科学批判

科学批判（共11篇）

科学批判 篇1

人类文明在科学推动下不断进步,然而,当人们对科学的赞美演化为“迷信”后,科学给人们带来的就可能不是进步了。语文是学生观察世界的“眼睛”,文本是他们了解世界的“镜子”。引导学生对文本进行批判,摒除科学迷信,让学生明白科学不应该脱离人类的终极利益而发展。

苏教版语文第十册《神奇的克隆》用通俗易懂的语言生动地介绍了克隆技术的特点及对人类的益处。文中洋溢着对克隆技术的崇拜之情。“克隆技术是一项可以造福于人类的科技成果”“神奇的克隆技术正向人类展示它诱人的前景”。事实上,克隆作为一种改变生物伦理的技术从诞生起就饱受争议。文中还说:“人们将克隆技术与其他科技成果结合,可以根据需要培育出优质、高产的粮食、蔬菜新品种;也可以培育大量品质优良的家畜,大大提高饲养效率。”克隆的滥用必将因违背生物进化的规律而导致某一物种种群退化,这其实是在剥夺某一物种在地球上的自由生存权。面对文本中的科学迷信,教师有义务批判纠偏。

师:请大家根据课文内容罗列一下克隆技术在哪些方面造福于人类。

(生根据课文内容自主学习、讨论。)

师:克隆技术确实给人类带来了许多好处,但是老师这儿有几则关于克隆羊多利的报道,同学们看过之后讨论一下自己的想法。(出示克隆羊多利早夭的几则报道)

师:对多利的早夭你们有什么想法?

生:我认为克隆羊的技术还需要完善。

生:克隆的过程中出现了问题,给多利的生长带来了麻烦。

生:我认为多利的早夭是因为生病,和克隆技术没有关系。

……

师:(肯定学生的回答)多利早夭的原因,科学家们有不同看法,但不可否认的是,克隆作为一种新兴技术,我们并没有完全掌握,正因为如此,世界各国才对克隆技术应用进行了规定和限制。

师:(出示克隆技术争议观点摘录)你读出了什么?

(通过阅读,学生说出了克隆技术的利与弊:一方面有利于人类获得食物,延长寿命,另一方面也破坏了自然遗传、进化的规律,甚至对人类自身发展也有影响。)

师:克隆是科学,面对科学我们应该有怎样的态度?

生:(在教师引导下)让科学服务于我们,人类要控制科学技术。

生:人与科学也要和谐相处。

师:(总结)科学是为人类利益服务的,人类的利益是长远的,如果科学不能为这个长远利益服务,我们应该给科学戴上理性的辔头。

科学批判 篇2

介于哲学与科学之间的批判方法--论哈贝马斯的批判解释学

从哈贝马斯方法论的起源入手,分析哈贝马斯批判解释学的特点,并论述其方法论意义.

作 者：王红英 作者单位：广东省电力工业学校,广东,广州,510520刊 名：江西电力职业技术学院学报英文刊名：JOURNAL OF JIANGXI ELECTRIC VOCATIONAL AND TECHNICAL COLLEGE年，卷(期)：17(4)分类号：B089.1关键词：批判解释学 反思 批判 意识形态批判

科学批判 篇3

一、 高校动漫专业不合理现状

（一）专业生源阶梯式分布格局

由于中国人口基数过大，教育资源相对缺乏，决定了国内教育很难参照发达国家所倡导的因材施教理念。为了让更多学生平等接受学习机会，应试教育仍旧是目前主导的教育方式。这种教育方式存在自身弊端，学生总是处在一个为读书而读书，为考试而考试的困境之中。根据入学规则，动漫专业应试考生除了接受文化教育，还必须具备一定的美术绘画能力，因此被称为美术生。艺考是面向大学的另一种途径，在他们当中，不乏天资优异的学生，以艺术作为自己的人生目标。参差不齐的学生在高考制度筛选下以阶梯形式进入了不同层次的高校体系之中。

首先是美术本科类院校，良好的艺术氛围，专业的共通性对于建立和拓展动漫类学科相对便利，如北京电影学院、中央美院等。这类院校具备自主招生的权力，有机会从全国范围内选拔最为优秀的专业人才。优秀生源有着良好的美术专业功底，相当一部分学生从小接受艺术熏陶，热爱动漫艺术，入学前就具备了优秀的专业素质。另有一部分考生，他们的美术功底也很优秀，但是专业选择比较模糊，甚至一些生源是在第一志愿落空情况下调剂到动画专业之中，这类现象也不少见。

第二类综合本科，这类院校为综合类大学，如理工类学院等，艺术专业只是该类高校锦上添花的学科。动漫专业身在其中相对孤立，很难与其他既有学科建立联系，学习氛围相对薄弱。但是由于其同样享有该品牌高校本科学历及毕业文凭，又可以相对较低的文化分数录取，仍旧吸引着大量的美术考生前往学习。

第三类民办本科，民办本科虽是三类本科，也是国家高等教育不可或缺的一部分，为文化与美术成绩均不理想的学生提供了大学机会。动漫专业也在这一时期成为民办本科的重点招生专业。此类生源更注重文凭与学历，在专业选择时对该行业缺乏了解，而在入学后往往缺乏信心。

最后一类为高职院校。学院生源仅接收本省职业技术高中学生，这些学生接受过高中三年专业培养，具备一定美术功底，文化成绩偏弱。

（二）师资力量不合理构建

动漫专业兴建之初，教师人才极其紧缺。2000年之前开设该专业的高校仅北京电影学院、清华大学美术学院等寥寥几家，每年本科毕业生不过几十人，硕士毕业生数人，其中一部分人才未经社会检验直接进入教育系统，工作选择范围由美术本科院校阶梯状蔓延至其他各类别高校。而这一途径远远不能支撑动漫专业在全国高校快速发展的人才需求，于是，高校转而聘用符合学历要求的其他学科人才加入动漫专业的教学工作。作为知识弥补，这一类老师往往被要求在成熟高校动漫专业进修学习或是去动漫公司实习以提高能力，然后将所学知识现学现卖，传授给学生。一部分高校选择雇佣外聘教师辅助专业教学，而兼职教师在社会上还有其他工作安排，也难以全身心投入教学。等等情况使得动漫教师构建处境尴尬。

（三）专业学生培养目标不明确

要成为一个优秀的动画人才，不仅需要掌握动画制作技巧，还需具备一定的综合修养。大学动漫教育是点拨学生如何把具备的综合能力运用在动漫创作中，而这种综合能力如音乐、文学等是长期艺术熏陶所形成，并非几门课程所能解释清楚。因此，生源美术素养和综合能力的高低差别，决定了高校很难采用趋同模式培养学生。不同层次的高校系统应该建立有区别的培养定位与目标，实行多元化教育，为不同境遇的学生提供更合适的教育。遗憾的是，仍有不少高校动漫教育培养目标模糊，以至于在教育安排上缺乏轻重，平均用力，无形中给学生带来更大的负担。

（四）课程内容非科学性构建

动漫专业建立之初，除少数美术本科院校，绝大多数高校此前并无相关课程安排经验，为了应对新专业启动，一开始往往借鉴或套用成熟高校教学模式模板化安排自身课程体系，并未考虑自身条件的差别。

在意识到照搬成熟美术本科院校课程经验并不符合自身院校各方面教育条件之后，匆匆上阵的综合本科和紧随其后的民办高职院校逐步调整自身的课程体系构架，针对自身生源专业基本功薄弱，一部分学院开始加强学生的综合素质培养，除去动画核心课程之外，加强基础课程如素描、色彩及应用美术教育。虽然初衷很好，遗憾的是这些内容并未有效与动画专业结合在一起，加之某些任课教师为公共艺术老师，对动画并不熟悉，缺乏教学指引，以至课程孤立，对学生进阶的动画创作难以提供帮助。

动画片制作流程严密，前期、中期、后期各环节工作明确细致。动画课程虽是参照各流程所需掌握相应能力而建立。但是授课顺序并不完全按照动画片制作顺序推进，各院校需要根据自身学生接收能力科学化调整。例如一些动画中期制作课程如《动画技法》《动画运动规律》可能在低年级就需要介入，这样学生可以有更长的学习周期勤加练习。而另一些前期课程如《动画剧作》《动画分镜头绘制》则需要学生具备其他专业课程积累，逐步对动画创作理清头绪后加以点拨，可能会更有收获，因此更合适安排在高年级阶段推进。

