批判思维

2024-10-06

批判思维（精选12篇）

批判思维篇1

一、批判性思维

美国批判思维运动的开创人之一的罗伯特·恩尼斯(Robert Ennis)将批判性思维定义为:“对所学的东西的真实性、精确性、性质与价值进行个人的判断,从而对做什么和相信什么作出合理决策的思维活动。”[1]批判性思维权威,美国“批判性思维国家高层理事会”主席,“批判性思维中心”研究主任保罗博士也给出了相似的定义。批判性思维,简言之,“就是通过一定的标准评价思维,进而改善思维。批判性思维是积极地、熟练地解析、应用、分析、综合、评估支配信念和行为的那些信息过程。这些信息通过观察、实验、反省、推理或沟通收集或产生。”[2]3由此可以看出,批判性思维涉及信念和行为的正当性反思、论证。它包括技能和品质两个方面。批判性思维的技能包括:解释、分析、评价、说明、自我校准等内容。批判性思维的品质包括:求真、分析性、开放性、系统性、自信、好奇心等内容。

二、批判性思维训练的必要性

早在20世纪40年代,批判性思维就成为美国教育改革的主题,70年代,批判性思维作为美国教育改革运动的焦点而出现,80年代,批判性思维成了美国和西方其他发达国家教育改革的核心,90年代末,世界高等教育会议发表了面向21世纪的高等教育宣言《观念与行动》,第一条提出高等教育与培训的使命是“培养批判性和独立态度”;第五条提出“高等教育机构必须教育大学生,能够批判地思考和分析问题;课程需要改革以超越对科学知识简单的知识掌握,课程必须包含获得在多元文化条件下,批判性和创造性分析技能”。[3]4这给高等教育培养人才提出了具体的要求并指明了方向。

我国自20世纪90年代起已经有学者开始研究批判性思维,2002年北京市逻辑学会召开了“形式逻辑与非形式逻辑及批判性思维”的学术讨论会,在探讨批判性思维的含义、性质、作用的同时,还专门研究了批判性思维课程设置的可行性问题。[4]5此次会议推动了国内批判性思维的研究与教育工作,但总体而言,在我国,批判性思维与批判性思维的教学的研究还相当薄弱。

三、批判性思维训练面临的难题

1. 中国的传统文化中缺乏批判性反思元素

中国是一个历史悠久的国家,封建社会历史漫长,其最显著的特征便是专制,社会维护的是权威而不是科学理性。这种文化反映到教育目标上,便是继承前人的知识。在课堂上,教师是指令的发出者,又是观念的统一者,教师是教学过程的核心。在这种教学文化中,教师可以保持绝对的权威和尊严,很难突破这种习惯定势而建立新型教学文化。

2. 对批判性思维的认识存在偏差

有些人认为,批判性思维就是对现存东西的质疑,就是挑毛病,因此,会培养学生的反叛性格,从而降低情商。其实,这是一种误解,批判性思维训练的目的是对合理性的一种理性确认,质疑不是目的,只是建构的手段而已。还有另外一种错误的倾向,就是把批判性思维视为一种简单的、以逻辑思维为主的、可以直接教授的技能,而忽略了对学生批判意识、批判技能、批判性思维人格的全面培养。实践表明,过度强调批判性思维技能的一面可能会导致学生创造性和探究精神的缺失,把他们的思维局限在自我的狭隘空间中。

3. 目前的教学评估体系制约着批判性思维训练

目前我们检验学生对知识的掌握程度的考核评判方式是通过考试,而在考试中,死记硬背的多,真正需要灵活运用的题相对较少。这就导致我们的学生在创新上与西方发达国家存在很大的差异。以传授知识为核心的传统教育、现行的升学考试制度以及与此相应的教育制度、对学生的评价标准,都有意或无意地扼杀了学生的创造性。[5]6

四、批判性思维培养的策略

1. 遵循批判性思维发展规律,促进批判性思维发展

哈佛大学认知发展心理学家佩里认为,大学生批判性思维发展经历了四个阶段,每个阶段都具有不同的特点:第一,一元论阶段。这一阶段的大学生对所接触的知识,总是认为非对即错、非此即彼,凡事总是要问“正确的答案是什么?”第二,多元论阶段。此阶段的大学生认为,世界是复杂的,事情是多样的,每件事情每个问题都可以有多种解决方法,“每个人都有权利发表自己的意见”。第三,相对性阶段。大学生学会了权衡证据,并能区分出证据的有效程度,认识到知识的背景性,“一切要看情况而定”。第四,信奉相对主义。大学生认识到世界上没有绝对的事情,认识到形成正确逻辑的必要性,并能对具体场合如何行动作出选择,只要“这对我来说是正确的”就行。[6]7这四个阶段是由低到高的过程,它并不会自动地发展,也并不是所有的学生都能达到最高的阶段。因此,教师要掌握大学生思维发展的特点,因势利导,促进其思维向高层次转化。

2. 改变传统的教学文化,建立新的课堂教学文化

在传统课堂教学模式中,教师的作用是向学生传递信息,学生只是接受、存储信息,长期以来,学生就形成了一种思维的惰性,他们懒于思考,遇到问题只知道从教师或书本上寻求所谓的标准答案,而不知道是要靠自己主动进行批判性思考才能获得。在这样的课堂文化背景下,大学生的批判性精神和能力是很难得到充分发展的。而新的教学文化应该是一种批判的充满智慧的文化。在这种课堂教学文化中,教师的启发式教学与学生的参与式学习相结合。教师不只是有意识地教授学生一些微观的思维技能,而是要为学生创造一个良好的学习环境,为他们提供自我发现,自我思考的机会;鼓励学生在学习中针对各种观点进行理智的质疑和探讨;同时还要不断培养学生良好的心智特征,使他们成为高尚的和具有开放精神的思考者。在这种课堂教学文化中,要建立对话式的教学模式,帮助学生形成良好的提问习惯。传统教学中,教师往往是唱独角戏,这样的教学是一种灌输式的教育。而对话式的教学则是民主平等的、双向交流的教育,有助于培养学生的创造性和批判意识。

在新型的教学文化中,教师不再是学生的权威,书本上的知识也不是绝对的真理,他们只是在学习中进行批判性对话的平等的伙伴,是学生的促进者和帮助者。要形成这种新型的教学文化,教师的作用是非常重要的。在课堂上,教师对于学术问题,应该坚持学术自由,鼓励学生与教师、学生与学生之间平等的交流和讨论,师生共同创造一种宽松和谐的教学氛围。要鼓励学生养成有疑皆可问,有疑必须问的学习习惯。教师应鼓励学生不要迷信书本,不要迷信权威,提倡怀疑精神,平时多培养学生的问题意识,引导学生多提问题,多说出自己的想法;教师引导学生通过观察思考去发现问题,并主动地提出问题,系统地分析问题,灵活地探索解决问题的方法和途径,让学生拥有一个明辨是非的智慧头脑。要培养学生的批判性思维特质,教师应该首先从自身做起,把自己放在与学生平等的位置,为学生的批判思维培养提供机会,成为大学生

参考文献

[1]ROBERT H,ENNIS.A Logical Basis for Measuring Critical Thinking Skill[J].Educational Leadership.43(2):44-48.

[2]武宏志.何谓“批判性思维”[J].青海师专学报:教育科学,2004(4).

[3]刘汉民.论逻辑学教学与大学生批判性思维能力的培养[J].教育探索,2007(6).

[4]杨武金,阎景强.“形式逻辑与非形式逻辑及批判性思维”学术讨论会综述[J].中国人民大学学报,2003(2).

[5]左洪亮.努力培养大学生的批判性思维能力[J].江苏高教,2004(4).

[6]朱新秤.大学生批判性思维培养:意义与策略[J].华南师范大学学报,2006(6).

[7]LEE D·E.Academic freedom,critical thinking and teaching ethics.[J].Art Humanities in higher education,2006(2).

批判思维篇2

推荐理由：

尼采说：“世上本无教育者，作为一位思考者，只应该说是自我教育。”。作为一位思考者，批判性思维显得尤其重要，是高中生在写作时急需补上的！

讲者介绍：

谷振诣，中国青年政治学院教授。1987年毕业于北京大学哲学系，哲学硕士。主要从事逻辑学、批判性思维和思维方法论的教学与研究。代表论著有：《形式逻辑与数理逻辑比较研究》（吉林人民出版社，1987），《论证与分析——逻辑的应用》（人民出版社，2000）。于2000年12月获“北京高校第三届青年教师教学基本功比赛”B组文科一等奖，在2000年北京市经济技术创新工程中被评为经济技术创新标兵。现应北京大学哲学系逻辑室之邀，为北京大学本科生开设批判性思维课程。提要：

批判性思维是面对相信什么和做什么的决断而进行的言之有据的反省思维。批判性思维是自我指导、自我规范、自我检测和自我校正的思维方式。批判性思维不是一门学科，而是一门训练人们如何成为好思考者的教导性和技艺性的学问。好的批判性思考者应当具有批判精神和理性美德，具有好的思维品质和思维技能。本课程分两部分，第一部分共三讲：第一讲理性的声音：批判性思维；第二讲批判精神与理性美德；第三讲思维品质与思维技能；这部分的目的是使学生准确理解批判性思维的概念，掌握批判性思维的两大原则：宽容原则和中立原则，以及成为好的批判性思考者所应具有的理性态度和批判精神、思维品质和思维习惯，以及理解和评估论证的思维技能。第二部分共六讲：第四讲批判性阅读的方法与实践；第五讲理由与原因；第六讲前提与假设；第七讲含糊、虚假和关联性谬误；第八讲转移论题和弱归纳的谬误；第九讲批判性写作的方法与实践。

讲稿内容：北大是同学们昨天的希望，今天同学们如愿以偿，来到了北大，是否已经有了新的奋斗目标？无论你明天的目标如何，您今天就如同全国最优秀的运动员走进国家队一样，是一名需要玩出点名堂的职业学习者。

尼采说：“世上本无教育者，作为一位思考者，只应该说是自我教育。”（《人性的，太人性的》）北大为您提供了自由、宽松的职业学习环境，她是一泓永不枯竭的清泉，能从中汲取多少甜美的泉水，全在您自己。职业的学习观应当把学习看作全方位进行自我完善的过程，树立崇高的学习理念，摆脱依赖性、模仿性和被动性的学习方式，培养独立思考的习惯和原始创新的能力，这既是北大学子的传统，也是摆在每一位职业学习者面前的难题。

当今时代，需要学习的知识越来越多，就如同凡是能吃的东西都有营养一样，似乎没有不该学的知识。这就更得讲究点学法。其中，如何把知识的学习与能力的训练结合起来，就是一个值得思考的问题。很显然，掌握许多经济学知识，不如多少有一点经济头脑，掌握许多哲学知识，不如多少有一点哲学头脑，等等。今天，我们围绕“批判性思维”这个话题谈谈如何培养思维能力的问题，让我们把讨论的焦点对准职业学习者的理性底线：具备好的思辨能力和判断能力。

一、思辨能力与判断能力

思辨能力就是思考辨析能力。所谓思考指的是分析、推理、判断等思维活动；所谓辨析指的是对事物的情况、种类、事理等的辨别分析。思辨能力是一种抽象思维能力。例如，能区分鸡蛋和鸭蛋，这不能算有思辨能力，因为仅凭经验观察就能够区分鸡蛋和鸭蛋。但是，若要搞清楚“鸡和蛋谁先谁后”这个问题，只靠经验观察是不够的，必须有一定的思辨能力才行。

对“鸡和蛋谁先谁后”这个问题，我们可以做以下三个层面的分析：第一，如果我们在经验的层面上进行辨析，这个问题就简单了。就某一个鸡蛋所孵化出的小鸡而言，当然是先有蛋，后有鸡；就这只小鸡长大后所生的蛋而言，当然是先有鸡，后有蛋。如果在这个经验的层面上，仍然有人质问：你说先有蛋后有鸡，那鸡蛋又是从何而来？这显然是在玩弄混淆概念的把戏，因为孵化出鸡的那只蛋与由孵化出的鸡所生的蛋，两者辈份不同。第二，如果我们从追根溯源这个根本的层面上进行分析，“先有鸡还是先有蛋”这个问题就成了一个不恰当的问题。为什么说这是一个不恰当的问题呢？因为提出这一问题，并准备对回答这个问题的人做进一步质询的人，他必须假定“蛋

是由鸡生的”和“鸡是由蛋孵的”这两件事实。可是，根据生物进化论的常识，无论是鸡还是蛋，都是从非鸡非蛋的其它物种遗传、变异而来。也就是说，在追根溯源这个层面上，“蛋和鸡谁先谁后”这个问题必须依靠两个不真实的假设才能提出来，所以说它是个不恰当的问题。

第三，如果我们从逻辑思维这个层面上进行分析，“先有鸡还是先有蛋”的问题就不再是一个问题，而是指称“恶性循环”这种思维错误的代名词。比如，有这样一段议论：“许多人并不了解自己，却试图去了解别人，那是不会成功的。因为连自己都不了解的人是不可能了解别人的。可是，话又说回来，要了解自己也的确十分困难，因为不了解别人对自己的评价，又怎么能做到自我了解呢？可见，了解别人是了解自我的一面镜子。”这段议论就是“恶性循环”，前半段说“了解自我”是“了解别人”的前提；后半段又说“了解别人”是“了解自我”的前提，这让人听了就会产生“是先有鸡还是先有蛋”的困惑。

