教育学中批判性研究文献的极度匮乏。当然，也不能否认有些文献的主题词中虽不包含“批判”二字，但实际上也具备批判研究的特点。即便如此，在每年都有上万篇文献产出的高等教育学中，批判类研究终究是凤毛麟角，微不足道，且文献质量普遍不高。严格地说，有相当一部分文献只是初具批判性思维，却没有扎实的理论基础和令人信服的论证方法，因而称不上是批判性研究。有些研究的分析范式并不符合批判性研究的规范，反倒具有说明性研究和诠释性研究的特征。对国内高等教育学博士学位论文的评估也可以得出类似结论。不少学位论文既达不到主流社会科学方法论的标准，也构不成合格的批判性研究，无论以何种标准体系来评价，其结果都并不如意。更为糟糕的是，由于缺乏批判性思维导致问题意识薄弱，在我们的领域中时常会碰到这样一些博士生：他们即使费尽心力也难以捕捉到值得研究的问题。事实也证明，由于批判性不足，很多博士生通过诉诸实证研究，通过验证性地论证别人提出的问题或学术观点来宣泄快感，同时逃避其他路径的学术训练。正因如此，高等教育学的文献数量增长很快，但知识积累却很慢。

总体而言，虽然高等教育领域也不乏有价值的文献，但过去的研究成果明显存在被透支的风险，因而我国每一个高等教育理论工作者都应认真思考这样一些问题：在过去的几十年间，我们生产了什么知识？我们是如何生产这些知识的？我们生产知识的质量标准是什么？如果大量研究在本身质量、理论贡献、应用价值等方面都显示不足，那么问题的根源又是什么？所幸当前国内已有一些学者开始注意到这些根本理论问题，尤其是对最根本的方法论问题展开了争论和反思。也只有在不断反思的基础上，高等教育学才可能逐步确立自己的学科定位，摆脱身份危机。值得一提的是，尽管笔者对不同的价值体系和研究方法论采取的是较为折衷而非激进的态度，并不特别偏向某一种特定的方法论，但根据对高等教育领域目前的文献分析结果看，批判性研究相对于其他类别的研究显然更为薄弱，在国内甚至仍处于起步阶段。因而笔者认为，应当在总体性反思方法论问题的基础上采取有针对性的行动。

三、认真对待批判的逻辑：一个哲学层面的反思

面对高等教育领域中批判研究不足的现状，有必要在更高的视野上阐明人文社会科学研究的逻辑及科学哲学和人文社科哲学的新近发展对高等教育研究的启示。

如前所述，在高等教育学的文献丛林中，描述性研究、说明性研究、诠释性研究等占据着主导地位，批判性研究则较受忽视。而事实上，一方面，科学哲学家们早已证明了科学的理论与逻辑既是演绎的和归纳的，又是诠释的和批判的[2]，并且构成社会科学逻辑基础的科学哲学和人文社科哲学正从实证主义转向知识发展及运用的后实证主义观念[4]。虽然国内高等教育学的研究落后于主流社会科学的客观事实要求我们补实证主义的课，但社会科学发展的逻辑告诉我们补实证主义的课不能过头，否则过犹不及。如果一个大学校长面临的问题都是模式化的，因而都可以精确计算，那么校长的存在就毫无意义了。另一方面，要致力于解决高等教育问题的任何研究既不能停留于纯客观量化的经验分析研究，也不能停留于纯观念和理论的历史解释研究，这意味着教育者“不能满足于阐述实践者自己的解释，而必须批判性地评价它们，并提出可供选择的更好意义上的解释”[5]。因此，高等教育研究更亟需补批判主义的课。用波普尔的话讲就是，科学知识的进化就是猜想与反驳螺旋发展的过程。高等教育学也迫切需要自我反驳与批判，唯有如此，才能增强自身的前瞻功能并健康地发展[6]。

有学者曾指出，目前教育研究中普遍存在简单植入、假性繁荣和教育异化现象[6]。笔者认为，同样的情况也存在于高等教育的研究中。若单一地从实证主义的标准来考察，由于以“大数据”为依托，定量或计量为手段的科学研究范式正流行于高等教育的研究中，高等教育领域的文献质量似乎比过去有所提高，但问题是大量研究对系统的学科理论知识贡献甚微，研究并无积累性和继承性。这一问题在很多尚不成熟的社会科学中普遍存在。例如有来自公共管理的学者认为，造成这一现状的原因是多数研究者对研究的哲学基础的理解存在着极大的不足，从而滥用逻辑和方法，而并未达到在常规意义上界定的社会科学缜密、系统研究的标准[4]。最突出的表现为：有些研究从主流社会科学中借用逻辑，受过时而不适当的实证主义观念的指导，进而导致对知识的运用抱着一种工程学的心态；大多数研究者在不同的方法中受到训练，而不是在其研究的哲学基础或者方法论中受到训练，他们都不了解哲学的进展已经从根本上重构了科学研究的逻辑[4]。该学者关于上述论断的理论依据主要来自某些社会科学的最新进展、科学哲学、文艺批评理论、后现代哲学以及后现代社会理论等。虽然以上论述并非针对高等教育学的研究，但从“表亲们”的身上也能一定程度地折射出高等教育学研究中亟待改善的一些问题。据此总结：重构现代高等教育语境中可能采取的研究方式具有重要意义，其中应特别重视批判性研究在高等教育中的运用。