（五）高校管理体制对于专业建设的约束

虽然目前很多高校都在大力建设动漫专业，但不同类别院校对于艺术类专业建设发展政策有着较大区别。美术本科院校具备较强的专业性，其所有专业均为艺术类别，专业之间容易建立联系，相互促进。而学校高层领导也多为艺术专业出身，因此能够为动漫专业建设提供更为灵活的教育资源与政策。相比之下，艺术类专业在综合本科类院校之中并不属于其优势学科，往往处于从属地位。

二、 多层次格局多元化发展策略

面对高校动漫专业建设面临的诸多困境以及市场大环境趋冷，动漫教育急需深化调整。不同高校多层次格局需要多元化发展以适应自身办学特色。而这将是一条不断摸索前行之路。

（一）明确培养目标

由于生源阶梯式分步，高校教育环境差异以及师资力量分配不均衡，社会需求多元化等原因，使得各高校根据自身条件必须明确学生培养目标，务实安排学生培养计划。

1. 主创型人才的培养。通过有效的大学教育使学生成为未来的制片人、编剧、导演等动漫主力创作人才。中国动画之所以在世界商业影片中反响平平，很重要的一个原因就是长期以来内容形式缺乏创新。一味跟从国外创作思路或美术风格，缺少自身特色。这一局面需要逐步加以改观。美术本科院校由于各方面先天条件优势，应该有能力以此标准为培养目的。

2. 复合型人才培养。动画专业的应用范围远远不止传统意义的电影、电视动画制作，很多新兴行业如新媒体、虚拟现实、游戏等都有求于动漫人才，而在未来这一需求还会持续增加。复合型人才培养方式应该鼓励学生接触更宽广的动画及专业衍生知识，打开学生的学习思路和应用范围。综合本科院校如某些理工类大学，更是可以利用自身的优势专业，融入动漫课程进行专业拓展。培养出独具特色的专业应用型人才。

3. 加工型人才培养。这一类人才定位为优秀的动画制作人员，要求能够根据动画设计熟练完成制作任务，达到商业标准。由于动漫行业对从业人员美术功底要求严格，制作工序复杂，涉及的知识面宽广。与其无从下手学习，不如有所取舍，才能集中精力做得更好。这一明确的培养目标，将会为学生降低学习压力，转而把精力更多的集中在动画中后期制作等技能学习上。民办本科及高职院校可以参考这类培养目标调整自己的教学方针。

（二）教师队伍多元化拼配

高校教师人才构成提倡多元化拼配。通常国内高校在人才录用方面，注重血脉传承，更多吸纳本校优秀毕业生留校任教，如此一来近亲繁殖，因循守旧，缺少教学突破，很难把一个专业办活。如果改变观念，有目的吸纳兄弟院校创新型人才，一方面可以把更多教育特色引入自身专业融合创新，又一方面高校之间能够建立更加紧密的学术联系，相互促进。另外，对于社会实践型人才的吸纳，高校可以适当放宽学历政策，以社会资历抵学位证书。为这一批骨干力量敞开高校大门。这样一来，创新思维人才与社会实践人才相互平衡、制约，既不会走入逃避现实的象牙塔死胡同，又不会一味顺从循规蹈矩的商业模式。此外，跨界人才引进对于动漫专业发展也起到一定积极作用，专业背景多元化，可以打破动漫教育固有模式的僵局。

（三）强化教师激励机制

动漫教育属于实践类专业，教师需要强化理论与实践双重能力，如果仅仅满足于书本知识应付教学工作，只能使高校教育在脱离社会需求的轨道上越走越远。因此，对于教师能力要求的政策督促是必要的。目前，不少高校已经开展了纵向课题与横向课题建设，纵向课题要求教师完成一定的学术论文研究以及艺术作品创作。横向课题则要求教师直接参与或主持商业项目制作，积累经验。专业教师自身的能力需要在商业社会中得到认可，才可能培养出社会承认的合格毕业生。

（四）深化教学改革

面对动漫教育的种种困境，调整固有教学模式，引进新理念新思路，在实践中深化教学改革。学分制改革是国内大学教育的研究热点。目前不少高校动漫专业正积极推行这一课程模式，虽然在形式上类同于国外高校，但实际上每学期课程仍旧被学校先期安排。学生之间存在着综合能力的差异，因此他们的课程选择应该是不一样的。比方说文学功底扎实的同学，在大学早期就可以直接选修动画剧作类课程。而对于美术功底薄弱的学生，也许更适合从动画基本功开始逐步加强课程难度。这样学生们可以自主调配时间，并能找到最适合自己的课程学习顺序，从而增强了学习积极性。另一方面，这一模式使得不同年级的学生有机会同在一门课程里学习交流，打破班级模式，给与大家一个更为宽广的学习空间。

随着各高校动漫教育的逐步成熟，特色课程建设成为了可能。不同能力的教师可以根据自身的专业特长开设特色课程，并以此为长期课题研究方向。如雕塑专业背景的动画老师，利用自身跨专业优势，可以开设偶动画、动漫衍生产品开发等特色课程。

当特色课程逐步成熟，工作室建设成为实践教学的进一步方式，工作室将由特色课程教师负责建立和管理，用来完成纵向课题或横向课题研究。实践类课程可以直接安排在工作室进行或者学生利用课余时间加入工作室参加项目实践。这样一来，固有课程安排结合灵活的工作室学习，将会使专业学生综合能力得到有效提高。

另外，为了保持与社会的紧密联系，强化在校学生实践能力，校企合作也是一种可以选择的教育模式。如石家庄职业技术学院案例，高校邀请企业进驻，结合企业动漫项目，将实际生产任务灵活贯穿于教学过程，采用“公司化管理”的模式组织教学，在课程体系、教学组织、评价标准、教学方法等方面进行系列改革，有计划、有步骤地实施专业建设任务，探索“生产与育人相结合，教育教学与技术服务相促进”的创意型高技能人才培养模式。

科学批判 篇4

关键词：管理制度,PEL模型,科学性批判

当今世界处于一个创新的时代, 随着科学技术的发展, 知识经济时代的到来, 创新已成为一个国家, 一个企业生和发展的必要条件。创新包括很多方面的内容, 而制度创新则是任何创新的动力和保证。诺贝尔经济学奖获得者、新制度经济学代表人物之一的美国学者诺斯强调, 对社会经济发展起决定作用的并非人们常说的技术而是制度性因素, 因为有效率的经济组织是经济增长的关键。所以制度创新也就成为组织生存与发展之道。当代中国30年改革开放的历史经验, 也说明了制度创新对社会经济发展的巨大作用。一种新的制度是否有活力, 它的实施是否能真正达到预期的组织发展目标, 这取决于制度本身的科学性, 即是说, 正是制度本身的科学性决定了其是否能适应组织发展的需要。因此, 对制度科学性进行批判性思考就成为制度设计和评价的重要内容。本文将从科学证明模型PEL 角度, 分析对制度科学性进行批判性思考的路径和一般方法。

1 批判性思考与PEL模型

作为一个学科对批判性思维进行系统研究的是非形式逻辑。目前在西方非常时兴的非形式逻辑是研究日常生活中论证的分析、解释、评价、批评和建构的非形式标准、尺度和程序。非形式即不依赖形式演绎逻辑的主要评价功能——有效性, 但并不意味放弃标准和尺度, 其中心概念是可接受性和充足性。

非形式逻辑研究的主要内容是批判性思维问题。概括地讲, 批判性思维就是对我们的判断和论证进行批判性的反思。批判性思考强调论证的逻辑分析, 但又不是单从逻辑的角度而是从多方面进行反思。所谓多角度, 指除了逻辑的角度外, 还包括认识论、辩证法, 伦理学, 语言学和其他具体科学的角度。从布朗和基利的《走出思维的误区》一书目录中可见, 他们将批判性思维的主要内容描述为下列问题:怎样找到问题和结论?怎样找到理由?怎样找到含糊的词语?怎样发现价值冲突?怎样发现描述性假设?怎样评价抽样衡量标准?怎样发现竞争性假设?怎样评价统计推理?怎样找出错误类比?怎样找到推理中的错误?怎样找到遗漏掉的信息?是否能找到其他结论?怎样确定价值偏好? [1] 目录

批判性的逻辑思考是以对实际论证的一般进程和形式的识别、构建和评价为基本内容的。关于什么是批判性逻辑思考, 这里仅举沃尔顿《法律论证与证据》一书中的一个例子来说明。有这样一个诉诸专家意见的论证:[2]331大前提:E是学科领域S (包括命题A) 的专家。

小前提:E断定命题A是真 (或假) 的。

结论:A是真 (或假) 的。

对这样一个论证, 我们可以提出以下批判性问题:

1) E是专家是可信的吗?