在不同的层面上思考同一个问题，得出的结论完全不同，甚至相反。可见，在不同的层面上对同一个问题展开有条理的分析是非常重要的。还有一个重要的方面就是说理。说理就是对所做出的分析进行解释和论证，给出根据和理由。为什么说它是个简单的问题？为什么说它是个不恰当的问题？为什么说它不是一个问题？解释和论证要明白、有力，比如，概念的使用、语言的表达要清楚、准确，理由的陈述、结论的导出要明白、有力。简要地说，层次分明、条理清晰的分析，清楚准确、明白有力的说理，是思辨能力强的显著特征。如果一个人在思考问题时能做到条理清楚，说理明白，我们就说他具有较好的思辨能力。

思辨能力是判断能力的基础。判断能力就是面对相信什么或者做什么而能做出明智决断的能力。没有好的思辨能力，判断能力就无从谈起了。下面让我们从批判性思维的角度谈一谈如何培养判断能力的问题。

二、什么是批判性思维人是理性的动物。人运用他们的理智创造并形成了一种与世界打交道的思维模式，其中包含着人们对世界或它的某些方面所具有的一系列信念和看法，我们把这一系列的信念和看法称为世界观。世界观形成、发展与应用的思维模式如下：

过滤信息提炼改善图1：世界观的形成与发展应用结果图2：世界观的应用

——参见Gary Jason, Critical thinking: Developing an Effective Worldview, Belmont, CA: Wadworth Thomson Learning, 2001, pp.1-2.人们的世界观不是一成不变的，而是随着经历和阅历的增加不断发展变化的。人们运用他们所形成的世界观做出选择和决定，并采取相应的行动，而且，人们通过终生的学习来不断发展和完善他们的世界观。由此，人摆脱了与世界打交道的盲目性和被动性，获得了比其它动物更加充分的自觉性和主动性。

从上述的思维模式中可以看到，提出问题和进行推理是发展和应用世界观的核心环节。从广义上理解，批判性思维就是发展和完善你的世界观并把它高质量地应用在生活的各个方面的思维能力，具体点说，批判性思维就是面对相信什么或者做什么而能做出合理决定的思维能力。世界和人生给我们带来疑问，疑问引起思考，思考要问为什么，回答为什么要运用分析和推理，接受或者拒绝某种信念、采取或者终止某种行动，要有充分的根据和正当的理由。因此，从狭义上理解，批判性思维就是提出恰当的问题和进行合理论证的能力。如何培养我们的批判性思维能力？让我们从区分两类不同的问题开始。

三、描述性问题与规范性问题

我们在日常思维中会遇到两类问题：一类是描述性（事实性）问题，例如，北京是全国流动人口最多的城市吗？“非典”的病因是什么？第二次世界大战的战败国是哪几个国家？曹丕和曹植是朋友，还是兄弟？2008年奥运会将在哪座城市举行？等等。另一类是规范性（价值性）问题，例如，管理流动人口的现行法规是否应该修改？“非典”患者是否应该被强行隔离？日本是否应该赔偿二战期间对中国民间所造成的经济损失？兄弟之间是否应当骨肉相残？办好2008年奥运会，我们应该做些什么？等等。

数理性思考涉及的大多是描述性问题，人文性思考涉及的大多是价值性问题。比如，“勾3股4弦5”和“不孝有三，无后为大”这两个命题，前者陈述的是一条数理的几何定理，后者陈述的是一条人文的价值标准。

对这条几何定理进行思考辨析，会提出这样的问题：勾3股4，弦就一定是5吗？果真如此，用加法各边分别增加等量的长度，如勾4股5弦6能否成立？显然不能成立；再用乘法分别增加等量的倍数看看能否成立？如勾6股8弦

10、勾9股12弦15等，结果发现：用加法不成立；用乘法成立。再经过一系列复杂深入的分析，人们发现了“勾的平方加股的平方等于弦的平方”这样的规律性。发现这一规律性，只完成了一半的任务，另一半的任务是对这种规律性做出严格的逻辑证明，只有经过严格的逻辑证明，才能打消人们对它可能产生的疑虑，成为一条无可争议的数学定理。比如“哥德巴赫猜想”，到如今我们仍然称它为猜想，而不称它为定理，就是因为它还没有得到完全的证明。

让我们再来看“不孝有三，无后为大”这个人文性问题。一提到这个问题，同学们的第一感觉可能是：这话听起来怎么这么不顺耳！藏在这种感觉之中的潜在理由可能是：这种陈腐的价值观念早就过时了，还提它干什么！更深一层的理由可能是：我们这一代都是独生子女，男女的出生比率大约按1比1算，照这个伦理原则，我们的父母会有一半成为不孝之大者，这不是太荒唐了吗？如果征求朋友们对这个问题的看法，可能有多数人会说：在现代社会，如果有谁还坚持这样的伦理观念，简直就是愚昧之极！可是，这话如果让超生的父母们听到了，可能会产生完全不同的看法。他们可能会说：你们这些城里人真是站着说话不腰疼，你们生病的医药费有地方报销，老了有退休金，我们不指望自己的儿子，又能指望谁呢？而对于一位连续四胎生女儿、罚款数额足够支付夫妻二人养老保险费的妈妈来说，她可能会说：爷爷盼孙子、老子盼儿子都盼红了眼，我要是不生个儿子，在这个家就永远抬不起头来。正因为坚持这类看法的人为数众多，农村的计

划生育工作至今仍然具有强大的挑战性。由此可见，数理的思辨有如下三个明显的特征：其一，对数理性问题进行思考辨析是一个由已知求未知的思考过程。其二，在思考过程中，解决问题的分析方法和确证结论的证明方法起着关键的作用。其三，经过严密的思考而确证的结论具有无可争议的性质。

人文的思辨也有三个明显的特征：其一，对人文性问题进行思考无法得出像“勾的平方加股的平方等于弦的平方”这样公认的、惟一正确的答案，思考的结论，也就是所主张的观点，通常具有较大的争议性；其二，对所主张的观点进行辩护性解释和说服性论证是维护这一观点的主要说理方式；其三，思考的最终目标不是为了证明或确证一个科学的定理或定律，而是为了鉴别或选择一个最佳的价值理念或行动准则。

无论是数理性思考，还是人文性思考，都离不开推理。在数理性思考中，推理的本质是分析。这主要是因为推理的威力表现在处理和解决数理问题的分析方法上面。比如，“1+2+3??+98+99+100=？”这个简单而著名的算术问题，如果机械地用加法来处理，不但费时费力，而且容易产生计算错误；像高斯那样，经过敏锐的数理分析，把它转化成“50?101=？”这样的乘法问题，计算起来就非常准确而迅速了。培养数理思辨能力，最重要的是在准确理解数理概念和基本知识的基础上，充分关注分析和处理问题的方法，养成对分析和处理问题的方法进行反思的习惯，对每一个具体问题的解析都要争取找到最优的解析方法。当我们从处理问题的分析方法这个角度，回过头来观看那些抽象的概念和术语，它们个个都显得活蹦乱跳，神气十足，没有它们的帮助，我们对问题的分析简直就寸步难行。

在人文性思考中，批判性是推理的本质。人文性的问题与数理性的问题有很大的差别。数理性的问题属于“对象是什么”之类的问题；人文性的问题属于“人应该如何”之类的问题。数理性的思考能告诉人达到一定目的的最佳手段，却不能告诉人应该追求什么样的目的。我们无法对自己所追求的目标和所采纳的伦理原则做出科学的证明，我们只能对它们做出辩护性的解释或者说服性的论证。因而，人文性的思考就与坚持或者维护某种情感态度和价值观念的辩护性解释或者说服性论证联系在一起。人文思辨能力主要指的就是对种种辩护性解释或者说服性论证的分析、理解能力，鉴别、评估能力和选择、判断能力。

下面让我们仅就人文性思考展开进一步的讨论。

四、人文性思考：批判性是推理的本质

批判性(critical)源自希腊文kritikos，意为辨别力、洞察力、判断力。而kritikos又源自krinein，意指做出决断。因而，批判性思维虽然包括发现错误、查找弱点等否定性含义，但它同样关注优点和长处等肯定性含义。批判性思维是从思维的正反两面洞察真理与谬误，以便做出合理性决定的思维能力。

合理性(reasonable)的词根是reason，源自拉丁文ratio，意思是计算、分析、估测。因而，理智(reason)被认为是运用经过训练的智力解决问题的能力，推理(reasoning)被理解为运用经过训练的智力解决问题或确定行动方针的过程。合理性决定（reasonable decision）就是运用推理对做什么或者相信什么所做出的决定。简单地说，批判性就是如何用好理由做出决断的能力。

让我们来看苏格拉底在思考人文性问题时所展现出来的批判性品质。苏格拉底（Socrates:469 BC-399 BC）因“不崇拜雅典诸神、崇拜新神和腐蚀雅典青年”三条罪状被雅典的陪审团判以死刑。苏格拉底的朋友和门徒认识到他的被定罪是对公义的讽刺时，他们开始营救苏格拉底。苏格拉底的朋友克里同为他提供了逃跑的机会，并劝说苏格拉底：逃跑在道德上是正当的，苏格拉底应该逃跑。他说：

……苏格拉底，我甚至觉得，能保全生命却将之抛弃，你这样做是不正当的。你如此对待自身，恰恰是你的仇敌所愿意的，或者是他们所做出的——他们正处心积虑地想毁掉你。更有甚者，对我而言，你这也是对你众儿子的抛弃。你本可以抚养和教育他们，如此却试图抛弃他们……你选择了一条轻生的道路，这让我十分震惊。你应当选择好人和勇士的道路，既然你自称一生都将德性作为目标。(《克里同篇》45c—d)看一下这论证的结尾。克里同说，苏格拉底应该逃跑，因为这样做道德上是正当的。他对苏格拉底说的是，后者应当选择好人和勇士的道路。因此，克里同假定了“人应当正当且勇敢地行事”这个原则。苏格拉底当然同意这个原则。但是，苏格拉底并不同意克里同的看法。相反，苏格拉底认为，如果他从狱中逃跑，这就不是正当且勇敢的行为。为了说服克里同逃跑是不对的，苏格拉底提醒他，他们两人都是根据如下原则生活的： 1．伤害他人(物)总是不对的(《克里同篇》49b)。2．背弃公义的承诺总是不对的(《克里同篇》49e)。

苏格拉底向克里同解释说，如果逃跑，这两个原则他就都触犯了。苏格拉底的逃跑之所以触犯了第二个原则，是因为当决定住在雅典、并在此抚养子女时，苏格拉底就已承诺接受城邦的所有裁决。既然逃跑违背了城邦判处苏格拉底死刑的法律裁决，那么他逃跑就是不对的。更糟的是，如果背弃了对城邦的承诺，苏格拉底也会对城邦造成伤害。但是，根据苏格拉底决不能伤害他人(物)的原则，对城邦的伤害是被禁止的。因此，苏格拉底得出结论，他的逃跑在道德上是不正当的。其推理过程如下：

1．伤害他人(物)总是不对的。

1a.如果逃跑，苏格拉底会对城邦造成伤害(《克里同篇》51a)。所以，苏格拉底逃跑是不对的。

2．背弃公义的承诺总是不对的。

2a.苏格拉底承诺接受雅典人的所有裁决，这是公义的(《克里同篇》50d—52d)。

2b.雅典人裁定判处苏格拉底死刑。

2c.如果逃跑，苏格拉底就背弃了他对城邦的承诺(《克里同篇》52d)。所以，苏格拉底逃跑是不对的。

也许，你觉得苏格拉底的论证令人难以置信。也许，你依然认为苏格拉底不逃跑是不对的。如果你没有被论证说服，苏格拉底愿意对你洗耳恭听。不过，你需要向他指出他的论证纰漏何在。即使你能做到这一点，你对苏格拉底的反驳依然难以彻底，因为你还需要给他提供没有纰漏的论证选择。你所提供的这种论证必须在道德原则上是完善的，在认知行为上是准确的，而且宣称苏格拉底应当逃跑。克里同没有一样能做得到，他不能提出比苏格拉底的论证更好的论证，连苏格拉底自己也不能。于是，克里同认同了苏格拉底的结论：苏格拉底逃跑在道德上是不对的。UnitedStatesofAmerica.苏格；从苏格拉底身上我们见到：合理的决定就是理性所能提；人不仅是理性的动物，而且是文化的动物；

五、批判性思维的品质；清晰性：消除思维混乱；清晰性的一个含义指的是思考的层次清晰；冯友兰先生辨析“三”在虚数和实数这两个不同的层面；清晰性的另一个含义指的是在同一层面上思考问题的条；各地的初中生，父母不在身边，班主任责任很United States of America.苏格拉底/（美）霍普·梅著；瞿旭彤译。北京：中华书局，2002。

从苏格拉底身上我们见到：合理的决定就是理性所能提供的最好方案，批判性推理(critical reasoning)就是找到这种方案的工具。

人不仅是理性的动物，而且是文化的动物。在谈到数理性思考与人文性思考的差别时，罗素说：“我们无法对自己所追求的目标，或对自己所采纳的伦理原则做出科学的证明。只有从一开始就承认某些伦理前提，才能够着手论证。??无论其伦理前提是什么，基于这个基础都有可能产生出种种论证，以表明为什么应当采取这样或那样的行动步骤。需要注意的重点是，如果没有一个含有‘应当’的前提，就不可能推导出一个告诉自己应当做些什么的结论。”（罗素.西方的智慧.崔权醴译, 北京: 文化艺术出版社, 1997, 第682页）