四、推进我国高等教育的批判研究

无论是批判理论、批判教育学还是其他批判教育研究，它们的产生和发展均离不开特殊的社会文化土壤。正是由于受政治、社会、文化背景及其附带的理论生态的深刻影响，直到20世纪90年代初，这些对教育有着深刻见解的批判思想才逐渐被中国学者所关注，而且所谓的关注也不过是对其理论思潮、学术流派和几个核心代表人物思想的介绍，相关文献也只是散见于比较教育研究类的刊物上[7]。即便是到了今天，仍处于文献解读和简单思辨阶段，严格意义上运用批判性话语分析中国教育的现实问题，包括高等教育问题的文献仍然很少见。可见，在我国的高等教育学科中批判性研究还没有真正地开展起来。阎光才对此归纳了三个方面原因：一是其理论基础对我国教育问题的解释力不足；二是它在很大程度上与我国主流意识形态存在冲突；三是开展批判性研究并不见得在实践领域能走多远，无法对中国的现实高等教育问题开出药方[7]。这些观点较好地解释了我国高等教育学科中相关研究缺失的原因，笔者在此基础上适当地做一些补充和细化。

1. 批判理论者与其关注的主体间的身份隔阂问题。

首先，开展批判性研究的群体通常是高校的理论工作者，他们对自身概念、逻辑和价值的塑造往往十分到位，甚至具备理论上的精致功夫，但他们中的大多数并不经常处于基层教学和管理实践的具体场景中，缺乏对研究问题亲身经历的基础，故他们对高等教育实践场域中错综复杂的关系的理解和把握不足以精准地判断“黑箱”里面的具体情况。正因如此，很多看似深刻的批判研究实际上仅仅是以偏纠偏，难以引起实践者和行动者的共鸣。其次，教育批判所要达到的根本目的是帮助那些处于受苦和异化环境的人走向自身解放，而批判研究的理论工作者通常自身并不处在这个群体之中，甚至还可能处在与之对立的群体中，因而他们很难充分地转换身份和立场进行真正有价值的批判研究。最后，这种由于身份分离和隔阂引起的批判性研究效度和深度问题进一步导致了下一个极为突出的问题：理论-实践相脱节的问题。

2. 批判性研究理论和实践之间的鸿沟。

教育中的批判理论及其批判的方法论作为一种外来理论要在我国的学术土壤中扎根并发展必须同时实现两个目标：一是要在学术领域占有一席之地，二是在实践领域有所作为。目前最大的问题就出在第二个方面。批判性研究通常以揭示和批判为主，其所提供的仅仅是一种改变社会认知及期望的辨识力量，并未提供任何机制，缺乏实质性指导和建构，因而难以转化为教育实践的要素或行动，如此就无法为其关注的主体带来真正的效益。从高等教育实践者的角度讲，他们并没有兴趣将乌托邦式的批判与他们的职业生涯联系起来，他们更看重的是相关的建构，甚至是实践示范。于是，过度依赖话语理论且精英化倾向突出的批判性研究就很难被我国高等教育领域的实践工作者接纳，更遑论成为推动高等教育改革的有效力量。当然，也有学者指出，当前的批判研究者可能普遍将自己定位为“公共知识分子”，仅以单纯的质疑和批判为己任，而将建构和指导排除在工作范围之外，以此来强调批判性研究的独立性和非功利性[8]。这样的定位原本无可厚非，但客观上却不可避免地弱化了批判性研究在高等教育领域中的生命力，因其影响无法上升至实践和政策层面，反过来也制约了其在学术界的发展。