2) E是命题A所属领域里的专家吗?

3) E断定了什么从而隐含了A?

4) 就E的个人品质而言, 他的话适合于作为证据吗?

5) A与其他专家的断定一致吗?

6) E的断定有证据基础吗?

就这样, 从提出批判性问题而进行批判性思考。具体说来, 从逻辑角度对论证进行批判性的思考应从哪几个基本方面进行呢?美国康耐尔大学研究员高奇 在《科学方法实践》一书中提出来的一种批判性思考的基本模型, 即 PEL (即预设:presupposition 、证据:evidence 、逻辑:logic) 模型, 它是提供所需要的预设、证据和逻辑去支持一个给定的科学结论的科学证明模型。这一模型的作用是对科学结论的真理性进行评价, 这种评价主要有两个方面的内容, 一是对作为推理的前提真实性的评价, 二是对从前提到结论的推理形式和过程进行评价, 而第一个方面又包括作为前提的的预设和证据两个方面的考察。

对于PEL模型, 在证据和逻辑方面, 与普通逻辑的理解并无二致, 这里仅就高奇对预设的含义和作用的理解做一点说明。他对预设分别作了形式化的和非形式化的定义。非形式化的定义是:“预设 (1) 是一个起始点, (2) 不能检验也不能证明。……, 时常是隐含的但是能产生影响。所以, 预设是一个未经宣布的假设或者是一个任意的起始点。”[3]103 而预设的作用, 高奇认为主要有两个方面:“一个预设就是一条信念, 为了使假说赋有意义和真实性所必需的信念, 。”[3]101 预设的另一个作用是, 把假说集合内的假说的数量限制在一个可行的范围内。[3]102 或者说, 假说的提出, 要以预设为依据, 假说不能超出预设的范围更不能与预设相矛盾。结论是从证据推出来的, 但有些看似有理的推理, 如果只有证据而没有预设, 逻辑上是推论不出来的。比如从“我看见一个硬币在杯中”推不出“杯中有一枚硬币”, 而是要加上“看见蕴涵存在”这一预设, 论证才是完整的。这个论证的完整的推理形式应包括下面几个基本部分:

预设:看见蕴涵存在;

证据:我看见一个硬币在杯中;

逻辑:肯定前件式;

结论:杯中有一枚硬币。

2 如何对管理制度进行批判性思考

管理制度的批判性的逻辑方面的考察, 主要是考察制度本身的有效性, 即在一定的制度下管理目标实现的可能性。一个目标的实现主要取决于预设的真实性和制度的合理性以及从预设和制度出发到结论 (目标) 的推理过程的逻辑性。管理制度的科学性批判就是要对一个制度的基本预设、制度本身和逻辑推理等方面真实性、合理性、逻辑性作出自己的分析评价。就制度 (用大写S表示) 的文字形式来看, 它一般没有论证过程, 只表现为具体规定, 这种具体规定有如“如果G, 则Z”的形式, 进一步的逻辑形式是“→Z”其中, G表示组织目标, Z表示达到G后员工得到的收益。“G→Z”的制定要以预设P为前提, 于是这里隐含着一种逻辑思考, 这种隐含着的推理形式是:

P:S (G→Z) →G

S (G→Z)

所以, G

其中, S→G是指从制度到目标的逻辑关系, (S→G) 与S一起, 共同蕴涵G (组织目标) 的实现。

2.1 制度中预设的批判性思考

制度预设中影响深远的是关于人性的预设。任何管理说到底最终都是对人的管理, 而对人的管理又要基于对人性的预设, 无论中国管理思想史还是西方管理思想史, 可以说都是一部人性研究的历史, 管理中关于人性的假设成为制定管理制度的主要依据。从古典管理理论时代开始, 西方人性假设经历了泰勒等人的“经济人”、埃尔顿、梅奥、麦格雷戈的“社会人”、马斯洛的“自我实现人”、沙因等人的“复杂人”的假设以及道德人假设、文化人假设、“超Y理论”中关于人的需求变化的假设等。

人性假设对西方管理理论和制度的嬗变具有决定性的影响。基于不同的人性假设, 西方管理经历了X理论、Y理论、超Y理论等许多阶段。雷文森认为基于“经济人”假设的管理哲学思想是“控制”理论, 即“胡萝卜+大棒”的管理方式。泰勒把被管理者看作机器的附属品, 将人与机器、工具等因素加以机械地分解, 对工作程序和环节进行研究, 制定了提高效率的办法;实行计件工资制, 来提高工人的积极性。这些做法是基于人性的两个方面的假设:即工人总是懒惰的、工人是“单纯的经济动物”。霍桑实验表明, 经济人的假设是片面的, 组织中的人们之间存在着非正式组织, 人除了经济方面外还有社会交往的需要, 这种人性假设为组织行为学和社会关系理论奠定了基础。麦格雷戈总结出了关于人性假设的“X理论”与“Y理论”, 认为X理论着重外部控制, 而Y理论则着重自我控制, 它是基于“自我实现人”假设。莫尔斯和洛希则进一步提出“超Y理论”, 超Y 理论是一种权变理论, 它依据“复杂人”的假设, 认为人的需求是不同的, 不同的人对管理方式的要求也是不同的, 计划、组织、控制等方面的管理方式的选择要都要根据环境和内部关系的变化进行。

人性预设是西方管理中最有影响的、最基本的预设, 但它只是预设的一个方面。实际上, 在一个管理制度中还包括许多其他假设, 比如对环境的假设, 对一些理论前提的假设, 对逻辑推理有效性的假设等等。管理制度中预设是复杂的, 需要有全面的分析。

摩尔和帕克《批判的思考》一书中认为:“如果你能指出使一个论证成为有效或有力的论证必须假定的东西, 你就能更好地评价这个论证”。[4]P264 管理制度的制定是基于预设的, 预设的分析在管理制度科学性评价中具有重要意义。管理预设分析的任务, 主要是对预设的真实性和真实性的程度进行考察。预设虽然被当作制定制度的依据, 被认为是确定无疑的, 但无论从管理科学史上还是整个科学史上看, 科学预设的真实性都是大可怀疑的, 科学的每一次巨大进步, 几乎都是以对科学预设或所谓的科学常识的否定为前提的, 社会科学也不例外。当代中国特色社会主义理论的总设计师邓小平的社会主义市场经济理论和“一国两制” 的国家理论就是以对社会主义经济就是计划经济和一个国家只能有一种社会制度等常识性预设的批判性思考为前提的。就市场经济的实行而言, 它也包含了对人性的科学预设, 比如农村改革中的承包责任制, 企业改革中的改变统购包销的计划经济模式, 扩大经营自主权, 都预设了自然人和法人的“经济人” 性质, 是对过去的“政治人”假设的片面性的纠正。对预设的真实性分析是非常必要的, 制度科学性评价中, 应该以真正的科学精神, 对管理制度上的预设进行批判性的考察和评价。

2.2 管理制度本身的批判性思考

在管理制度的逻辑思考中, 可以将人性假设和其他假设或从基本假设推论出来的具体假设作为大前提, 而具体制度是小前提即相当于PEL模型中的证据。在上述关于制度思考的逻辑形式中, S即 (G→Z) 表示制度, 它表现为“假设——后果”的形式, 即达到一定目标后, 会伴随什么样的结果, 或者员工通过行为 (作为或不作为) 达到某种规定的目标后, 从组织得到的利益。

制度有科学性或真理性的问题, 正是由于制度的科学性, 导致结论的现实性。制度的科学性的批判性性评价应包括以下几个基本的方面:第一, 是看它是否反映了科学的制度预设的要求, 即从制度预设能否合乎逻辑地推出该制度S (G→Z) 。这里包括对人性假设的考察, 要考察管理制度是否满足员工对工作的预期即管理目标的实现与员工个人期望的满足关系, G实现后员工得到Z的结果, Z是员工最希望得到的吗?Z对员工有吸引力吗?第二, 要考虑在一定的制度下员工的努力 (用M表示) 与管理目标实现的现实可能性关系, 即 (M→G) 之间有什么样的联系?这里包括环境条件、技术手段、物质基础、组织方式、员工素质等诸多影响管理目标实现的因素的考虑。第三, 要考虑制度本身的真实性, 即如果实现G, 是否一定会伴随Z的结果, G实现后到Z之间是否还有另外的附加条件?也即 (G→Z) 是一种什么样的关系?