五、批判性思维的品质清晰性：消除思维混乱

清晰性的一个含义指的是思考的层次清晰。思考是要讲究层次的。比如，“鸡和蛋谁先谁后”这个问题，如果不区分思考的层面，恐怕就说不清楚。再比如，传说孙膑和庞涓师从鬼谷子学习兵法，结业考试的题目是：鬼谷先生坐在屋里三天不动，要求学生想办法把他请出屋外。庞涓求胜心切，抢先应试。第一天，庞涓手持一封信说：“师傅，有人送信说师爷去世，要您速回家参加葬礼。”鬼谷子喝到：“老爷子早已过世，狂徒为何信口胡说？”隔了一夜，庞涓一大早就慌张地跑到老师那里说：“大事不好了，院子里着火了，老师您快出去看看吧！”鬼谷子探身向外一望，院内果然浓烟滚滚，一拍桌子喝到：“大胆顽徒，为诱我出屋，竞将柴草垛点着，快去救火。”又隔了一夜，庞涓惊惶失措地跑进屋里，鞋子都跑丢了，上气不接下气地说：“启禀师傅，元始天尊下凡，请您老人家接驾。”鬼谷子站起身来掐指一算，识破了徒弟的骗术，还是没有出屋。第三日下午，天色将晚，孙膑来见老师说：“老师，您能掐会算，我哪能哄得过师傅。”鬼谷先生说：“照此说来，你是没有办法了？”“不过──”孙膑想了一下说：“要是您老人家在外面，我就有办法把您请进屋来。”“那是为什么？”孙膑说：“因为外面的事是有天数的，老师您都能算得到；而屋里的事是没有天数的，您老人家就未必算得到，所以徒儿尚有几分把握。”鬼谷子见如此说，倒真想试试孙膑有何本事，于是吩咐弟子把椅子抬到外面去。鬼谷子一出屋，孙膑急忙跪拜说：“总算把老师请出来了。” 庞涓站在回答问题的层面上想办法，第一天说的是假话，第二天说的是真话，第三天说的是不真不假的话，能想的办法都想到了，结果并没有成功。孙膑则在问题本身的层面上做文章，技高一筹。

冯友兰先生辨析“三”在虚数和实数这两个不同的层面用以表示数的差别时说：“‘三’可用为表示数之多底虚数。《易经》说：‘三人行则损一人。’孔子说：‘三人行必有我师焉。’所谓三人，是说多人，不必定是三个人。孔子说：‘三思而后行’，所谓三思是说思了许多次，不必定是三次。又如孔子所说三已三黜，都是此类。孟子说：‘不孝有三，无后为大。’这也只是说，在许多不孝之中，无后是最大底不孝。后来竟有人问：孟子所谓三不孝，除无后外那两种是甚么?也竟有人想法去找。这都是穿凿。”（冯友兰《南渡集》）可见，层次混乱是导致思维混乱，穿凿附会的主要根源。清晰性的另一个含义指的是在同一层面上思考问题的条理性。先让我们来看一则我与夫人的对话。我夫人是某音乐学院附中的班主任，她的学生是来自全国

各地的初中生，父母不在身边，班主任责任很大。一次，学生在饭馆打架要求她到场，快到晚上七点钟了，她接完电话对我说：

妻：你晚上必须在家看孩子（小孩四岁多），我有急事要去学校。夫：不行啊，我答应学生七点钟给他们做论辩指导。妻：究竟是学生重要，还是孩子重要？夫：当然是学生重要了。

妻：既然你认为学生重要，你那么喜欢他们，那你干脆跟他们过去好了！让我们来看这段对话涉及的问题：孩子由谁来看本来是个事实问题，在这个问题上，夫人的思维空间被局限在非此即彼的框架中，即：孩子不由我照看，就得由你照看，还能有什么别的办法呢？事实上两条腿的人有的是，谁都能完成看小孩的任务。再看谁重要的问题，这明显是个价值问题，夫人希望我回答孩子重要，在通常情况下，傻子才会说学生重要。结果我的回答还真是学生重要。其实，我不是在斗气，确实有我的理由：学生临时找老师指导论辩几乎是不可能的，而临时找个人看小孩却非常容易。从这个意义上说，我去指导辩论重要。即使人们在情绪好的时候讨论问题，对对方的观点和态度的关注，也远胜过对其所持观点的理由和根据的关注，严重忽视对方所持观点的理由和根据，这是很坏的思维习惯。在很多情况下，人们没有耐心听对方解释，也不给对方解释的机会，而是直截了当地说：“你不就是想说什么什么吗？”再看喜欢谁的问题，这明显是一个情感偏好的问题，难道认为重要就一定能构成喜欢的理由吗？喜欢谁就应当跟谁过日子吗？在日常思维中，最大的条理混乱是把事实问题、价值问题、情感问题交织在一起进行讨论和思考，人们在同一时刻想处理太多的事情是造成条理混乱的主要根源。

一致性：避免自相矛盾

在相信什么与做什么的问题上，自相矛盾无疑是应当避免的。在日常的学习、生活和工作中，自相矛盾的信念和行为是大量存在的。有一次，我们系里召开教学创新讨论会，某位讲授“艺术鉴赏”课的年轻教师说：他想在考试形式方面有所创新，认为原来课下写论文的形式过于单一，还应该允许学生通过唱歌、跳舞、演奏乐器，由老师现场打分的形式通过考试。他还对这种考试形式进行了论证。之后，竟然有的同行还说这种考试方式挺好。我问他：“考试是谁考谁呀？”他似乎没明白我的意思。由老师给学生的表演打分，这不成了学生考老师的鉴赏水平了吗？我也觉得这问题提得过于尖锐，于是马上对他说：“最好不这样考，有些学生虽然表演得好，可鉴赏力未必好。这样考不容易满足考试要求。”

再让我们来看苏格拉底在为自己申辩时的一个例子。苏格拉底当时面临三项指控：腐蚀青年；崇拜新神；不崇拜城邦诸神。他不太清楚第三项指控的意思，于是问美勒托：

苏：不太清楚第三项指控的意思，请美勒托澄清一下。美：此项指控意为苏格拉底是彻底的无神论者。苏：既然如此，那第二项指控就是不能成立的

有许多成语和典故，如韩非讲的矛与盾的故事、南辕北辙、此地无银三百两、背着太阳追赶自己的影子等等，说的都是在人们的信念或行为中所存在的自相矛盾。自相矛盾的信念只能帮助人们做出错误的决定，自相矛盾的行为只能产生亏损性效果。

培养批判思维彰显核心素养篇3

关键词：批判性阅读；批判性思维；核心素养

2014年3月，《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中指出：核心素养指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。具体到语文学科，专家讨论稿中拟定其核心素养是语言建构与运用、思维发展与提升，审美鉴赏与创造，文化传承与理解。语言建构与运用素养包括积累与语感、整合与语理、交流与语境；思维发展与提升素养包括直觉与灵感、联想与想象、实证与推理、批判与发现；审美鉴赏与创造素养包括体验与感悟、欣赏与评价、表现与创新；文化传承与理解素养包括意识与态度、选择与继承、包容与借鉴、关注与参与。其中不管是思维发展与提升素养、审美鉴赏与创造素养还是文化传承与理解素养都需要批判分析的能力。而批判性阅读被认为是培养学生批判性思维的重要途径，被动吸收的阅读只能培养出“人形鹤踏”和“两脚书橱”，缺乏独立思考的能力和个人见解，“思辨缺席”，不是信息社会所需要的具有思考力和批判力的公民。基于此，笔者倡导批判性阅读教学，培养学生的批判性思维，从而实现提升核心素养的目标。

一、什么是批判性思维

美国哲学家约翰·杜威1910年在《我们怎样思考》一书中首次提出批判性思维概念。亚历克·费舍尔和迈克尔·斯克里芬他们认为，批判性思维是“对观察、交流、信息、论证的有技巧的和主动的阐释和评价” [1]。国内外学者不尽相同，总的来说，批判性思维体现了把一切置于理性范畴内加以检省和评判的意识和能力，是一种通过理解、质疑、逻辑地考察论据和论证的合理性从而决定应当相信什么或不信什么的思维。在日常生活中，如何才能培养学生不盲从权威，不迷信书本，敢于标新立异，随机应变，不圃于传统思维定势的批判性思维能力呢？为此，平时的课堂教学显得尤为重要，批判性阅读则是批判性思维的重要发展途径和实施媒介。

二、如何培养批判性思维

虽然新课程一直主张课堂教学要以学生为主，教师为辅，让学生真正成为课堂的中心。但是在实际操作中，阅读课堂还是教师讲得多，学生多数情况下是被教师牵着走，为了课堂的顺利进展，很多教师死扣课堂的每一个环节，扼杀每一个“节外生枝”的机会，学生只能按照教师设计的思路走，没有学生独立阅读与思考的时间与空间，导致课堂缺乏生机，学生缺乏批判性思维。

苏格拉底说过“未经审思的生活是不值得过的”、“一切知识都来自疑问”。笔者希望通过批判性阅读教学，引导学生质疑文本，养成批判性阅读的习惯，培养批判性思维。因为质疑是认识变得主动、思考走向深入、思维趋于严谨的重要前提，是锻炼表达、凝练思想、碰撞观点、提升认识的重要途径。学会质疑，是批判性思维的第一步。[2]如何质疑，质疑什么，下面就三个方面来谈谈。

（一）借“题”发挥

标题就好比文章的题眼，从标题中不仅能揣测作者的写作意图，也能预测文章的主题和大致框架，还能获得更多文本隐含的信息，如作者的情感态度等。因此，在处理阅读文本时，教师应当巧于借题发挥，利用标题培养批判性思维。

如在教学《听听那冷雨》时，围绕标题设置问题：“听听那冷雨”中的“那”能否换成“这”？请说说你的理解。学生议论纷纷，有如下见解：1、因为本文创作于1974年的台湾，这时他已经离开大陆25年了，站在此岸此时，追忆彼岸彼时，自然要用“那”。该生结合了创作的背景来解读。2、“那”指远隔海峡的那片遥远古老的大陆，既有地域的遥远，又含时间的遥远。“这”字无法涵盖双层含义。该生从地域角度去解读。3、认为文本是在回忆一个人一生的记忆，是经历漫长的漂泊后的生命体验。该生结合他的人生经历，从时间的角度去解读。4、认为文本还包含对大陆故土的怀念，对古老文化执着的热爱，茫然无望的惆怅。该生从文化背景的角度去解读。虽是一字之差，但是这个“那”字却将余光中先生一生的情愫修养都融了进去。通过更换标题，带动学生充分阅读文本并积极思考，有利于激发学生的探究欲望，提高学生的问题意识，发展学生的思维能力，尤其是批判性思维。

又如在教学《最后一片常春藤叶》时，让学生重新设计标题。有人认为文本主要围绕琼珊，由绝望到重新产生希望，因此取名为《琼珊》；有人认为是因为贝尔曼这位老艺术家冒者生命危险画了最后一片叶子，才拯救了琼珊的生命，他才是文本的主要人物，所以取名为《贝尔曼》；有人认为贝尔曼还不足以体现他的伟大，所以取名为《伟大的艺术家》，更能体现作者的情感；有人认为用《最后一片叶子》既能起到贯穿全文的作用，又有象征意义，同时又能体现贝尔曼的伟大无私。……然后让他们与原标题进行对比赏析。对标题的重设必然是建立在对教学内容的高度概括和提取的基础上的。通过引导学生更换标题、对比赏析标题，有利于学生对文本内容的深入领会与把握，促进学生思维能力和创新能力的发展，从而发展学生的思维发展与提升素养、审美与创造素养。

恰当地对文本标题进行解读与处理，有利于学生理解文本的内容与结构，让学生参与标题的解读能激发学生参与自主性阅读的激情和欲望，并能培养学生的批判性思维能力。

（二）借他山之石评人

圆形人物的性格比较丰满、复杂、立体感强。这种人物往往有一个比较稳定的性格轴心，同时又呈现出不同的性格侧面个性格层次，这些不同的性格侧面和性格层次相互交错融合，构成一个独立自足、气象万千的“世界”。介于人物的这种复杂性，笔者引进他人的评价进行对比赏析。

如：《廉颇蔺相如列传》中司马迁赞美蔺相如 “名重太山，其处智勇”。但是南开大学教授徐江先生写道：蔺相如似乎的确也不辱使命，但是蔺相如的“完璧归赵”是一种十分令人后怕的事情，是一次失败的外交活动，你怎么看？这样截然不同的评价，激发了学生探究的欲望。课堂上，学生分成了两派，双方进行激烈的辩论，各执一辞。在辩论中，学生慢慢认识到，都在某一点上道出了蔺相如的人格特质和历史价值。以批判性思维的眼光看，他们可能都有其合理之处。只不过他们各自的立足点是不一样的。司马迁赞美蔺相如，更多的是站在自我实现的角度，“完璧归赵”之后他受到赵王的信任和提拔；而徐江先生的贬低，则更多的站在国家和集团利益的角度，认为蔺相如的行为是一种冒险，倘若真的激怒了秦王，不仅赵有灭亡之虞，赵王也会因此而背上因小失大、玩物丧志的千古骂名。