3. 批判性研究的政治敏感性问题。

批判性研究往往使教育和政治相联系，当高等教育的理论、理念过多地染上政治色彩时，想要跨越理论—实践鸿沟就更难了。一方面，“好的”批判性研究经常要求研究者置身于一个“斗争”的场域，而所谓的“斗争”绝不仅仅是小打小闹的文字游戏，而是要对根本的高等教育理论、价值、制度、文化进行鞭辟入里的批判和解构，这是一项蕴含着极大风险的事业，因而很少有人愿意这般去做；另一方面，作为现行高等教育体制的对立面出现的批判性研究往往风格激进，不论与主流研究逻辑，还是与主流教育主张及其背后的教育制度文化均存在显著的冲突，这种冲突甚至可能上升为不同利益群体乃至政治上的冲突，因而相关的研究就比较敏感，客观上缺乏教育管理者、政策制定者的支持。尽管并不是所有批判性研究都是如此，但批判研究者却已为此背负了较为沉重的包袱。正因如此，很多教育批判仅仅涉及工具理性的批判、合法性知识的批判等议题，注定不会在社会民主与教育正义、人的解放等根本性政治和文化议题上迈出多大的步子。

4. 批判性研究方法论本身及其研究规范问题。

从方法论的角度看，高等教育的批判者往往提出一些非常有争议的理论观点，却难以为他们的观点做出充分可靠的论证，说到底就是具体的论证方式、技术和论证材料不符合人们所熟知的规范。高等教育研究者所掌握的资料一部分是确凿的数据，一部分则是发生在教学或管理中的轶事趣闻或者是研究者自身的体会，高等教育家们试图利用这些或“可靠”，或“不可靠”的材料及其价值判断来绘制一幅高等教育运行图。但在学术实践中，那些所谓“不可靠”的证据常常被一些学者忽略，甚至排除在学术之外，它们往往被当作理论上无价值的东西来处理。而那些最容易被摒弃的东西恰恰是个体的情境化实践，是人们对教育生活整体或局部的理解，且通常暗含着批判的旨趣。可见，批判的研究途径因其方法的不成熟、研究规范缺乏共识而常常受到主流学界的质疑，不仅在我国高教界如此，在其他学科和领域中亦是如此。也正因如此，学术界过度偏向于未必适用的主流逻辑和标准，使我国高等教育学一直对高等教育世界中的真实面目缺乏深入的了解。

5. 不同语境造成的批判性话语可移植性问题。

如前文所述，无论是批判理论、批判教育学还是其他批判教育研究，它们的产生和发展均离不开西方国家特殊的社会文化土壤及其学术语境。由于存在社会制度、文化传统和现实背景上的差异，西方学术界已建立起的批判话语体系并不合乎我国当下的学术语境。他们最为关注的文化政治议题，如种族、性别、阶层等与我国现阶段高等教育实践中最突出的问题并不十分吻合。加之批判话语的晦涩和艰深也增加了将其转化为我国本土话语体系的难度，想要被其关注的主体普遍理解和接受则更难。因此，我国高教界虽然已有学者意识到批判途径的理论价值，却鲜有结合我国实际教育问题开展批判研究的例子，大量文献仅停留在对西方作品移译、介绍和简单评价的层面。

虽然批判的研究途径由于种种原因并未在我国高等教育领域中真正开展起来，但其鲜明的批判立场、独特的理论姿态、强烈的终极关怀、深刻而独到的元思考、开放的方法论及其表现出的思想活力足以证明其对高等教育研究的重要价值。重要的是，批判不仅是一种立场，更是一种研究的途径、发展理论和知识的方法论。它作为一种辩证的方法论，能把我们从单维度的认识论中解放出来，超越当前不完善的高等教育理论及其构建思维。如果我国高等教育研究长期缺乏批判基础，缺乏对理论和实践的批判，那么学科的理论体系是不完善的，学科的知识积累和增长也是缓慢的，甚至有难以突破的危险。正因如此，国内已有学者提出要重建高等教育研究的批判之维[9]。

从最根本的角度讲，一方面，在高等教育领域建立批判研究的基础要以重构学科理论知识为目标，通过批判性地审视那些功能主义和实证主义方法论普遍拥护的高等教育概念、理论、方法及其教育实践存在的缺陷，系统地纠正或改变整个学科的旧假设，探索新的假设前提，从而实现对学科知识的重构。唯此，批判性研究才会在我国高等教育学学科成长中发挥关键作用，从而其自身的方法论地位才会得到巩固。另一方面，学者们要积极参与到对批判研究方法论本身的研究和建设中来，不能仅停留在“提出”和“倡导”的层面。虽然当前一些学者已认识到批判性研究在人文社会科学中的潜在价值，但其具体的学术规范、研究路径和评价标准却一直悬而未决，也鲜有人真正对之进行探究，这势必限制这种方法论在学科知识构建中实际作用的发挥。因此，探索批判性研究的具体标准、方法、技术将是一项迫在眉睫的工作。只有当这些方法论本身的具体要素被逐一构建起来，它才能形成一个坚硬的内核，甚至范式，进而应用于学术实践。