管理目标是管理制度执行的结果, 而管理制度是通过激励 (和惩罚) 的方式来实现组织目标的。管理者进行预测的同时, 被管理者也在进行预测。西方管理理论中的激励理论对员工激励问题进行了比较系统的研究。作为心理学研究方法代表的弗洛姆的激励理论认为, 当人们看到目标的可行性和目标的意义, 就会受到激励从而采取行动, 于是他提出了关于制度激励能力的公式:M=f (E·V) , 即激励能力等于激励概率乘以价值指数。美国心理学教授劳勒 (Edward E.Lawller) 和管理学、心理学教授波特 (Lyman W.Porter) 对激励问题进行了大量研究, 其中劳勒提出了与弗洛姆相似的期望理论模型:激励=Prob (E→P) ×Prob (P→O) ×价值。认为, 激励等于工作的努力可能导致绩效的概率乘以结果的价值。劳勒和波特还在1968年出版的《管理态度与工作绩效》中进一步指出, 一个人的工作绩效主要依赖于努力程度, 受到个人能力、个人“角色认识”及其所处的环境的制约。美国组织行为学教授罗伯特.豪斯和德斯勒更进一步研究了领导方式对职工的工作态度和工作期待的影响。这里实际上就存在着管理者和员工之间的一种博弈关系, 这种搏弈关系是制度制定的一个基本依据从而形成了管理评价要考虑的一个重要内容。从这些激励理论来看, 他们都是不仅仅将员工作为经济人看待, 而且同时又当作理性人看待, 理性人不仅看到利益关系, 而且能看到自己行动到利益实现之间的现实可能性。

2.3 管理制度运用中的逻辑推理的批判性思考

如前所述, 关于管理制度的逻辑思考, 其隐含的逻辑推理形式是:

P:S (G→Z) →G

S (G→Z)

所以, G

这里所谓从逻辑上分析评价, 就是要考察从 (S→G) 和S到G之间究竟是什么逻辑关系, 在前提为真的情况下组织目标实现的可能性有多大。在制度预设和制度真实的情况下, 是否就一定能实现管理目标?或者能在多大程度上实现管理目标?这就是前提与结论之间的逻辑关系问题。

毫无疑问, 管理科学是一种典型的人文科学。人文科学与自然科学在规律性上的区别在于, 社会规律性是通过人的主观能动性来实现的, 基于一定人性的人类行为受诸多因素的影响, 人类行为受人的认识和信念所支配。社会的规律性与以自然齐一律为基础的自然规律不同。比如人性假设就不是表现全称命题的一般规律, 而是具有概然性的缺省规律, 它基于正常情况下的人性应该是什么样的。从哲学方法论上说, 人性假设是一种抽象, 是将人的一部分属性进行抽象的结果, 充其量也只是对典型特征或正常情况的抽象和反映, 现实性上的人性是复杂的, 人的需要是复杂的, 所以马斯洛将人的需要分为五个层次。而且人性是有差异的, 人性也不是一个万古不变的概念。人性不是影响人类行为的唯一因素, 人所处的客观条件也是有差异性的, 也影响着人的行为。人在主观上有选择的自由, 这是社会行为与自然行为的根本区别, 是社会规律和自然规律的根本区别。在管理制度到目标的实现之间, 除了人性假设外, 还有许多因素的影响, 除了可预见的因素外, 还有许多不可预见的偶然因素。所以, 管理中依据的更多的推理是概率的而不是演绎的。从推理形式来看, 实际上是一种缺省的或非单调性的推理, 缺省的或非单调的推理所依赖的推理前提反映了一种类型情况, 它是一个缺省前提或“概称句”而不是全称句。在《假定性推理的论证型式》一书中, 沃尔顿将条件句分为严格条件句和缺省条件句。[5]P21前者为:对于所有X来说, 如果X具有F特征, 则X具有G特征;后者为:对于一个典型的X来说或在正常情况下, 如果X具有F特征, (在非典型和非正常事例中会出现例外情况) , 则X具有G特征。

在西方管理史上, 与科学理性主义相比, 现代决策理论从绝对理性主义走向现实主义。一个重要的表现是, 管理追求的是满意而不是最优, 追求相对确定性而不是绝对确定性。尽管6σ质量管理中管理误差小到在一百万个机会里, 只找得出3.4个瑕疪, 但任何管理中都不可能作出承诺7σ的规格, 即0次失误/百万次操作。当代风险管理即不确定性管理, 研究如何基于不同资料和经验对不确定性和风险进行度量、建模分析和引诱化分析, 比如Bays方法、稳健方法、灰箱原理的参数方法、多因素降维方法等, 这些方法是从不确定性中寻求确定性的方法。戴尔否认普遍的管理原则的存在, 他认为, 至今还没有掌握企业管理上的所谓“通用准则”, 至多只存在各种不同组织的“基本类似点”, 这种观点与现代哲学家维特根斯坦的家族相似理论所见略同。管理学中的这种情况, 与科学哲学史上的情况是一致的。20世纪在逻辑实证主义之后, 西方科学哲学中关于绝对确定性的追求逐渐让位于对有条件的确定性的追求, 对必然性的追求让位于对概率和或然性的追求, 概率主义由此而生。

管理评价对逻辑方面的考虑是, 在一定的制度预设和特定的制度下, 这种制度对管理目标实现的支持程度。这种支持程度, 也即制度思考中逻辑推理的强度。

3 对批判的反思

基于PEL模型的科学性批判模式只是一种抽象模式和总体框架, 在现实性上, 管理制度的科学性评价是非常复杂的, 单就管理目标来说就不是一个单纯的因变量, 一般而言都是一个复杂的体系。美国管理大师杜拉克认为, 管理的目标除了有组织自己特殊的使命外, 还有对职工和对社会的责任等一般使命。美国经济学家和社会心理学家斯坦利.西肖尔在1965年出版的《组织效能评价标准》中也提出多重和相互冲突目标体系的观点。要求对目的与手段、长期与短期、硬指标与软指标、指标层次体系以及价值等方面进行全面的分析, 要求评价各种衡量标准的相互依赖性和相关性, 也要求对不同的标准加以区别。PEL模型主要是从科学性的逻辑方面去评价制度对于目标实现的可能性, 而如前所述, 对问题进行批判性思考的角度可以是多方面的, 就管理制度而言, 除了逻辑性的一面外, 还有伦理的、法律的、政策的等多种评价方法。这是值得注意的一个方面。

另一方面, 我们要注意批判性评价的一般模式与具体分析方法的关系。科学性评价模型, 只是一个批判性思考的基本模式或框架, 它不能代替其他方法的运用, 它的实现要依赖于其他更为具体的方法。比如人性假设和其他各种假设中的中的试验方法、调查分析方法, 在制度制定过程中, 各种数学方法、心理学方法等具体科学方法以及各种更为一般的科学方法论如系统论、信息论、控制论等方法。因此如果只知道一般模型而不知道评价的具体手段, 那还不能达到真正的批判。

参考文献

[1]布朗和基利.走出思维的误区[M].张晓辉, 王全杰, 译.北京:中央编译出版社, 1994.