面对不同的甚至尖锐对立的态度和观点，我们不能和稀泥。公说公有理，婆说婆有理，结果都没理。批判性思维的一个追求，就是尽可能吸纳各方合理的地方，在事实、逻辑和情理的相互驳难中，形成一个相对公正和合理的理解。此时，我们可以追问，为什么蔺相如那么冒失，却能侥幸脱身，而且“完璧归赵”了呢？恐怕真正的冒失鬼是做不到的吧？显然，蔺相如敢那样大胆走钢丝，就是瞅准了秦王的这点心思。这就是智慧，这就是战略眼光。这样的理解，也纠正了徐江先生的某些偏颇。原来蔺相如是个有战略眼光的人，也是个有智谋、有情义、有原则的人。

在赏析人物方面，教师可以引进名家评析进行对比赏析，在争辩中，双方合理质疑，理性求证，既养成思辩的能力，又包容异端，达成共识，有利提升语言运用素养、思维提升素养、审美鉴赏素养。

（三）解读多元主题

文学作品所反映的是人类社会生活的各个方面，所谓“文章为合事而著，歌诗为合时而作”。语文新课标在“教学建议”中提出“注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。”（3）倡导学生对文本进行多元解读，颠覆了一元解读方式对师生思想的禁锢。但是，也不能走极端，为了多元解读而割裂文本内在的有机联系，断章取义。

如：小组合作探究《荷塘月色》这篇文章的主旨。有人说是消极逃避和反抗，有人说是对独立人格的坚持，有人说是基于江南情结的思乡主题，有人说是渴望伦理范畴上的自由，有人说是强调了个体的欲望。各种解读如花绽放，各组同学都能找出相关的文本来论证自己的观点。思维慢慢扩散，由政治角度到文化背景。但是最后一组同学强调文中用女性美如“刚出浴的美人”来比喻荷塘月色就隐含了作者的内心情欲，莲花或者采莲就是对美人、爱情以及男欢女爱的隐喻。这组同学的解读立刻引来他组同学的反驳，认为莲花意象在传统文化中不仅象征着美人、爱情，还象征高洁人格、佛心佛性、祥瑞等等，更何况采莲意象也只不过是在对历史文化的回顾中出现，因此，不能据此就判断是个体欲望说。这组观点明显是割裂文本本身，也是对历史文化选择性的断章取义，不利于文化传承与理解素养的培养。

这类主题型问题的设置，既要求学生整和文本，培养学生的语言运用素养，又发散了学生的思维，在倾听中学会对同伴的观点适时提出自己的异议，增强批判力。

在新课程改革的背景下，如何依据学科核心素养打造批判式阅读课堂，作为一线的教师，我们还有很长的路要走。我们要擅于突破原有的思维定式，在教学实践中融入一系列可操作性较强的新教育手段，使学生在思维方面具备一定的创新性、批判性，敢于对那些不自觉的假设和理所当然的定论说不，使学生具备学科核心素养，最终发展成创新能力极强的综合型人才。

参考文献：

[1]曾令团.横看成岭侧成峰——文本多元解读的探索[J].中学语文教学，2006，（5）

[2]徐飞.会质疑有理由讲逻辑* ———略论语文教学中批判性思维的培养[J].教育研究与评论.中学教育教学，2015（5）

[3]普通高中语文课程标准.北京：北京师范大学出版社，2004：8

批判思维篇4

今天, 作为处于泛在知识环境中的社会个体, 无论是高校学生或是其他任何领域的人员, 获取信息是极其容易的, 但要将所获得的信息通过鉴别、分析处理之后, 有效地用于解决、生活学习、工作和研究中的问题, 则国内外大量的调查和研究都表明, 高校学生的这种能力还需要加强。而这种对信息分析和利用能力的核心和关键, 就是批判性思维能力。1978年诺贝尔经济学奖获得者赫伯特·西蒙几年前在国内接受访谈时曾这样说:“太多的信息与太少的信息同样是不理想的。就举今天做例子, 各种信息蜂拥而至, 我几乎没有时间去阅读来函和听电话。问题不在于是否有信息, 而在于我们能够‘加工’多少信息?我们的知识能使我们分析什么样的信息?并从中抽取出有意义部分。”[2]受益于今天出版业的繁荣和中外文化的广泛交流, 我们也完全可以自行选择接受美国式的思辨能力的培养与训练, 当然可以选择的读本和资料有很多, 但纯粹以批判性思维能力的培养和训练为唯一目标, 且对不同学科领域和不同行业人士均具有普适性和重大参考价值的图书并不多见, 西南大学心理学院赵玉芳和向晋辉等的译作《学会提问:批判性思维指南》就是这样一本不可多得的好书。这是“心理学导读”系列丛书中的一本。但很显然, 它的内容和读者对象都没有局限于心理学领域。译者在序言中说:“人类所有的发明创造都有一个共同的基础, 那就是批判———创造者的批判性思维。”“创造不仅仅是那些需要我们仰视的伟大科学家们才需要的, 我们的日常生活中也时常需要创造的智慧;因而, 批判也不是科学巨人的专利, 我们的日常生活同样需要批判性思维。”该书的作者布朗认为:“本书所发展的技能是任何批判性的读者都需要的, 使用这些技能进行阅读可以为理性决策提供一个基础。不论读者的受教育程度如何, 本书强调的批判性问题能增强他的推理。”“我们很难预想出这本书对哪种课程或哪种学习项目完全没有用。事实上, 前五版已经被用于法律、英语、药学、哲学、教育学、心理学、社会学、宗教、社会科学课程以及许多高校的课程中。”因此, 这是一本具有普适性并对不同领域、不同行业的人们都具有重要参考价值的“小书”。在信息爆炸的今天, 而在每天报刊、电视、广告、图书、网络等种种传媒上各种专家、记者、评论家为我们提供的海量信息中, 充斥着错误的、似是而非的各种信息垃圾, 因此我们如果“被动的、不加批判地接受每天蜂拥而来的大量信息。这是一个可怕的趋势, 久而久之, 我们就不知道批判, 甚至想不起来要去批判。”因此作者说:“鼓励所有人使用批判性思维来应对‘知识大爆炸’, 是我们写作这本书的愿望。”

从事大学教育十余年来, 由于长期从事信息学相关课程的教育, 我深刻地体会到, 现代高校学生批判性学习、思维和分析能力的缺乏。在多年信息素质类课程的教学实践中一直强调对学生思维品质和信息分析能力的培养, 但相对来说系统性不强。自从2007年接触到这本“小书”之后, 我找到了一种系统性培养学生批判性思维和信息分析能力的合适工具。从那之后, 在每年的新生入学培训课上, 我都会向学生推介将这本书作为开始大学学习生涯的第一门自学课程, 而在信息学类课程中, 则将该书列为必读参考书之一。实践证明, 这本内容极其重要但形式通俗易懂的“小书”的确在学生批判性思维和信息分析能力的培养方面发挥了作用。作者认为, 只有“使用简单的形式向不同能力的学生传授这些技能, 他们就能成功学会并能运用。在这个过程中, 他们能够对自己的能力树立起高度的自信, 相信自己能在各种社会问题上作出合理的选择, 即使在那些经验很少的领域也相信自己能做出合理的选择”。这一点在我长期的教学实践中也得到了验证, 教学过程中如果是使用过于复杂的或过于学术化、理论化的方式来传授技能的话, 教学效果一定都会大打折扣的, 很显然该书的作者通过实践清楚地认识到简单形式的重要性, 当然形式的简单并不意味着学习批判性思维能力是简单或容易的事。赵玉芳等西南大学的心理学专家, 选择翻译这样一本在美国出至第七版并被誉为指导批判性思维“最成功”的通俗型、实训型的书籍, 我对译者的眼光还是很佩服的。在这个著述繁多的时代, 我们不乏有艰深、晦涩的学术理论著作, 但还是很缺乏对我们的教学甚至人生有如此重要意义, 却又通俗易懂兼具可操作性的实训型“小书”。美国的教育理念和模式一定不会都是正确和先进的, 但我确信至少他们对思辨能力和批判性思维能力的重视和训练方面, 是非常值得赞赏的。正如陈志武教授指出的, 我们通过各方面的信息也都可以了解到, 批判性思维能力在美国受到特别的推崇, 是美国公认的优秀人才的标准之一, 无论在美国的著名学府还是在全美顶级企业, 选才用才的重要标准便是是否具有批判性思维能力。在实际生活中, 我们也会发现, 各行业的社会精英, 往往就是拥有这种能力的人, 他们在创造力、鉴别力、商务沟通能力和解决问题的能力上往往胜人一筹。因此, 每一位希望在任何领域或行业获得发展或成功的现代人士, 尤其是在校学生, 都应该读一读《学会提问:批判性思维指南》。

这本来是一本被归入“心理学导读系列”的书, 似乎应该算是一本纯粹的心理学著作, 但实际上通过对全书内容的研读, 我们发现完全还可以把它看作是写作指南、演讲宝典、信息分析或情报研究的规则、学术研究的助手。因为, 如果你把它当作写作指南, 它能使你的文章具有严谨的结构和内容, 从而获得不容质疑的力量;你如果把它当作演讲宝典, 它会使你以强大的逻辑和思维的魔力征服听众;你如果把它用作信息分析和知识挖掘的工具, 它会使你洞悉事实的真相;你如果把它用作学术研究的方法, 它会使你获得大师般的慧眼和创新的源泉。我确信它能使阅读者在批判性思维和信息分析能力方面获得一定程度的提升。而这种批判性思维和信息分析能力的提升, 将会使阅读者受益终身。至少, 也会使我们尽可能地少受“神医”张悟本、“道士”李一之流江湖术士的忽悠。

摘要：文章对批判性思维和信息分析能力在现代高等教育中的价值进行了探讨, 并对《学会提问:批判性思维指南》一书进行了评论和推介。

关键词：批判性思维,信息分析,高等教育

参考文献

[1]新浪读书.西蒙 (1978年诺贝尔经济学奖获得者) 访谈录之一[EB/OL].[2011-06-16]http://vip.book.sina.com.cn/book/chapter_39073_21246.

批判性思维练习篇5

1、张杰私吞歌迷捐献巨额赎身费的幕后真相

近日，一条质疑张杰贪了粉丝钱财的消息引发热议，有网友质疑2008年粉丝为张杰募集用于和上腾解约的百万元款项去向不明，而张杰当年拿了这笔钱，却没有兑现对粉丝“举办不售票演唱会”的承诺。甚至晒出了当年粉丝筹集100万元的汇款单以及公证书原件的照片。这张2008年11月28日的电汇凭证上显示，汇款人的名字是李晓华，汇出地是广西桂林，收款人全称则是“上海上腾娱乐有限公司”，在附加信息及用途栏里写道，“该款项为替代张杰先生偿还与上腾娱乐有限公司解约部分赔偿金壹佰万元整。”，另外还上传了一份由广西壮族自治区桂林市公证处开出的公证书，对汇款一事做出了详细的公证证明。这说明整个捐献行为是完全合法的。而上腾娱乐总经理陈耀川则表示已收到赔偿金，不会追究款项来源，令人失望的是张杰的经纪公司方面全面封口。

2、男子被诊为月经不调医院道歉称忙中出错

月6日上午，针对此事，海南省中医院医疗安全服务部唐主任代表院方出面解释道，经过院方的初步调查，主要的原因是当班医生忙中出错导致此乌龙事件。事发当天，前往医院照CT患者多，加之周末值班医师相对要少，而恰好排在林舟前面的也是一位林姓患者，但是位女性，当时她入院的病因是月经不调，但同时又因颈椎椎间盘不适前往照CT影像。当轮到林舟检查时，由于等待病患较多，当时的医生匆忙之中没有留意到检查报告临床诊断项的内容，在修改电子模板打印的单子过程中，没有修改完，才导致在临床诊断项出现“月经不调”，好在此疏忽造成的错误并未对CT影像的整体检查结果产生影响。

4、老外抓贼遭群殴国人冷漠围观寒了英雄的心

国人围观、老外施救的事又一次发生在中国：4日晚，东莞闹市内女子被偷包，27岁的巴西男子MOZEN出手相助，却被打得满身是血。MOZEN说，小偷打他他觉得很正常，可没有任何人帮他让他觉得很不正常。“因为这个社会是需要互相帮助的，我整天出没在君豪商业中心，中心几乎大部分人都认识我，至少30个国人围观，却没有一个人帮我，这让我觉得很失望，很心寒下次碰上类似情况再也不会，也不敢帮了。”

5、近来，不少地方披露冒充工作人员“吃空饷”的人，仅就山西而言，有吕梁市女商人王某变身副县长6年“吃空饷”，侯马市国土资源局职工卢某连续9年“吃空饷”；静乐县县委书记之女王某，5年累计在山西省疾控中心“吃空饷”10万元人民币。目前、当局已对一干邻导班子开始进行调查。

5、高考“吊瓶班”，史上最刻苦班级

最近，正是高考学子最后冲刺和鏖战的阶段。不过，日前微博上一组湖北孝感一中高考班同学集体在复习时打吊瓶的图片引起关注，并引发民众的广泛热议。对此，孝感一中称，学生打的是补充能量的氨基酸，为了不耽误学生复习，也省得学生们在医务室和教室之间来回跑。(5月6日《长江商报》)

6、被当街暴打两千元私了,富人用钱买断刑责？

批判思维篇6

关键词：批判意识；历史教学；质疑；批判性思维

历史课程作为一门具有人文性、综合性和实践性的社会课程，对中学生历史批判意识的形成及批判思维具有重要作用。但在传统的教学模式下，教师普遍偏重知识记忆的教学而忽视了培养学生的历史批判意识及思维，而初中时期作为养成德行及思维意识培养的重要发展时期，更是要积极改善教学方式。让学生在历史教学中用不同角度、立场、时代来对历史事件做出批判性思考，让学生在学习过程中享受真正的熏陶。