从更具体的角度讲，应尽快构建起“批判的实用主义”逻辑，改变以往“主体-客体”的研究模式，从而达到理论和实践相结合的目的。为了改变高等教育批判跨身份障碍及其造成的脱离实践的现状，笔者认为Paulo Freire[10]和Antonio Gramsci[11]提倡的参与性研究是值得借鉴的。这种研究模式在包括社会学、法学、教育学在内的若干学科中已初见成效，具有明显的实践性。其途径大致如此：在高等教育理论工作者和基层教师、教育管理者乃至学生等不同群体之间创造分享、学习甚至交换的机会，以确保研究者能充分把握教育视域的全局性并具备换位思考能力，同时广大实践者、研究主体也积极参与到研究中来，通过角色转换和参与式研究来探索相关的学术命题。通过从根本上改变以往的研究模式和套路，强化不同群体成员间的合作研究和对话，使“主体-主体”的研究关系开始形成。于是，学术研究者已有的知识与被研究共同体的共同知识就可以相互牵引，即重新建立了专业知识与经验知识之间的联系，也超越了理论工作者和教育实践者各自传统的角色。这一方面可以避免工具式、技术式、专家式解决方案给高等教育问题带来的消极影响，另一方面也使批判研究成为具有真正实践价值的方法论。当然，实现上述目标的前提是要有相关的制度环境作为保障。

从最现实的方面讲，紧密结合我国的教育、社会、文化现实问题开展高等教育的批判研究，形成自己本土的批判话语是推进“批判的实用主义”的必然途径。在我国，存在于日常教育生活的问题如教育公平、教育正义、权力关系及其运作等对高等教育本土批判研究的开展均有较大的启发意义。如不与这些实际问题相结合，则批判易成为空中楼阁，甚至只是对西方话语的简单套用。只有批判研究取向与我国高等教育改革和发展中民间与官方关注的焦点保持密切跟进，并立足于日常高等教育生活的方方面面，才能提升批判性研究的现实价值和活力，使研究成果上升为政策和实践层面。

从最关键的方面讲，推进我国高等教育的批判研究需要高等教育学术共同体的一致努力。一方面，要建设开展批判性研究的专门学术团体和研究机构，通过学术共同体的集体合作、整合研究让批判性研究在高等教育学中组织化，并与其他高等教育思想、方法论形成一种相互竞争、相互牵制的关系。在这个过程中，至少当前分散的、碎片化的批判性研究力量可以得到重组和集聚，并有望在此基础上培育我国本土化的批判研究学派，进而加强与其他学术团体的思想碰撞。这样，高等教育学的批判研究就会变成一种长期的、连续的、积累性的学术活动，即便其发现和传播的学术思想可能短期内难以成为实际政策，但仍可以深刻影响整个理论和政策环境，至少使其不至于摆向某个极端，对我国高等教育的长远发展同样意义非凡。另一方面，也要注重与其他进步思潮或理论的广泛结合，如女性主义、多元文化主义、后现代主义等，将它们的精华整合进批判研究中，使这一方法论始终处于发展的过程。这对高等教育学者的能力和素质提出了更高的要求，特别是跨学科、跨领域的知识结构和研究能力，以及团队协作的素质。

最后，我们也必须承认在我国高等教育学中普遍开展批判性研究是一项长期、艰巨的任务，还有一些复杂的问题在短期内难以完全解决，如合法性根基问题、政治敏感性问题等。但不论如何，批判性的思维方式有助于我们深入思考和反省与那些共享的多元知识和经历相关的、相互对立和冲突的观点，从而站在更高的高度上理解高等教育的本质，并为新的建构做好思想准备。重要的是，当我们更多地站在批判的角度思考问题时，还应致力于批判性研究的本土化和创造“实践的理论”，而不能迷失在西方的话语体系中。

（王旭辉，厦门大学公共政策研究院博士研究生，福建厦门361005)

摘要：高等教育学的研究大多表现为描述式研究、思辨式研究、实证性研究和诠释性研究,缺乏批判性研究的基础。建立在批判理论基础上的批判研究因其独特的立场、价值取向、方法论特点和研究途径,确有其存在的合理性和必要性。高等教育学应当建立起批判研究的基础,发展出自己的批判话语和研究范式。针对当前高等教育领域,尤其是国内学界相关研究匮乏的现状及其深层次原因,结合现实提出若干促进我国高等教育批判研究的对策思路,我国高等教育学学者应致力于批判性研究的本土化和创造“实践的理论”,以免陷入过于知识化的误区。

关键词：高等教育,批判理论,批判性研究,方法论

参考文献

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[10][巴西]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新,等,译.上海:华东师范大学出版社,2001.