[2]DOUGLAS N Walton.Legal Argumentation and Evidence[M].ThePennsylvania State University Press, 2002.

[3]HUGHG, GAUCHJr.科学方法实践[M].王义豹, 译.北京:清华大学出版社, 2005.

[4]布鲁克, 摩尔.理查德.帕克.批判的思考[M].余飞, 谢友倩, 译.上海:东方出版社, 2007.

略论哈贝马斯对科学技术的批判 篇5

略论哈贝马斯对科学技术的批判

哈贝马斯师承马尔库塞科学技术导致劳动合理化、科学技术直接决定生产关系的理论,把劳动的合理化、交往关系的`合理化视为科学技术造成的,这就使得哈贝马斯把现代西方社会存在的人的本质的异化归因于科学技术.由于哈贝马斯否定了生产关系的作用,因而他对科学技术的批判是不结果实的批判.

作 者：张和平作者单位：西北师范大学,学报编辑部,甘肃,兰州,730070刊 名：甘肃理论学刊英文刊名：GANSU THEORY RESEARCH年，卷(期)：“”(6)分类号：B516.59关键词：哈贝马斯 科学技术 生产关系

《中国人的思维批判》之批判 篇6

这本书名为《中国人的的思维批判》，书中也直言中国人抽象逻辑思维能力薄弱，思维模式“混乱而僵化”，遗憾的是缺乏逻辑性和概念模糊正是本书的两大特点。

笔者作为一名中学生，识见浅陋，对于许多理论概念缺乏精确认识，然而此书第一章就出现了一个凡是接受过高中教育的人就不应该出现的概念错误：“如果以上说法是真理，那应该放之四海而皆准，如果有两种结论或有一个意外，上述说法就不能成立。”这是楚渔先生驳论的核心，此后批判现有观点，均据此而来。然而中学课本上明明白白写着：真理都是具体的，……任何真理都有自己适用的条件和范围。不知道楚渔先生的“真理”从何而来，并能“放之四海而皆准”。

除了对于“真理”定义的严重偏差，另一个在书中起到至关重要的词“根本”，楚渔先生也并未正确认识。此书副标题为《导致中国落后的根本原因是传统的思维模式》，然而在其书后所附的访谈录中，楚渔先生却这样说：“本书只概定思维模式的落后决定了中国的落后，不涉及什么决定思维模式”，这不啻于承认“思维模式”背后另有决定因素。既如此，又何来“根本原因”呢？那么什么是决定“思维模式”的根本原因呢？楚渔先生如是说：“你只需要认真地思考我的主要观点是不是对的；我如何表达我的观点这是个人风格问题，不影响观点本身是否正确。”先且不论这句话的态度如何，想要知道什么决定思维模式也不困难，高中政治课本上明明白白地写着：思维方式是人们在认识和实践的过程中，在一定知识、观念、情感和习惯的共同作用下形成的，体现各种文化影响的思维方式，具有相对稳定性。

书中称“西方封建社会中世纪的黑暗统治对思想的禁锢，比中国更为严酷，并且充满血腥”，这点很值得推敲，难道对宗教信仰的严格控制可等同于对思想的禁锢？书中还提到“宗教裁判所”，并将其与中国梁武帝时期对宗教的宽容态度进行对比，且得出“思想禁锢比中国更为严酷”的结论，不仅令人哑然失笑，因为中国人对于宗教的随意态度是世人皆知的（明恩溥著《中国人气质》一书中对此做过较为详细的介绍）。但是书中也提到了这一点“只要不造反”，其实中国的统治者远未宽容到这一步，难道“三武灭佛”时，佛教徒们造反了么？可见中国对于宗教的要求是不妨碍统治，而一旦触及这一底线，无论何种信仰何种教派，都难逃厄运。从这一角度将，封建中国无论如何都不会“是一个自由思想的天堂”。看一看中国古代的酷刑吧，楚渔先生的这一结论是如何得出的呢？

说到日本，楚渔先生所言更是令人大惑不解。楚渔先生书中罗列了中日间种种相同之处，令人感到似乎中日在二十世纪以前并无本质上的“思维模式”之区别，如此，日本又如何“学到了西方思考问题的方式、方法？”莫非即使是与中国最为相似，有着基本相同的初始文化的日本，也有着楚渔先生所谓的“先进的思维模式”么？抑或正是明治维新后的政体所致呢？

楚渔先生为了表明他“呈现一些客观历史事实”的用意，苦心孤诣地找来这些国家来证明自己的观点，遗憾地是大都做了反例。其实现成的实例就摆在眼前，同根同源的台湾快速发展，位列“亚洲四小龙”之一，与楚渔先生在书中大力吹捧的韩国并驾齐驱。

当然，对于《易经》是否“科学”，中国画是否有“意境”，这是见仁见智的问题，我就不再多说了。艺术本来就没有定见，科学也有一些可以商榷的意见，只是楚渔先生的书中常识性的谬误太多。

科学批判 篇7

社会科学有两方面的旨趣,一方面,旨在理解社会事件的意义和联系; 另一方面,旨在解释它在历史上成其为这样而不是那样的原因。然而这两种旨趣似乎存在难以调和的矛盾,因为要理解事件的意义恰恰在于其不能满足于以规律的方式把握,而解释它的原因又必须诉诸因果关系之合规则性的知识。那么,意义理解( 简称“理解”[understanding]) 和因果解释( 简称“解释”[explanation]) 之间究竟是什么关系呢? 对此问题主要有三种立场: 自然主义、反自然主义和多元论。自然主义试图坚持某种程度的科学统一性,认为因果解释才是社会科学的核心任务。反自然主义强调社会科学与自然科学的异质性,着眼于意义理解或诠释理论的发展,贬低因果解释在社会科学中的方法论地位。多元论延续韦伯未尽之事业,主张理解与解释在社会科学中均是不可或缺的。

理想类型方法1( methodology of ideal type,下称MIT) 是韦伯提出的多元论社会科学方法论纲领,它是社会科学理想化方法的方法论基础,所以MIT在方法论上具有极为重要的地位,如弗里茨·马克卢普( Frutz Machlup) ,1978[1]; 玛丽·摩根( Mary S.Morgan) ,2006[2]; 利亚德·阿罗诺维奇( Hiliard Aronovitch) ,2012[3]。当代自然主义和反自然主义均对MIT提出批判,然而更为重要的是,针对MIT存在的问题,尤其是因果机制探索何以可能,批判实在论提出了本体论和方法论上的改进,笔者赞成其本体论改进,但质疑其方法论改进,具体而言: 批判实在论在方法论上提出了RRRE模式以取代MIT,二者的逻辑基础虽然都是回溯,但RRRE模式更契合最佳解释推理对回溯的推进,亦即通过可爱性原则和可能性的关系来反映理解和解释的互动关系。然而最佳解释推理并不是一种独立的推理形式。因此,关于理解和解释之间的关系还需进一步探究。

二理想类型方法( MIT)

韦伯对于理解和解释的关系持多元论立场,认为虽然社会科学的主题是价值关联的,但只要社会科学家秉持价值中立的方法论原则,就可以保证研究的客观性和科学性。MIT是韦伯方法论的核心,它是在论证社会科学的客观性时提出的。

( 一) 理想类型与MIT

理想类型是研究者建构出来的一种纯粹的思想图式,故不可能经验地存在于任何实在之中,但也不是随意的虚构,理想类型的构建过程要运用客观可能性范畴( 如因果性范畴) ,在该范畴中,历史实在及其“成分”被一个无限的因果网络安排在某个固定的位置———因果关系中。据此,“我们以抽象的方式把在事件的材料中发现的一部分条件分离出来,成为‘可能性判断’的对象,以便根据经验规则获得对事件之 具体的成 分的因果‘意 义’的洞识。”[4]101

很明显,理想类型是研究者以“抽象的方式”分离出来的,其作用是和现实相比较,并根据经验规则得出对具体成分的因果意义的理解。帕森斯将韦伯的这种MIT概括为如下几个步骤:[5]

( MIT1) 把这个复杂的历史个体加以分析,分解成为一些各自都可以根据一种一般经验规则加以归类的成分;

( MIT2) 对于这种一般的经验规则预先有所了解;

( MIT3) 假设去掉或改变过程中的一个或数个因素———需要研究的就是这一个或数个因素是否是该过程结局的导因;

( MIT4) ( 去掉或改变了一个或数个因素之后)猜想( 运用客观可能性范畴) 预期的事件会是什么样子;

( MIT5) 把关于可能的发展过程的假设的概念同事件的实际进程加以比较;

( MIT6) 根据这一比较,如果实际发展过程同可能发展过程不同,那么可以认定这种差异是由“被设想去掉了或改变了的”那个因素造成的。另一方面,若是设想中改变的并未带来不同,则说明所研究的这些因素并没有什么因果关系上的重要性。

针对上述概括,两个问题凸显出来: 韦伯所说的一般经验规则是什么? MIT中的因果关系指的是什么样的因果关系?