一、思维意识教育的改革

1.批判性思维的重要性

作为培养学生思维能力的历史教学任务之一，它对学生的思维影响是极大的。而在各种能力里面，思维能力占据核心地位。它用逻辑的能力，控制又限制其他的能力，但是又为其他能力的发展做着最基础的运用。所以说批判性思维发展的重要性，若某人可以用发散性的思维去思考事物，这个人成大器的可能性就极高。

拿最常见的生活情节讲，若某人呆板地用记忆去学习，他的成绩也许很优秀，但是人却呆板无趣了些。但是某人若用不同见解、不同立场、不同时代的眼光去思考事物，他的观点不一定最正确，但是他的能力却在分析问题的时候得到了升华。

2.历史批判意识的形成过程

第一，培养学生的问题意识，增强学生的分析推理能力，让学生具备批判意识的前提条件。我们在日常生活学习中，有很多让我们有疑问的问题，学生只有不断地对事物产生怀疑，才会沿着这条质疑之路追寻下去，汲取更多的知识，让自身得到提高；同时在获取答案的过程中，中学生的逻辑思维能力也得到了锻炼，产生了对事物质疑的品质与精神。其次，我们还需要给学生设置带有争辩性的问题，要让学生能够在辩论中支撑自己的观点、驳斥对方，会积极主动地去找更多的史料，在锻炼学生思辨能力的同时，激发学生的学习动机。最后我们要激励学生针对历史事件提出自己的看法，要对历史始终抱有质疑的态度，要打破学生思维的框架，帮助学生的思维得到飞跃。

第二，要让学生体会在一个矛盾的论题上进行抉择，通过对论题的分析培养自己、树立自己批判事物的标准。任何事物都有两面性，有时候会根据我们寻找的标准不同而产生对同一事物的不同的评价。我们要开拓学生的思维，让学生懂得多方面地去思考问题，懂得多方面地去取舍。

第三，要从学生的本身出发，设身处地地为学生着想。在进行评判性的思维培养时，我们要了解学生的一些基本的想法，要能根据学生的思维设置对应的问题或者思维陷阱。要让学生对问题产生浓厚的兴趣，鼓励学生自由探讨。我们在对孩子进行评判性思维的培养时，既要注重孩子的理性逻辑思维的建立，也要注意对孩子感性思维的培养，要让初中生了解人们认识问题受到的情感限制，让学生学会反思，在争论中提升自己的评判能力。

二、批判意识的培养

在传统教学下，教师们普遍偏重知识记忆的教学，忽视了培养学生的历史批判意识及思维，学生的思维意识会在这种不利于发展的情况下慢慢地被扼杀。而教学必须以学生为主体，让他们用创新的思维方式，积极有效地提出和分析问题，而且又有利于巩固学习的发展。这样学生才不会被动盲目地获取知识，而是在逻辑性思维记下所学知识。

历史教学作为综合性极强的学科，有的历史问题本身具有一定的争论性。所以我们在历史课堂上要鼓励学生提出不同的观点。激发学生对历史的学习兴趣，历史教师在重视学生知识的掌握的同时，也要注意学生的批判思维能力。不但要讲清楚提出问题的答案，还要让学生思考为什么自己的思维不是这样的，使学生在其贫乏的知识领域也积极思考，并且是有价值的思考。

三、例说批判思维的培养

历史课程是一门严肃的课程，它用文字讲述历史过程，用系统的教学方式传播知识，教师的教学方式影响着一代又一代的学生。批判性思维的养成，并不能一蹴而就，它承载着人的方方面面，教师要想方设法促使学生积极主动的多角度的思考。

例如在讲述《中华民族到了最危险的时候》一课中“九一八事变”的知识时，展示冲突性的史料，让学生判断它的发生是必然还是偶然呢？假设当时的中国像现在一样强大，是否还会发生“九一八事变”呢？日本如今参拜靖国神社，是否有其他意图。

学生A说：“日本发动九一八事变是必然的，因为当时的中国落后，现在虽然还挑衅，但是不敢再发动大型攻击了。”

学生B说：“日本发动九一八事变是偶然事件，当今日本是不会再侵略中国了。”

学生C说：“日本忌惮中国现今的军事实力，所以不会再发动侵略。”

学生D说：“日本的侵略本性还没有消除，从参拜靖国神社就可以看出来。”

我表扬发言的学生，找到证据来佐证自己的观点。从教学上看，学生用到平常所学的知识，而且又联系了日常生活的实际，而这种教学就让学生在自己的思维层面思考了。学生用自己的经验和知识在回答问题。一般而言，教师会出正统的有正确答案的题目来对学生的思维进行制约，让他们只局限于一门课程的知识，却与生活脱轨，让他们觉得学习的知识与生活实际没有直接的联系。在历史教学中，教师以学生为主体，带动他们积极主动的学习，很好地培养了批判意识的形成和批判思维的发展，也使学生在不断积累知识中促进综合素质的发展。

再如，讲授北师大教材九年级《“解放者”的风采》一课时，为了在课堂上培养学生的历史批判性思维能力，多角度分析问题，我展示了以下两段材料：

材料一：大发现是人类的一大壮举。世界比原先想象的更大，欧洲人的到来引起了撞击，有些当地社会，例如加勒比社会，从此一蹶不振，另一些社会，例如美洲印地安人帝国，换了新主人，而最古老的社会，印度或中国，抵御了撞击。黑奴买卖使黑非洲人口大量减少。

——加亚尔等《欧洲史》

材料二：旧的庆祝欧洲“海外发现”价值的观点，受到历史学家们的广泛挑战……（他们认为）哥伦布于1492年首次出航美洲，与其说开启欧洲人扩张和征服的英雄历史，不如说是启动了可怕损失的历史。

——帕尔默《现代世界史》

要求学生看完这些材料以后，回答以下问题：

（1）依据材料一、二，结合所学概括“海外发现”“启动了可怕损失的历史”有哪些主要表现？

（2）材料一认为“印度或中国，抵御了撞击”，请结合所学知识说明你对这一观点的看法。

在这两个问题中，对学生的知识迁移要求是比较高的，能够回忆起本课以前所学的内容，科学准确地组织答案。其中的第二个问题，带有多角度看待问题的要求，对学生批判性思维能力的提高很有帮助。教师可以根据所教授班级的具体情况，决定是否要给予提示。若要提示，教师带领学生研读问题，启发学生“印度和中国面对西方列强的侵略，是否有抵御？其结果怎样？”这样就化解了问题的难度，启发学生如何思考问题、准确作答。

培养初中生的批判性思维能力，可以丰富他们的生活，让他们有更多的答案来回答这个世界，让他们的答案在风中飞舞，也让批判性思维的灵活在他们的思维逻辑里旋转，大脑也在不停地运行，批判性思维能力的提升，让学生的视野更加开阔、思维更加敏捷、人生视角更加丰富！

参考文献：

[1]刘立新.历史教学应提倡批判性思维[J].历史教学，2008（6）.

[2]岳晓东.批判思维的形成与培养：西方现代教育的实践及其启示[J].教育研究，2000（8）.

[3]谢强.论历史教学中批判性阅读对培养学生批判性思维的作用[J].考试周刊，2010（47）.

批判思维篇7

作者在书名副标题中即指出导致中国落后的根本原因是传统的思维模式, 也是整部书要证明的论点, 主要针对的是科技落后。这种观点颠覆了以往从社会制度、政治文化角度分析的社会学观点, 对我们有很大的启示。

作者首先对于主流的封建专制、儒家文化、体制制度造成落后的观点都给与了驳斥, 运用了大量的对比材料, 然后立论, 将症结锁在国人的传统思维模式上, 我们姑且不论这些事实能否佐证主流观点站不住脚, 但不可否认, 完全把责任推向客观因素, 而把主观因素推得干干净净是违背哲学原理的, 本身也是中国人不好的思维习惯。作者在自序中提到“思维模式虽然是环境和文化造成的, 但一旦形成思维习惯和思维定势, 思维模式就和原来的文化关系不大, 反而是思维模式主导文化的走向。”一语中的主观因素不但不能忽视, 而且是主因。

思维是认识世界、改造世界的武器, 对科学的发现, 技术的发明, 以及政治管理, 生产生活都至关重要, 西方自古希腊起一直就在打造思维工具, 将之磨砺得越来越锋利, 乃至形成了逻辑学、科学哲学等专门练就思维方法和科学方法的独立学科, 其在西方哲学科学政治前进的道路上已经并且将继续发挥着越来越重要的作用, 西方的理性思维、抽象思维、还原思维已经深入到社会文化的基层。反观中国, 从来也没有注意到思维领域, 古代甚至没有逻辑这个词, 逻辑是近代音译的, 我们的思维还停留在形象思维的低级阶段, 没有打造过, 至今许多人还没有意识到, 甚至还陶醉在老祖宗的光辉中。楚渔先生谈到中国人思维具有模糊性, 不善抽象, 缺乏求证性、精密性, 混乱僵化, 无一不切中要害, 我们应该勇敢面对, 这并不伤民族自尊心, 每个民族每个人思维都有长处和短处, 相反如果我们自欺欺人的回避掩饰自身的缺点, 不敢正视和解决, 则问题还会拖延下去, 还要继续落后下去。

受楚渔先生的启发, 事实上许多客观因素深究下去的确也与思维模式有关!

比如一般在谈到中国科技落后时, 学界必定提到中国古代没有建立科学体系, 连基本的科学概念都没有, 都注意到了中国哲学和科学里面的概念要么没有, 有么就是模糊不清的, 但对此没有进一步探讨, 到底是思维模糊形成不了概念体系, 还是反之缺乏概念造成思维模糊呢?其实是前者, 因为思维模式在原始人类社会即已形成了, 而且有继承性和稳定性。也就是说, 正是由于模糊的思维模式, 没有形成科学概念, 科学体系。

另外有学者抨击以易经为代表的儒家思想阻碍了科学发展, 事实上易经本身就是模糊思维、整体思维、意象思维的产物, 而且易经本来是探索自然的, 后来演变成预测人生的谶纬之学不得不说与中国人的兴趣和思维习惯有着莫大的关联。

还有一个常受攻击的是天人合一思想, 这是中国哲学的主流思想, 影响极其深远, 许多观点都认为这种思想封死了探索自然的兴趣, 的确中国古人不像古希腊人置身自然之外对自然界进行解剖, 而是将自己融入自然之中追求与之和谐共处, 获得一种美好的体验。但是这里要指出的, 中国古代广大民众并非是在看了老庄等哲学著作后才产生这种思想的, 而是与生俱来就有这种倾向, 这正是一种思维特征。

中国人的思维缺陷不仅直接导致了科技的落后, 还影响到了其他方面, 比如中国人在讨论问题时候总是转换话题, 问题总是辨论不清, 然后就开始谩骂攻击, 网上秽语铺天盖地……这些都是事实。

在这本书的最后一章, 楚渔先生呼吁改造中国人传统的思维模式是教育的头等大事, 笔者深以为然。当代中国有着世界上最庞大的科教大军, 但其成果却不如人意, 特别是原始创新严重不足, 科技能力还不如一些小国, 有的人总是说国家不重视, 投入不够, 这是有失公允的, 我们很多科研单位的硬件条件其实足够, 真正的问题在于创新能力不足, 而创新很大程度要创新思维的支持, 我们的传统思维本来就有很多问题, 加上现在我们的教育不重视思维的培养, 当然难以成就创新型人才。思维的类型有很多种, 多数人都只擅长一部分, 而缺乏的部分是需要启发和历练的, 尤其是高级阶段的创造性思维。可我们的家长和老师对于思维只有一个模糊的聪明不聪明的粗浅印象, 压根儿不知道不同思维方式的区别, 并且认为智力完全靠天生, 后天只是学习知识技能, 所以现时的家庭教育和学校教育基本都只放在书本知识上, 而且一味灌输的多, 由于思维得不到升级, 无法取得好成绩, 有的成绩虽好, 可是高分低能, 这样的学生后来难以胜任科学研究或技术掌握。新的课程标准虽然对教学和学习提出了新的理念, 按照新理念培养的学生应该好于以往, 但在现实教育中会操作的老师和家长很少, 而且最关键的, 还是没有提及思维的塑造, 从小到老一代一代照例是祖传的思维模式!这样教育环境出来的人有少数能进军到前沿已是难得, 叫他创新创造则属苛求。总之, 培养、改造思维的的确确是教育的重要任务!

如何培养学生批判性思维能力篇8

要提高学生的批判性思维能力不可能一蹴而成, 需要一个长期的过程。这就需要语文老师在课堂教学中进行有意识地培养。

鼓励质疑问难。质疑是培养批判性思维能力的重要基础。“学贵有疑, 小疑则小进, 大疑则大进。”学生只有对文本知识不迷信, 对已有结论不盲从, 对一切持怀疑态度, 才能于无疑处生疑, 才能对原有结论进行重新的判断评价, 才能闪现批判性思维的火花。当然, 质疑不是无根据的怀疑, 它以事实定理为依据, 以科学论证为过程, 它的目的是求得对问题全面正确的把握。因此, 在语文教学过程中, 教师要鼓励学生质疑问难, 提倡批判精神, 使学生在质疑、解疑中培养独立思考的能力和习惯, 学会客观地、全面地、本质地看待问题, 以培养学生的批判性思维能力和创造性思维能力。例如在教学《石榴》一课时, 有同学提出质疑:“我认为‘忍俊不禁地笑了’是病句, 忍俊不禁就是‘忍不住笑了’的意思, ‘忍俊不禁’和‘笑了’重复。”我肯定了他的质疑, 并给予了大张旗鼓地表扬。对于学生的质疑问难, 我们要多鼓励, 多表扬, 这样可激发学生的积极性, 形成质疑问难的氛围。

倡导辩论争鸣。在教学实践中发现, 我们一些学生盲从于已有的结论, 不善于独立思考, 不善于辨别正误。我们可以引导学生以怀疑的态度对既有事实和理论进行辨析, 区别真伪。也可以根据课堂教学内容有针对性地设计论题, 使学生通过辨析争论阐述自身观点, 客观评价他人意见, 培养思维的批判性。如教学《奇妙的克隆》时, 围绕对“克隆人”的这一论题, 我倡导进行一场辩论赛。正反方观点:克隆人利大于弊/克隆人弊大于利。顿时, 一石激起千层浪, 大家兴趣盎然, 展开了激烈的辩论。辩手们或陈述我方观点, 阐明理由;或寻找对方纰漏, 有力反诘。双方思维相互碰撞, 在各种信息面前进行审视、判断、评价, 从而培养了学生的批判性思维能力。

创设想象情境。爱因斯坦说过:“想象力比知识更重要, 因为知识是局限于我们已经知道和理解的, 而想象力覆盖整个世界, 包括那些将会知道和理解的。”的确, 依靠想象力我们可以拓展思维空间, 使探寻超越现实的局限, 在此基础上才能有所批判创新。在语文教学中, 还可以创设特定的情境, 让学生沉浸于这种假设的角色中, 从而激发学生们的想象能力。例如在教学《都市精灵》时, 我设计了这样的环节:以小组为单位, 潜心研读课文, 以北京老鸹的口吻叙述家族的遭遇。学生充分发挥了自己的想象能力, 他们的讲述精彩纷呈。在完成这一任务的过程中, 学生猜测老鸹的心理, 感受老鸹的遭遇, 进入假设的角色中, 学生们的想象能力和创新意识得到极大的体现。通过小组合作交流的方式来完成任务。组内成员首先自主思考, 形成自己的想法, 然后进行组内交流, 对自己和他人的见解进行评价判断, 最后进行整合完善, 形成小组的见解。在这样生生互动、师生互动的过程中不断产生思维碰撞的火花, 培养了学生的批判性思维能力。

引导合作探究。在语文教学中, 通过让学生主动地探索研究, 交流合作, 可以让学生参与知识的形成过程, 而不是被动地接受知识, 这样使得学生真正成为学习的主体。学生自觉主动地搜集整理资料, 进行讨论、交流、判断、评价, 达成组内共识。这样使得学生的敏锐力、洞察力、分析力、独创力都得到了很大的提高。例如进行专题《长城》教学时, 我采用“合作探究”的方式让学生完成学习任务。学生首先进行讨论选定主题, 然后搜索、判断、整合资料, 接着围绕主题整理成文并制作幻灯片、手抄报, 最后进行课堂汇报展示。在这一探究过程中, 学生们不再是被动地接受知识, 而是主动地探索研究, 交流合作。无论哪一环节, 都能充分展现学生的批判能力和创新意识。

批判思维篇9

从对比中我们可以看出:海绵式思维类似于海绵对水的吸收,强调知识的获得;淘金式思维不断地质疑辨析,强调与知识积极的互动,批判性地接受信息。两种思维各有自己的突出优点,可以进行优势互补,所以在高中地理学科中,可以将海绵式思维和淘金式思维两者融合来发展学生的批判性思维。

一、运用海绵式思维获取扎实的地理基础知识,为批判性思维的发展打好基础

高中地理课程的总体目标之一是要求学生初步掌握地理基本知识和基本原理。地理学是研究地理环境以及人类活动与地理环境相互关系的科学,兼有自然科学性质与社会科学性质。地理学具有两大突出的特点:一是综合性,二是地域性。地理环境由大气圈、水圈、岩石圈、生物圈等圈层构成,是地球表层各种自然要素、人文要素有机组合而成的复杂系统,所以地理学具有明显的综合性,覆盖面广;地理学不仅研究地理事物的空间分布和空间结构,而且阐明地理事物的空间差异和空间联系,并致力于揭示地理事物的空间运动、空间变化的规律,所以地理学具有明显的地域性。由于许多地区初中地理学科不是中考科目,所以很多高中生的地理基础很差,高中的地理对他们来说完全是一片陌生的领域。在这样的状况下,海绵式思维对学生地理知识和原理的掌握就表现出明显的优势:它是相对被动的,不需要艰辛的心理过程,只需要“注意”和“记忆”。因而,运用海绵式思维,有利于学生系统且快速地掌握高中地理所涵盖的基本内容,获得扎实的基础知识。只有积累了充足的基本知识,才有培养、运用批判性思维的基础,因此,为了发展学生的批判性思维,在高中地理的学习过程中,教师应该指导学生充分运用海绵式思维。

二、运用淘金式思维延伸思维的广度和深度,使思维具有批判性特征

如果只要发展应试能力,学生只需要去接收信息并重复记忆,那么运用海绵式思维就可以应付了。但如果要能够对接收的信息进行质疑、辨析并做出评价,使思维具有批判性特征,那就需要运用淘金式思维去延伸思维的广度和深度。

1. 理性地思考。

长期以来,我国学校被定位为学习知识的场所,是“读书”的场所,教师也只是扮演着古人所说的“传道授业解惑”的角色。教学注重的是知识的传承与再现,强调的是记忆,是全盘接受,哪怕是书上不完全正确的东西,为了考试,也要让学生记住,剥夺了学生思考的权利和时间,忽视了学生批判性思维的培养。当需要回答一个问题时,学生最常见的一个动作就是去翻书,去书上寻找所谓的“标准答案”,找到了他认为的答案就一字不落地读出来,找不到就一个字也说不出来,很少见到学生自己动脑去进行思考,很难听到学生的表述是“我认为……,我的想法是……”。所以虽然教师很敬业,学生学习也非常勤奋,每天早出晚归奋战在学校埋头于题海,应试能力很强,却没有培养出具有批判性思维和创新思维的杰出人才。在高中地理的教学过程中,当教师确认学生已经掌握了基本的知识和基础的原理之后,就不要再去过分强调背诵默写等,也不要急于让学生去多做几道题,应该留给学生一定的时间去思考,指导他们运用淘金式思维独立地去思考,理性地去思考。尤其是人文地理部分的内容,对于人口、资源、环境和区域发展等与人们生产生活密切相关的问题,要从多个角度去深入地思考,思考人类活动对地理环境的影响,思考人地关系该如何发展。在思考的过程当中,延伸学生思维的广度和深度,发展批判性思维。

2. 学习提出批判性问题。

爱因斯坦曾经说过:“提出一个问题比解决一个问题更重要。”淘金式思维和海绵式思维最突出的区别就在于它要求在理性思考的基础上尽可能多地提出批判性问题。而“提问”这件看起来很简单的事情对于我国的高中生来说却是一件很困难的事情。一直以来,教师就以“传到授业解惑”为己任,最常问学生的一个问题就是“听懂了吗”,教师的目标是学生“听懂了”,而不是有什么新的想法新的问题,所以,学生一直就没有提出批判性问题的想法、习惯以及能力,即使有充足的时间,也提不出批判性的问题。比如在学习“影响产业转移的因素”这部分内容时,课本上给出两幅图表,一幅是我国与美、日、德等国家汽车普及率的比较图,从中可以看出中国的汽车普及率很低,另一幅是中国汽车销售量在不断增长的图,课本以这两幅图作为依据,得出结论:日本、韩国及欧美的汽车制造企业到我国兴办汽车厂,主要是因为我国拥有庞大的汽车消费市场。对此,没有一个学生提出疑问:“既然考虑的主要是市场,为什么不直接出口产品而要转移产业呢?”在学习田纳西河流梯级开发所带来的种种效益时也没有学生提出“水库的修建有这么多好处那有没有弊端呢”之类的问题。最多就是对自己“没听明白”的问题再提问直到“听明白了”。如果教师只是“解惑”,学生拿什么去超越教师呢?又怎能期望学生会有创新精神以及创新能力呢?所以,教师,不应该仅仅是“解惑”,而更应该是引导学生去“惑”,引导学生充分运用淘金式思维去提出有价值的、批判性的问题,从而刺激批判性思维的发展。

3. 做出多角度的评价。

提到“批判性思维”一词,很多人看到“批判”就认为是全盘否定,这是对“批判性思维”的误解。批判性思维是一种审慎判断的思维,它试图否定,然后进行多角度审视,分析、推理、检验,最终做出自己的判断:或否定、或肯定或者得出另外一个结论。高中地理学科中有很多值得深思和争论的现象,教材的每个单元结束后也安排有一些专门的“问题研究”,比如:能否运用南极冰川解决沙特阿拉伯缺水问题?如何看待农民工现象?为什么停止开发“北大荒”?……教师可以组织学生对此类问题进行争辩讨论,提醒学生不要只站在问题的某一边,而是要全面地思考分析,做出多角度的评价。这样使学生既可以看到别人思维中的闪光点,又有自己的决断,不会被人牵着鼻子走,逐渐延伸自己思维的广度和深度,使自身的批判性思维得到进一步发展。

三、融合“海绵式”和“淘金式”两种思维风格,反复练习以拥有批判性思维

运用海绵式思维可以获取扎实的地理基础知识,运用淘金式思维可以延伸思维的广度和深度,融合“海绵式”和“淘金式”这两种思维风格则可以更好地发展批判性思维。批判性思维是个工具,如果学生习惯于运用批判性思维,反复地深入思考问题,提出批判性问题并做出多角度的评价,那么他们的思路就会开阔、灵活,见解就更深刻、新颖,也就越容易进行创造性思维。批判性思维不是一朝一夕就能培养出来的,需要经过日积月累的反复练习才能拥有并熟练运用。

批判性思维对学生的自我发展以及整个国家的发展都具有重大的意义,学生批判性思维的发展是学校、教师的责任。相信通过课堂上的不断培养,在不久的将来,可以看到一批批具有批判性思维的人才走出校门。

参考文献

[1]杨丽静,刘淑凤.打破思维定势,强化批判性思维[J].中学地理教学参考,2003,(3).

[2]M.Neil Browne&Stuart M.Keeley.Asking the Right Questions:A Guide to Critical Thinking[M].赵玉芳,向晋辉,译.中国轻工业出版社,2006.

批判性思维与医学教育篇10

1 批判性思维运动

20世纪40年代初,美国教育部就提出,对学生的教育需要有更广泛的目标,以促进个人的发展及其社会化,学生的专业素质在传统学习技能基础上还应该包括批判性思维。1991年,美国《国家教育目标报告》强调,在知识社会与信息时代,学生提出问题、分析问题与解决问题的综合能力必须要有更高的要求。“批判性思维”作为教学实验改革课程正式进入美国国家教育纲要。批判性思维运动分为四期,即:萌芽期、形成期、发展期和成熟期[3]。萌芽期可追述到分析哲学运动的日常语言学派对理想语言学派的批判,一直延续到上世纪五十年代西方发达国家对学术研究的恢复、反思、重组和发展。形成期,学者们开始探索批判性思维学科的理论结构和应用框架,并在大学课程中尝试进行相关教学实验。发展期,从20世纪80年代开始,批判性思维运动取得快速进展,学科架构日益完善,跨学科研究如火如荼,批判性思维课程上升为高等教育的必修科目,并走进基础教育课堂;这是批判性思维运动在美国高教史上的标志。成熟期,2000年后,关于批判性思维能力及气质方面的著作、教材日趋完善,测试方法逐步统一,培训手段和方法日臻成熟。

批判性思维已成为美国大学的核心教育理念,美国、加拿大、澳大利亚和新西兰等国家的大学课程设计者声称,批判性思维课程属于各专业学生共修的提高能力的课程。在国内,2003年秋,北京大学和中国青年政治学院才首次开设“逻辑与批判性思维”课程。与欧美相比,我国的批判性思维研究较少,在教育教学中的现实运用比较滞后。当然,随着教育体制与教学模式的深化改革,批判性思维运动必将得到进一步的发展[4]。

2 批判性思维概念

那么什么是批判性思维?批判性思维是一个内涵丰富且不断变化的概念,至今也没有形成大家一致公认的定义,这并不意味着批判性思维不存在任何占优势的主流看法。目前认为它有三个方面的基本特征,即:(1)培养学生跨学科的理论视野;(2)增强学生对文化和社会的体察能力;(3)使学生辨别和反思其思想观念中基础的、未确定的设想。

在批判性思维研究方面公认的权威人士罗伯特·恩尼斯提出,若要给批判性思维下定义,应强调它的实用性。他认为:“批判性思维就是指在确定相信什么或者做什么时所进行的合理而成熟的思考。”[5]

国际公认的批判性思维权威、美国批判性思维国家高层理事会主席、批判性思维中心研究主任保罗博士指出,批判性思维是积极地、熟练地读解、应用、分析、综合、评估支配信念和行为的那些信息的过程。

批判性思维指的是“能对信息进行分析、综合的高层次的认知能力,并能对各类陈述或建议的价值、准确性或权威性做出评价,从而作出合理的判断和推理。”[6]有学者认为:批判性思维是对某种主张以及其支持根据的理由进行审查,是对论证或论辩的分析与评估,是思维方式和思维技巧的萃聚。也有的学者认为:批判性思维就是对所看到的东西的性质、价值、精确性和真实性等方面作出个人的判断。