( 二) 意义上妥当是因果上妥当的必要条件

在韦伯那里,这种一般经验规则并非类似于自然科学的普遍规律( 恒常联系) ,而是行动者在具体情境下的行动原则。韦伯举了一个例子: 一个性格易怒的年轻母亲被孩子的倔强行为激怒,她狠狠地打了孩子一记耳光。事后,她向老公辩解说,如果她在那一刻不是已经与女厨师争吵而被激怒,那么她不会以冲动的方式管教孩子。她请他注意自己有关她的“经常性动机”的“经验知识”,那些动机在绝大多数完全可能的状况下本来会导致另外一种不那么非理性的结果。换句话说,她宣称那记耳光是一种偶然反应,而不是合适的反应。[4]97这里一般经验规则是“有关她的‘经常性动机’的‘经验知识’”,是一种统计性规则,但是这种规则被使用的目的是说明在通常情况下行动者动机导致的结果是理性的。这一规则预设行动者对达到目的的手段的算计是符合理性的。

并且韦伯强调,理想类型所指的这种一般经验规则必须与行动者的主观意向相联系。他说: “对一个典型的行动( 可理解的行动类型) 所做的因果性诠释,意指其被宣称是典型的过程,既可以在意义上妥当的( sinnhaft adquat) 展示出来,又可以因果妥地( kausal adquat) ( 不论何种程度) 确认。不管我们处理的是外在的或心理的过程,也无论这种过程的规律性在精确估算下的几率有多高,只要是缺乏意义的妥当性,它就仍然是个不可理解的统计几率而已。”[6]33因而,“只有在那些和某种社会行动的可理解的主观意义相吻合的统计规律上,我们方可建构出可 理解的行 动类型,亦即社会 学规则。”[6]这些社会学规则就属于理想类型。

至此可知,韦伯的多元论要义在于理解是解释的必要条件; 社会科学的目的是理解行动的意义,获得对行动的因果诠释,为达到这一目的而建构的理想类型必须既是因果上妥当的,又是意义上妥当的。

( 三) 价值中立与工具 - 目的理性

意义上的妥当性指在知识层次上满足行动者主观心灵的特定目的[6]32。这就产生了一个问题: 基于外在于行动者的经验统计性规则如何与行动者的特定目的或者心理状态联系起来呢?

这个问题关涉到上面所讲的价值中立和价值关联。如上所说,价值关联指研究者的研究旨趣决定了选择怎样的研究主题以及经验分析的问题是什么。研究者根据自己的价值判断理解行动的可能意义,从而以概念构建的方式设定行动者可能的目标和价值,研究主题以及经验分析的任务就是批判地考察这些设定目标,从而显示行动者的价值。

价值中立要求,一旦目标确定,研究者就应在研究中摒弃自己的价值判断,而理想类型是假定目标已给定,对达到目的的手段的揣想。因而,理想类型实际上是对经验性规则和行动者目的之间联系的一种虚构。它的任务就是达致对行动者的目的的合理性理解。因而,对理想类型的检验不在于其是否与经验实在相符合,而在于该类型是否服务于理性地( 逻辑的或数学的) 确证行动的主观意义( 或文化意义) 。这是为什么呢?

理性的确证是理性的理解或诠释学理解的目标,理性的理解指“以知性直接而清楚地掌握主观意义的理解,在最极致的情况下表现为与数学公式或逻辑命题相联系的意义关联”[6]23。比如,当某人引用2 + 2 = 4这样的数学公式或者以勾股定理进行推演,或者当她依据“普遍接受的思考模式”推演出逻辑上的正确结论时,我们可以完全清楚地理解其意义关联。这里,“普遍接受的思考模式”韦伯指的是目的 - 工具理性。

显然,理性的确证预设了目的 - 工具理性行动的理性标准是被研究者和行动者共享的。也只有基于此预设,才可能构建理想类型,把经验的统计规则与行动者的主观意向联系起来。然而,MIT也因此遭受指责。

三对MIT的批评

对MIT的批判主要有三类: 第一类批评韦伯对意义的理解; 第二类针对价值中立原则,认为目的工具理性不适于作为合乎理性的典范; 第三类否认意向性因素具有因果效力,也就是说意义的恰当性和因果的恰当性不能同时兼具。

( 一) 意义与规则

第一类批评主要来自于反自然主义,他们不同意韦伯对意义的理解,对其批判主要从两方面: 理解社会科学概念如何可能,构建社会科学概念框架如何可能。温奇开启了第一个方面的批判,吉登斯则是第二方面批判的代表。

温奇根据后期维特根斯坦的“语言即使用”语言游戏观,指出: 识别行动的意义要将行动放入特定社会背景下考察,其关键在于掌握在该社会背景下所遵循的规则,而不是对行动者主观意向的理解。因此,温奇认为,韦伯理想类型的方法企图将社会关系从行动者的行动所体现的观念中剥离出来,这是不可能的。故韦伯的MIT是不成功的。

温奇的批评有一定道理,那就是基于一定的生活形式,意向、动机才是可理解的。然而,温奇走向了极端,认为所有行动都是受规则支配的。而这些规则是由行动者所在的生活形式决定的。这似乎蕴涵着我们要用行动者的语言做出对其社会行动的阐述。这会使得社会科学变得不可能。因为如果这样,我们的参与会影响甚至改变行动者所处的语言游戏,或者当我们面对的是一个没有类似于我们的社会诠释之实践的原始社会的话,用这个社会的语言构造我们的诠释,几乎是不可能的。

吉登斯提出了双重诠释学,在预设社会科学家以及行动者均为理性者的前提下,论证构建社会科学概念的可能性。主张社会科学的概念框架就是社会科学家建构的,但是这些概念的意义本身是属于行动者构建的生活形式,社会科学家既是日常生活者又是专业研究者: 作为日常生活者理解和参与构造概念的意义,作为专业研究者创造专业概念框架对意义作重新诠释。双重诠释学可以说是对韦伯的一种批判性发展,一方面吸收和回应了温奇关于意义理解的批判,另一方面具体阐述了理想类型与日常概念之间的关系。然而,吉登斯尚留下两个问题:一是双重诠释学得以可能是基于合理性预设的前提下,但吉登斯并未讨论由于对合理性的反思带来的辩驳; 二是吉登斯基本认同韦伯的多元论进路,在因果妥当性和意义妥当性的关系问题反对诠释学的立场[7],但是对于因果妥当性未做深入探讨。

( 二) 目的 - 工具理性与交往理性

第二类批评质疑理想类型得以构建的理性预设。MIT得以成立的前提是预设了目的 - 工具理性是研究者和行动者共同的理性判断依据。然而,在跨文化研究中,这一预设显示出局限性。雷克斯·马丁举出这样一个例子: 一个土著人,意外地在他自己腿上造成了一处刀伤。他试图用清洗小刀来治愈他的伤口,可是伤口本身并没有被包扎。我们现在提出对这个( 真实) 陈述的解释: 那个人想治愈他的伤口,并相信清洗他的刀是达到这个目的的手段。尽管该解释陈述了行动者的手段 /目的信念,我们却仍不能理解,为什么他清洗他的刀却不管他的伤口。[8]这说明土著人并非遵从目的 - 工具理性,在此类研究中,无论是理解还是解释,都面临一个困境: 要么假定目的 - 工具理性是研究者和行动者共享的价值体系,但是会导致辉格式解释; 要么承认研究者和行动者双方各自有一套价值体系,那么理解或者解释何以可能呢?