美国学者Broenr和Keeley在其著作《Asking the right questions-a guide to critical thinking(学会提问———批评性思维指南)》中指出:“与诸多思维方式一样,批判思维始于好奇。”也就是说批判性思维是对自己或别人的观点进行反思、提出质疑,然后弄清情况而进行独立分析的能力。其核心在于反思。因此,批判性思维实质上是一种“反思思维”,也是一种哲学的思维方式,而奥克斯曼·密歇利认为,批判性思维包括智力技能和批判精神两个组成部分。批判精神左右着一定的心向,即一定的态度和倾向,激发或激活个人朝某个方向去思考。一个人要想成为一个批判性思维者,他不仅要获得批判性思维技能,而且还要获得使用这些技能的准备状态、意愿和倾向。

国内有学者认为,批判性思维是本着探寻真理、促进正义、推动社会进步的良好意愿的、带有主动性和纪律性并且能够形成习惯的、有数据和事实支撑的、经过逻辑推理过程的、最终能够产生相对明晰的和富有建设性的思考结果的思维过程和思维方式。

3 医学教育需要批判性思维

一方面,医学是一门实践性极强的学科,它要求学习医学的每一个人都要具备良好的思维方式,而批判性思维正符合这门求真务实的学科;另一方面,医学的诊断过程实际上

PBL教学法在药物分析教学中的应用探讨

马宁,徐芳,王建芬,王磊,佘斌(长沙医学院,湖南长沙410219)

[摘要]对药学专业本科学生在药物分析课程教学中应用PBL教学法,并对教学效果进行比较。结果表明:PBL教学法在提高学生学习主动性、培养学生分析解决问题的能力、提高学生语言表达能力及提高教学质量等方面收到很好的效果,值得推广。

[关键词]药物分析;PBL教学法;传统教学法

[中图分类号]R917[文献标识码]C

PBL教学法(problem-based learning,PBL)是一种以问题为基础,以学生为中心,以教师为引导的新型教学模式。自1969年由美国神经病学教授Barrows在加拿大的麦克马斯特大学首创后,1993年在爱丁堡世界医学教育高峰会议中得到了推荐,经过四十多年的完善和发展,目前已成为国际上较流行的教学方法。传统的教学模式把知识视为不可更改的定论,把教学看成是知识从外到内的输入。学习者只需理解和记忆书本上的知识,教师只是传道授业解惑,在这种“灌输式教学模式中学生始终处于一种被动的地位。PBL的教学理念认为“问题是学习的起点也是选择知识的依据”。因此教学过程中应“先问题,后内容”。整个学习过程中学生是主体,教师90%的时间退居幕后。从以知识传授为中心转向以能力培养为中心,从教师自我思维转向学生群体思维,从追求学习的结果转向注重学习的过程,从教师的“一言堂”转向学生的“群论台”。

药物分析是我国药学专业中的主要专业课程之一,是药学教育的一个重要组成部分,它主要涉及到制订和执行药品质量标准的知识,以及常用药物及其制剂的质量控制方法。为了提高药物分析的教学质量,在教学过程中,我们对部分章节内容实施了PBL教学法,取得一定的经验,现简单介绍如下:

1构建传统教学与PBL教学法相结合的模式

实践证明,PBL教学法虽对于解决选定的重要内容足够就是批判性思维应用的过程,只不过人们就没有上升到一定的理论高度来认识。

由于医学问题的复杂性及不确定性,医学生能否恰当批判地运用、分析和判断各种信息,并得到合理的结论尤为重要。因此,培养医学生批判性思维能力对于提高医学教学质量、培养合格的临床医师具有重要意义。

总之,批判性思维既是一种思维技能,也是一种人格或精神气质,不但能体现思维技能水平,也能凸显人文精神。批判性思维是社会生活中不可缺少的探究工具,是教育的解放力量,是个人生活和公共生活的强大资源。因此培养良好的批判性思维,就是把批判性思维技能和精神气质的培养相结合,使人们社会生活更加理性、更加民主,同时为提高民族素质奠定了基础。提高现有医学院校教师批判性思维能力,将批判性思维融入各学科的每个教学环节中,必将提高医学生[文章编号]1673-7210(2010)11(a)-109-02

广泛和深入,但缺乏传统教学的系统性。学生在以学科划分的药学知识结构下,往往不了解相关学科的特点及研究范围。如果对初学者即使用PBL法教学,可能会出现由于没有一定的专业基础知识,而缺乏对新知识的理解探索能力和自学能力,导致难以查找相关文献或专著进行自主学习。因此,我们在教学中运用PBL教学与传统讲授相结合的方式,使学生先掌握本学科的基本知识,在获得较系统的知识结构的基础上,再结合PBL法教学。以“抗生素类药物的分析”为例,让学生将相关的各学科知识进行融合,通过启发式教学来促进学生掌握扎实的基础知识和发展高层次的思维技能、解决问题能力及自主学习能力。

2应用情况

选择药学专业本科学生作为实验对象,选用全国高等教育“十一五规划教材”《药物分析》作为授课教材。由药学系药化教研室有多年教学经验的教师任教。在研究对象进行前期相关内容的学习后,对第十一章“抗生素类药物的分析”进行以问题为起点的PBL教学法。提出的问题包括:(1)可以发生羟肟酸铁反应的药物哪些?(2)《中国药典》2005年版测定头孢菌素类药物的含量时,多数采用的方法是什么?(3)常见的属于β-内酰胺类的抗生素药物有哪些?(4)能和茚三酮发生呈色反应的抗生素有哪些?(5)青霉素类药物含量测定方法有哪些?与结构的关系?(6)能发生重氮化-偶合反应的抗生素类药物有哪些?(7)四环素在酸性条件下的降解产物是什么?的教学质量,才能为我国的卫生事业培育出具有良好批判性思维能力与创新思维能力的医学人才,这也正是现代大学素质教育目标的根本所在。

摘要：批判性思维是现代大学教育的核心理念,医学教育更加需要教师批判性思维能力的提高,将培养批判性思维贯穿每个教学环节,全面培养医学生的批判性思维和创新思维能力,为我国的卫生事业输送合格且符合现代医学要求的卫生人才。

关键词：批判性思维,医学生,医学教育

参考文献

[1]美国中华医学基金会.全球医学教育最低基本要求[J].医学教育,2002,(4):23-25.

[2]孟秀红,郝加虎,陶芳标,等.从本科医学教育标准探讨人才培养模式创新[J].医学教育探索,2010,9(1):12-14.

[3]邹顺宏.关于批判性思维与实用——创新型教学关系的思考[J].中共贵州省委党校学报,2009,123(5):106-109.

[4]谷振谐,刘壮虎.批判性思维教程[M].北京:北京大学出版社,2006:1.

[5]Rhoder C,Joyce N.Teaching Thinking Skills:Theory and Practiceetied[M].New York:W.H.Freeman and Company,1987:9.

重视培养学生思维的批判性篇11

一位自以为是智者的人想戏弄一下酒店的老板，对他说：“老板，我给你打四天工，每天的工钱不要多，第一天5分钱，以后每天的工钱是前一天的平方，好吗?”没有想到老板一口答应下来。智者非常高兴，盘算着用分作单位，四天后他可以领到5+5² +25² +625² 的工钱了。谁知四天后，老板给他一角钱：“这是给你的工钱，不用找了。”这回智者傻了眼，于是跟老板理论。老板说：“第一天是0.05元，第二天是0.0025元，后两天都不够一分钱了，也就是说四天的工钱一共还不到6分钱，我给你一角钱还不够吗?”

这是一个关于小数点的故事，上课时给学生讲此故事，则其中奇妙的数字游戏可以激发学生的好奇心，让学生体会到小数点在实际生活中的应用，同时思维发散性、批判性也就得到了培养。

长期以来，在应试教育的大环境下，师生目标一致，就是提高答题的正确率，提高考分。为了能在考试中获得“高分”，课堂教学重视的是对知识快速和准确的理解和掌握。教师是知识的绝对权威，不容怀疑，学生是知识的接受者，只需要理解和掌握，无需批判和质疑。学生成为盲目接受、缺乏批判精神和创造精神的单向度的人，常常表现为轻易相信结论，不善于或不会找出自己解题中的错误，如今，思维缺乏批判性已成为众多学生的思维特点之一。

思维的批判性具有五个明显的特点，即分析性、策略性、全面性、独立性和正确性。分析性即能在思维过程中不断地分析解决问题所依据的条件和反复验证已拟定的假设、计划和方案。策略性即能根据自己原有的思维水平和知识经验在头脑中构成相应的策略，然后使这些策略在解决问题中生效。全面性即能在思维活动中善于客观地考虑正反两方面的依据，认真地把握问题的进展情况，随时坚持正确的计划，修改错误方案。独立性即不为情境性的暗示所左右，不人云亦云，盲从附和。正确性即思维过程严密，组织有条理，思维结果正确，结论实事求是。如果一个人思维具有批判性，就能对自己的思维过程进行自我反省、自我调节、自我修正。

一个人是循规蹈矩、人云亦云，还是独立思考、善于发问，取决于这个人是否拥有思维批判性的品质。有无批判性思维是区别一个人是不是优秀人才的重要标志之一。思维的批判性又决定着思维的独创性，没有思维的批判性，思维的独创性则成天方夜谭。所以，我们必须从小重视培养学生思维的批判性。

首先，注意培养学生独立思考的习惯。课堂中教师不做“话语霸权者”，不轻易地发出“权威的声音”，不去同化学生的思维，而是鼓励多元和发散，寻求“不同的声音”。正如英国思想家密尔所说：“对于异于寻常的个人，不应该阻止他们，而应该鼓励他们的与众不同。”不盲从，不迷信，有主见，不固执，是一个人良好的自信心的体现。这种独立人格的形成与思维的批判性能力的形成是同步的。所以，平时要注意鼓励学生独立思考，不迷信老师和课本，有一个明辨是非、追求真理的智慧头脑，凡事都要经过自己的头脑去思考，然后再作出判断。

其次，注意培养学生提问的习惯。我国现代教育家陶行知说：“发明千千万万，起点是一问。”爱因斯坦也曾指出：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”。批判性思维最重要的一个技能就是去发现问题，再去想办法解决问题。课堂上，我们要努力改变传统的教师问学生答的单向交流的习惯，引导学生通过自主探究，主动发现问题，主动提出问题，使学生养成乐问、敢问、善问的习惯。

再次，注意培养学生的质疑能力。发明创造往往都是从质疑开始，从释疑入手，从无疑到有疑，再从解释到创新。通过质疑可以培养学生思维的批判性，发展学生思维的独创性，这正是新课程改革的一个重要目标，是现行教学的一个重要任务。例如，引导学生对自己的解题思路和解题结果进行质疑，思考自己的解题思路选择得是否合理，解题的结果是否正确；学生有质疑的习惯，就能养成回头检验的习惯，从而发现自己的错误，重新计算和思考，找出问题所在。

批判性思维培养的课堂价值实现篇12

考察批判性思维培养的价值,需要这么几个背景,一是西方国家从二战后就十分重视,是基于人们对二战得以酝酿并爆发中表现出的“平庸的恶”的认识,实际上就是反洗脑和防宣传,它成为公民理性教育中必不可少的内容,而这种公民社会建设的诉求不可避免地延扩至中国,特别是新媒体发达的时代,民意表达的便捷性与公众表达的非理性(如网络声讨、小粉红骂阵)足以让智识者焦虑,这是批判性思维培养的社会学价值;二是语文教育教学中近十多年来对课标、课程以及学科属性、教学内容的模糊边界、教内容还是教形式等方面的争论,旷日持久,但依然莫衷一是,而后则是争辩疲劳与无热点式空虚,此时批判性思维培养得到重视,将在语文研究与争论无实际有价值热点的情况下,作一次有价值转移;三是学科核心素养中有一条为“思维发展与提升”,过去的教学包括任何一个学科都会提思维问题,但常常是伪思维,或者是低层次思维,就思维的品质来说,“批判性思维”可以为这个核心素养找到一个“定向”;四是说了多少年的“自主、合作、探究”更多是讲究一个形式,自主是什么?合作干什么?探究什么问题?都缺少可靠的品质保证,那么如果有批判性思维介入呢?这些疑问将变得清晰;五是近两年高考作文命题表现出的较为明显的理性崇尚与具体(事物)思辨对学生的素质考评带来了一个新的参照;六是相对于其他学科来说,语文学科因其教学内容更应承担起批判性思维培养的职责。

有了以上这样一些背景知识,对于批判性思维培养来说,应该包括这样几个命题:批判性思维是什么,有哪些特征?我们需要把学生培养成什么样子?语文教师的批判性思维素质如何提升?语文教师的本职工作在语文课堂上如何兑现我们的思考?而前三个问题的答案正好为第四个问题提供了基础,因为我们不是为了通识而去学习批判性思维,主要目的是在课堂上实现批判性思维培养的价值。

课型有两种,以“渗入式”为主

很自然的,广大教师会有一个想法:培养批判性思维的语文课是什么样的?其实有两类:

一种是专门为说理而上的课,目的是培养理性思维和可靠的逻辑。比如给出这样一个材料:一个美国议员指出,必须对本州不断上升的监狱费用采取措施。他的理由是,现在,一个关在单人牢房里的犯人所需的费用,平均每天高达132美元。即使在世界上开销最昂贵的城市里,也不难在最好的饭店里找到每晚租金低于125美元的房间。以下哪项能构成对上述美国议员的观点及其论证的恰当驳斥?

A、据州司法讼的数字,一个关在单人牢房里的犯人所需的费用平均每天125美元。B、在世界上开销最昂贵的城市里,很难在最好的饭店里找到每晚租金低于125美元的房间。C、监狱用于犯人的费用,和饭店用于客人的费用,几乎用于完全不同的开支项目。

答案是C。题干中议员的观点及其论证的实质性缺陷在于把两个具有不同内容的数字进行不恰当的比较。如果A和B被认为是对题干的恰当驳斥的话,实际上就确认了题干中议员所作的比较是成立的,问题只在于如何使进行比较的数字更为准确,这显然不得要领。因此A和B并不能构成对题干的恰当驳斥。C指出题干中的两个数字具有不同的内容,这就点出题干的症结,从而构成对题干的恰当驳斥。

通过这个案例分析可以上学生知道,生活中的很多争论得注意话题的范围。

另一种是读写教学活动中的“渗入”。这是基于语文课属性而进行的批判性思维培养的教学设计;或者也可以这样说,我们平常的语文教学设计中有一个较高层次,把批判性思维培养与言语构建运用、文化理解传承、审美鉴赏创造揉合在一起,过去说三维价值目标,现在可以依据核心素养的表达,来进行四个维度交织的目标设计,下文将通过具体的课例来呈现。

这两种课型,前一种带有思维的专业性,专门针对思维和说理,教会学生如何思考问题,如何剖析生活现象,如何理解历史事件和政治生态等。后一种是语文教学的常态,是批判性思维培养的主阵地,这种“渗入”就是思辨读写,带着思辨品质的阅读与写作活动,因为语文的主要活动空间是读写空间。

思辨读写,是批判性思维培养与语文教学之间的通道

批判性思维教育学上的含义在国际上已基本达成共识,它既不是社会上一些人望文生义得出的“负面、挑错”的大批判,也不是一些逻辑专家所专注的单纯推理技巧。批判性思维,是以理性和开放性为核心的一种谨慎公正的分析、构造和发展的过程。董毓先生根据美国各州正在推行的“共同核心标准”,立足中国基础教育中的实际,在《角逐批判性思维》(《人民教育》杂志2015年第9期)中提出中国的批判性思维教育应注重培育如下基本习性和明辨、发展的能力:

1.谨慎和谦虚的态度,愿意学习、思考的品质以及文明讨论的习惯。

2.讲道理、下判断要有理由,有全面收集信息的习惯。

3.意识到现实问题是复杂的,并有分解、分辨主次和关系的初步能力。

4.懂得要清晰、具体和有条理地思考和表达。5.有判断信息的可靠性的初步能力。

6.知道要考察信息是否足够支持自己和他人的立场、观点。

7.试图辨别自己和他人观点背后的假设、立场和视角。

8.注意寻求和对比不同观点,比较它们的根据和优缺点。

这八项品德和素质,是批判性思维的主要特质,也是学术研究的基本标准。其中,最后两个能力对我们中国学生特别有针对性,也是中国学生最薄弱的部分。从中可以发现,除了第一条属于态度问题,从第2条到第8条,全都有关信息筛选、辨析、表达,可以说这些行为正是我们语文学习的主要任务所在,关键词有:理由、收集、清晰、具体、观点、视角、比较等,几乎每一个行为都是有品质的语文学习必须具备的特质。

前面说过,如果不是着眼于专门的思维与说理或逻辑课或其他活动课程的开设,就占主体的语文学习形态来说,思辨性阅读和思辨性写作,当然是批判性思维的培养的主要路径,同时也提升了语文学习的品质。

教学意义的通俗表达:从“有见识”到“能识见”

思辨读写以“搜集、辨析、评估、质疑、反省、包容”为学习活动的特征。美国学者格拉泽尔认为:“在一个人的经验范围内,有意愿对问题和事物进行全方位的考虑,这种态度就是批判性思维。”依据这一点,再来思考我们的语文阅读和写作教学,就可以有一个通俗的表达:从“有见识”到“能识见”(从词义上看不一定准确,但我们可以赋予特定的阐释)。

什么是“有见识”?知道它是什么,是怎样的,好在哪里,这是我们的语文教学中很多老师会引导学生去做的事。比如,《祝福》的教学,里面有个短工说祥林嫂“怎么死的?还不是穷死的”。我们老师一般都会抓住这句话问学生,这个答案对不对,既有此问,学生自然会说是错的,因为站在今天的阅读者角度而言,这很简单,祥林嫂的死并非“穷”,而是有着一个强大的无形的悲剧命运笼罩在旧时妇女的身上,杀害祥林嫂的凶手既可是一个具体的人或有一个直接推手,也可以是每一个人,短工的回答体现了人们对于祥林嫂的冷漠。到了这一步,我们的学生在老师的引导下达到了“有见识”。那么什么是“能识见”呢?就是不急于用自己认为正确的答案去代替别人的错误答案,而是先想想短工为何这样说———“他们”除了这个答案,不可能有更好的答案,“他们”只能这样回答,并非一个“冷漠”可以了得。再那么,鲁迅为何这样写,在文学理论上有个“意识形态隐含问题”———鲁迅写这个情节时,其视角是放在祥林嫂以外的人身上的,那么就需要以别人的立场来进入情节,而短工,以其“智力”,他只能这样回答;同样,在阅读《药》时,我们很容易带领着学生梳理出小说的两条线索,明线:吃药、谈药的人们,暗线:夏瑜的牺牲,两线交织把本来看起来不相干的人物的命运放在一起去展现一个时代的悲哀,这是小说中的高明表达。学生知道了这点,可以说是“有见识”,但我们还可引领学生思考,小说为何不以夏瑜为主线,而要以华家及谈客们为明线呢?这就有个意识形态问题在内:在当时,所谓革命和革命者的悲凉、孤独,根本不是一般人所理解甚至哪怕仅仅是知道的,鲁迅选取的是一般人即普通市民的生活视角来表现主题。当学生探讨到这个层面,就不仅仅是学习了小说的内容、主旨、人物,还从小说的表达艺术上获得了一个“所以然”。我们日常的语文教学,有很多是现象分析而忽视了现象后面遮蔽或隐含的意识形态。

再举个写作教学的例子。《读者》2007年第19期发表了作者为刘诚龙的一篇鸡汤文,内容大致是,有两份名单,一份是傅以渐、王式丹、毕沅、林召堂、王云锦、刘子壮、陈沆、刘福姚、刘春霖,全是清朝的科举状元;第二份名单是曹雪芹、胡雪岩、李渔、顾炎武、金圣叹、黄宗羲、吴敬梓、蒲松龄、洪秀全、袁世凯,全是清朝的落第秀才。作者说问了十个人,十个人对第一份名单一个都不知道的有7人,十个人对第二份名单的大多数人都知道。文章的主题在于:赢在起点并不能保证赢在终点;起点高的人应该警醒,起点低的人要懂得不要气馁。这是一篇典型的鸡汤文,老师们常常用来作为材料要求学生进行鸡汤化写作。我是很反对这种凌空高蹈的人生说教式写作的。因为鸡汤文的最大特点是用个例来煽情,煽情未尝不可,但若用来作人生说教,则禁不起推敲,里面包含了心理学上的选择性偏差问题:作者只看到了落第秀才中的极少数成名者,而没看到绝大多数的潦倒平庸,寂寞孤独,郁郁寡欢。除了成功学、励志学之外还有苦难学,构成三道最常见鸡汤。苦难的意义有时属于性格,有时是社会共同命运的缩影,但很多文章是以“孔子厄而著春秋”“孙子膑脚,兵法修列”作为“苦难造就人”的例证的,这同样无理得很,极少数苦难者的成功,掩盖的是更多被苦难毁了生活和事业的人。更何况,苦难只是那些成功者的经历或说伴随状态,并非是他们成功的原因。

现在我们假设要以此为材料让学生作文,在教师的批判性思维指导缺失情况之下,学生基本会在偏差的选择中遵循鸡汤材料的意旨而进行空洞、虚假的人生说教,他还可以有很多事例,可以煽情造作,甚至为了这篇文章,广泛收集此类材料来敷衍成文,也许老师们会根据其文采和“见识”给个漂亮的分数。长此以往带来的是思维的低劣和说理能力的低下。而如果是有思想的教师,首先会让学生判断此文是否有道理,看材料和主旨观点是否构成因果关系,是否符合事理,这样的指导是打开思辨的窗户,就进入了“能识见”的空间。

常态化,一种较高层次的教学设计

有教师对目前比较热的批判性思维培养提出质疑,主要有两个方面,一是怀疑它又是一阵热潮,语文界的时髦话题;二是如此强调批判性思维的培养,并不能包治百病。其实这是一种误解,批判性思维的培养并非一个新的东西,在西方是从二战后就开始讨论的教育话题,并在九十年代出现了较为完整的课程和设计,对象不仅仅是高中,向下一直深入到小学年段。从1991年开始,美国就要求各级各类学校将培养学生的批判性思维作为教育的重要目标。1998年联合国教科文组织在《面向二十一世纪高等教育宣言:观念与行动》中,第一条就把“培养批判性和独立态度”视为了高等教育培训和从事研究的使命之一。GRE(美国研究生考试)在2002年增加了“分析性写作”,SAT(美国高考)在2005年将原来的“言语”部分改为了“审辨式阅读”。芬兰等教育发达国家也都把批判性思维纳入了教育的重要目标。《礼记中庸》里所言“博学、审问、慎思、明辨”以及胡适主张的“大胆假设、小心求证”、“有一份证据说一份话”也都包含了批判性思维的特质。

批判性思维培养的推动,不是为了治百病。语文的根本问题往往不在语文而在教育;教育的问题积重难返,往往也不在教育本身,所以“不能包治百病”本就是一个伪质疑。批判性思维培养目前在语文界有了热起来的迹象,其实是语文人对语文教学不满意并努力寻求的一个有效的方子。正好说明了过去我们对这个内容的关注太少,太欠缺,需要补课,需要从忽视、无视变得重视起来。也正因为这个背景,我们对批判性思维的关注不是一个热潮性推动和大量的通识性培训、宣讲能解决的问题,更需要的是“常态化”,即在语文教学中时时渗透。过去我们提过“研究性学习”、“深度阅读”、“高中生的学术练习”、“创新的读写结合”在学习行为的品质上都与批判性思维的培养有着交融,都以“搜集、辨析、评估、质疑、反省、包容”为特征。另外,对应于语文核心素养中的“思维发展与提升”,是核心素养之一,但只是之一,既然是“之一”,我们在上课时,“批判性思维的培养”,它可能只是教学目标之一,我们既可以设计一节课来专门达成批判性思维的发展与提升,也可以只是与其他读写目标(如审美、语言运用、文化理解等)揉合在一起,有机达成,甚至这个“达成”只是一种渗透与努力的过程,并不要求一节课后学生的批判性思维品质就有明显的提升且有数据呈现。所以我也对急乎乎要对批判性思维教学课堂进行量化测评的想法泼冷水。

笔者执教《群山万壑赴荆门》时,除了传统教学中分析意象、鉴赏意境、领会杜甫怨况之外,我会为难学生:为何那些并不如杜甫身世悲凄的诗人如李白、欧阳修等人也写出以“哀苦、怨恨”为基调的诗文(关于王昭君的文学叙事,600多诗文、80多种杂剧绝大部分是“怨恨、哀苦”的基调)?杜诗、《汉书》、《琴操》、《汉宫秋》里的昭君形象有何不同?它们的叙事视角有何不同?形象与叙事视角之间有何关系?为何不同?最后从这些讨论中获得“大汉文人的哀怨美学”、“女性价值觉醒与自救”、“历史叙事与文学作品的区别”、“理解与尊重各类材料的出发点”等观点。在读写结合部分,我给学生的任务是两个:一是王安石《明妃曲一》里有“家人万里传消息”的句子,请依据王的观点,写全这份家书;二是大青山下有昭君墓,写一则墓志铭,注意考虑撰写者的身份与口吻(或匈奴人王室或昭君后人或民间百姓等),这两个写作任务都要求与“读”结合,强调作者身份和读者意识,具有“具体性”,都基于对昭君故事“能识见”,也就是以批判性思维为品质。(具体课例见《语文学习》2016年6期),这样的教学既是“搜集、辨析、评估、质疑、反省、包容”的批判性思维培养的学习过程,又本来就是我们在教学中以深度的文本解读为基础而应有的更好更高层次的教学设计。

思辨读写为语文教学内容打开一扇新的门

思辨读写,是指把批判性思维培养“渗入”日常的语文教学设计,而且是高层次的,不是到文本里“有什么”“是什么”为止,而是在教学设计和教学引导中特别关注“为何是这样的”、“是真的吗”、“还有别的答案吗”、“我认为最合理的是哪个”,包含着这样的思维活动的语文教学就实现了批判性思维培养的价值。这样的教与学行为还将引发教学内容的内涵式重构。

比如,我们设计一个关于吟咏项羽的“群诗”阅读:

李清照《夏日绝句》:生当作人杰,死亦为鬼雄。至今思项羽,不肯过江东。

杜牧《题乌江亭》:胜败兵家事不期,包羞忍耻是男儿。江东子弟多才俊,卷士重来未可知。

王安石《题乌江亭》:百战疲劳壮士哀,中原一败势难回。江东子弟今虽在,肯为君王卷土来?

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