哈贝马斯提出了基于交往理性的交往行动理论,指出目的 - 工具理性的特质在于其宰制或支配功能,目的 - 工具理性行动不但不能发挥人的主体性,反而成为压制人的手段,所以不具备合理性,任何将理性等同于目的 - 工具理性的主张都是意识形态。一个行为是否合乎理性,只能在这种行为和其他行为的关系中加以认定,这时候互动双方的言语起着决定性的作用,在交往互动中为达到相互理解而做出的行动才是合乎理性的,这种理性被他称为“交往理性”。但是,哈贝马斯的目标在于构建一种批判理论,批判资本主义社会异化,规范和重构资本主义公共领域的结构转型。因此,他虽然对韦伯的理性化模式予以批判,而且基于交往理性重新论证了存在一种普适的价值体系的必要性和可能性,但并未进一步重建一种新的社会科学方法论模型。

( 三) 理由不是原因

第三类批评延续温奇关于社会背景对理解行动者意向的重要性,否认因果妥当性与意义上的妥当性可以同一于社会科学解释中。他们认为主要理由的社会背景在意向性行动的解释中具有极为重要的地位。因此,意义上妥当的解释必须包含主要理由与行动之间的规范性关系。

而因果解释有一个必要条件R: X因果地解释Y仅当X是Y的因果历史中的一个事件( 或过程) 。这个表达被称为“本体论模式”,它蕴涵着解释是事件或实体间的关系,而不是语句之间的关系。[9]根据这个条件,规范性关系不能算作因果解释的解释项,因为意向( 即主要理由) 不是事件也不是过程。因此,意义上妥当并不保证因果上妥当,即主要理由不是原因。

上述批评的错误在于: 将本体论的问题和认识论的问题混到一起来谈。条件R是把因果关系当成一种事件之间的关系,也就是说对因果解释是一种本体论解读。但是,讲到主要理由与行动的关系又是从认识论层面来谈的。因此上述批评是站不住脚的。但是,由此却引出两个相关的论证路径,一个是原因和理由的关系; 另一个是从本体论和认识论两个层面对因果关系的分层解读。前一路径以戴维森为典型,后一路径以批判实在论为代表。

戴维森在其著名的文章《行动、理由和原因》中曾经论证过“主要理由即原因”。其基本思路如下:R是主要理由,解释在描述D下为什么行动者实施行动A,仅当R构成了行动者倾向具有某一性质的行动的前态度,并且行动者在描述D下相信A具有那个性质的信念。[10]语句的关系例示了事件的关系,而根据主要理由对行动的描述就例示了“合适的”因果关系,处于“合适的”因果关系中的信念、前态度导致了后续事件,即行动。规范性关系被包含在前态度中,故而规范性关系也可能作为因果解释的解释项。

但这样的分析并不会令社会科学哲学家满意,因为戴维森预设了理性化行动就是对行动的前态度和信念等主观意向的描述,但经过温奇、吉登斯等人的批评可知: 理解行动的意义不能独立于社会规则而探究主观意向,所以戴维森的讨论更适合心灵哲学而非社会科学哲学的讨论。

综上所述,当代社会科学哲学上述各派对韦伯关于意义、价值中立和意向性因果关系均进行了批判和改进,但对于解释中的因果恰当性并没有给出进一步澄清,因而也没有针对MIT提出新的方法论纲领。据我们所知,批判实在论对因果关系的分层解读为此提供了一种可能的超越性视角。

四批判实在论对MIT的批评和改进

批判实在论是由巴斯卡提出的,其最重要的哲学主张是分层的本体论,并且在本体论领域把重心由事件和事态转移至产生这些事件与事态的结构和机制。他指出,无论是实证主义1、反自然主义还是韦伯都犯了同样的错误: 都认为只有事物之间的经验恒常关系才是科学追求的目标。只有在科学实在论的本体论前提下,才能在“科学发现的逻辑”引领下,制定出真正的“科学研究的纲领”。[11]2本节首先梳理巴斯卡的上述思路,然后考察巴斯卡的新“纲领”———探寻因果机制的RRRE模式,得出结论: 该模式和MIT模式的方法论基础都是回溯推理,但是相比于MIT,RRRE模式在两个方面有突出改进: 第一,其中的因果概念得到了澄清; 第二,RRRE模式更契合最佳解释推理对回溯的推进。

( 一) 分层的本体论

在巴斯卡看来,知识有两面( sides) : 不变的维度( intransitive dimension) 和可变维度( transitive dimension) 。前者凸显知识所捕捉到的机制独立于认识活动,而后者强调知识产生是一个依赖于人类的社会行为。科学作为生产知识的活动,就必然具有这两面,并且在这两个维度间贯通。如果只强调可变维度,则会产生“认识论谬误”,从而使得知识脱离于真实世界而存在,这使得“科学”无法促进人类对真实世界的任何了解。为了避免“认识论谬误”就必须同时考虑知识的两个维度。为此,巴斯卡提出了分层的本体论。

分层的本体论认为,实在由三个由浅至深的层次所构成: 经验域( domain of empirical) 、实际域( domain of actual) 和真实域( domain of real) 。如图1所示: 这三个领域依次包含,即实际域包含经验域,真实域包含实际域和经验域。人类的经验生活存在于经验领域; 实际领域除了包括经验还包括事件,但事件不一定能被我们经验到,但可以通过它们的作用来认识到其存在; 而真实域包含经验、事件和机制,人类无论如何都无法利用自身的理念来直接触及世界运行的机制,只能通过科学活动发现或接近机制。

批判实在论进一步认为,经验和事件都必然产生于某种特定的机制之中,因此,“世界是由机制而非事件构成的”[12]37。科学的目的在于发现这些深层机制,而不是科学认知上的恒常联系或者因果关系( causal regularity) 。这恰恰是实证主义、反自然主义和韦伯的错误之处。那么,深层机制和因果关系是什么关系呢?

( 二) 深层机制和因果关系之间的关系

在巴斯卡看来,机制就是事物起作用的方式。机制存在于事物本身的结构内或者存在于事物与事物所构成的结构中。一事件的发生就是事物中的机制被启动了,因此,机制是事物或事件发生的深层原因,或者说使得事件发生的是因果机制,而不是科学认知上的因果关系。因果机制所具有的必然性比上节所提的“R条件”更强,不但说机制的启动( 在没有其他机制干扰的情况下) 必然产生结果事件,而且指即使在未被启动之下,机制也必然存在。

但值得注意的是: 机制虽然可促使结果事件必然发生,其启动与否和是否体现,却是或然的。

那么,科学活动怎样才能获得对深层机制的可能描述呢? 巴斯卡认为只有通过科学活动创造出“人为的封闭系统”,使得该体系内的因果关系趋于稳定化,就能够接近对因果机制的可能描述。这里,因果关系是科学认知意义上的,具有或然性,但其得以稳定的基础是因果机制,因果机制具有本体论上的必然性。因此,有学者说巴斯卡的批判实在论是“在本体论绝对主义前提下强调认识论的相对主义”[11]1

因果机制是事件发生的深层原因,因果关系是科学活动所获得的对因果机制的可能描述,因此因果关系可能是错的,它需要通过科学活动不断地检验,也能帮助科学不断地接近真实,接近因果机制。这就是巴斯卡的批判实在论因果观。韦伯对因果关系语焉不详,温奇、吉登斯、哈贝马斯等人把因果关系理解为经验上的恒常关系,瑞斯玖德把因果关系等同于本体必然性,相比而言,巴斯卡的因果观明确地区分了本体上因果必然性和认识论上或然的因果关系,并且据此阐明了科学的统一性在于都是对因果机制的探寻。所以,我们有理由认为批判实在论关于事件生成机制的认识,要比实证主义和反自然主义的认识更深刻[13]。

( 三) RRRE模式

批判实在论虽然认为社会科学和自然科学在本体论上统一的,但认为在具体结构上,社会结构有别于自然世界和自然结构,具有如下特征: 行为依赖性: 社会结构的存在并不独立于其所影响的行为之外; 观念依赖性: 社会结构的存在也不是独立于行为者的行为观念之外的,行为者的观念组成了所描述事实中的一部分,并不外在于这些事实; 时空依赖性: 社会结构只有相对的持久性,以至于其显现出来的趋势是相对于一定时空的。上述三种特性正是吉登斯双重诠释学所表达的社会特性,但是巴斯卡由于有批判实在论的因果观,所以可以进一步阐明解释和理解的关系。

巴斯卡认为,正是由于上述特性,社会科学活动不可能像自然科学那样创造“人为的封闭系统”,更无法完全保持数据的真实性,所以价值中立是几乎不可能实现的。社会科学的任务是对开放系统中的历史事件进行非预测解释( non - predictive explanation) : RRRE解释模式。它由四个阶段组成: ( R1 )对事件进行因果分析或分解( resolution) ; ( R2) 对分解出的组成 成分进行 理论重述 ( redescription) ;( R3) 通过规范性的陈述( normic statements) 回溯( retroduction) 出这些组成成分的原因; ( R4) 排除( elimination) 其他的原因。[12]115

让我们把RRRE和MIT相比较,形式上看,R1和MIT1都讲因果分析; R2与MIT2表达同一个阶段,MIT中的一般经验规则是有意义的统计性因果规则,对这类规则有所了解也就是理解,能理解体现在能对其进行理论重述; R3和R4相当于MIT3MIT6四个步骤的合取。但内容上看,两个模式有三处重大不同,( 1) 因果观上不同: RRRE模式的因果观是批判实在论的,比MIT含糊其辞的因果观有了重要的改进; ( 2) 基本预设不同,MIT要求价值中立,工具 - 目的理性是其基本预设,但RRRE基于分层本体论,认为社会世界是个开放系统,故而批判价值中立,坚持批判理性; ( 3) 逻辑基础有改进,依据巴斯卡所说: “回溯论证( retroductive argument) ,也就是从某现象的描述、回溯到产生该现象之某物的描述的一种论证。”[14]11RRRE和MIT的逻辑基础可以说都是回溯,但二者对回溯的侧重是不同的,MIT侧重于珀斯意义上的回溯,RRRE则更侧重于后来由利普顿等人对回溯的发展,即最佳解释推理。

回溯最早由珀斯( C. S. Peirce) 提出,其形式如下: 令人吃惊的事实C被观察到了; 但是,如果假说A是真的,C当然也是真的; 因此,有理由猜测A是真的。珀斯一再强调,回溯性假说不同于理论,回溯是猜测一个假说或者发现一个概念的逻辑,至于假说A是否是真的则属于科学验证的范畴。同样韦伯的MIT也只是旨在对行动或事件的意义,而不重视理想类型与实在是否相符合; 那么,回溯是否体现了MIT关于意义恰当性和因果恰当性同时兼具的要求呢?

在珀斯的回溯形式中,假说A是一个尝试性的猜测,其能否被承认取决于A能够解释引起惊奇的现象C或者至少是其中的某些现象。因此,回溯的重要特征是: 通过解释上的考虑而产生猜测性假说。但什么是“解释”? 以及“解释上的考虑”所依据的合法性规则是什么,珀斯语焉不详,只说“它的合法性依据一些与其他种类推理的原则截然不同的原则。”[15]利普顿等人由此提出最佳解释推理,认为解释就是对“为什么P而不是Q”的回答,而不只是对“为什么P”的回答。故而,是一种比较性解释,解释上的考虑所依据的原则就是用来过滤Q,而留下P。这个原则是所谓的“可爱性( loveliness) 原则”,最佳解释就是最可爱的解释,亦即提供了最多理解的解释。可爱性不同于可能性( 高的验后概率) ,可爱性与潜在的理解有关,可能性和“真”有关[16]58,但“可爱性是可能性的向导,用以使这一建议得以工作的机制在一定程度上可以这样来理解,即把这一过程看作是在两个阶段上运行的。解释的可爱性被用来作为似然性( 给定H时E的概率) 的征兆,并且似然性对于可能性或验后概率的决定是有帮助的。”[17]验后概率高的假说相当于韦伯所说的统计性规则,但是在回溯中验后概率高并不等于更可爱,而是反过来,可爱性有助于可能性,即可爱性是可能性的必要条件。

可见,最佳解释推理中可爱性之于可能性的关系,相当于MIT中意义恰当性和因果恰当性的关系。不过,利普顿认为最佳解释推理是“一种特殊的归纳模型”[16]55归纳通常被视为科学验证范畴,它对假说与实在的符合有所要求,因此最佳解释推理暗含了一种实在论诉求,在这一点上,RRRE模式的批判实在论立场与之更为契合。韦伯和珀斯则站在另外一边,从逻辑上珀斯强调回溯是独立于归纳( 笔者注: 珀斯理解的归纳为简单枚举) 的推理模式,利普顿则从现代归纳逻辑( 以贝叶斯主义为主)出发,比较回溯和归纳的关系; 从哲学立场上看,韦伯持工具主义立场,其MIT在逻辑上和珀斯的相契合,而巴斯卡持实在论立场,其RRRE模式在逻辑上和最佳解释推理相契合。因此可以说,在方法论上,批判实在论的RRRE模式是对MIT的改进。

五结语

科学批判 篇8

关键词：生命伦理,生命科学伦理,生命伦理建设

一、历史上的生命伦理问题

作为一种观念和价值，人类对生命伦理的理性思考最早可以追溯到古希腊时期。在遥远的传统社会中，宗教一直包含在对当代生命伦理意义上的生命生成的追问，人作为一种宗教动物的存在状态本身说明了人的生命生成观对宗教的服膺，科学技术的应用只被局限在医学治病救人的领域内。

这种宗教式的人的观念被基督教继承了下来。基督教有一套更为完备的关于生命伦理的观念。“上帝造人论”和“原罪说”把人置于一种卑微于神的境地。启蒙运动所催生的“人神之争”，第一次确立了人在神面前的主体地位，实证主义的怀疑论也将矛头指向了神性。青霉素、阿司匹林的发现，进化论的提出，对血型的识别，以及近年来器官移植试验的成功，转基因技术的改进和克隆技术的突破，等等，我们就知道人类为什么会不自觉地崇信人的理性创造能力。然而，随着技术理性的滥用，技术理性的弊端日益出现在我们的面前。生命药物的过度使用导致了人类免疫能力的下降，基因图谱的认识为恶意改造人的基因组成创造了可能，无性繁殖的发展使得性爱和生殖脱离了必然的联系，转基因作物的推广在增加了作物产量的同时也为人类的食品安全埋下了隐患。生命科学实验者所面临的首要任务，不是应该如何取得生命科学技术上的进步与创新，而是应该考虑如何在科学进步与生命伦理之间取得平衡，让科学进步充分考虑到生命伦理的重要性。

二、生命科学伦理涉及的几个基本问题

生命伦理学作为一门学科出现源于1971年美国威斯康星大学的生物学家和癌症研究者Van Pansselar Potter对“生命伦理”概念的提出：一门把生物学知识和人类价值体系知识结合起来的科学，它在自然学科和人文学科中间建起的一道桥梁，帮助人类生存，维持并促进世界文明。因此认为是一门应用科学，不具有规范性的科学。Rannan Gillon在《应用伦理学百科全书》中这样说：“生命伦理学是研究产生于生物学实践领域(包括医学、护理、兽医在内的其它卫生保健职业)中伦理学问题的学科。”

生命伦理存在的本质根源在于人的社会性。马克思认为人不仅仅具有自然性，同时更具有社会性，人本质上是社会存在物，人类在改造自然的过程中，将技术视为“人类为满足自身的需要，在实践活动中根据实践经验或科学原理所创造或发明的各种手段和方式的总和，它体现在两个方面：一是技术活动;二是技术成果，包括技术理论、技术工艺与技术产品(物质设备)”。但是随着对科学的迷信和盲目崇拜，作为人类解放工具的科学逐渐变成了异化、奴役人类的工具。

近几年来，关于“死亡标准”、“试管婴儿”、“人类精子库”、“安乐死”、“无性生殖”等问题的讨论不仅在学界如火如荼，而且在民间引起了极大的反响。概观这些学术讨论和民间争议，生命伦理问题主要涉及以下几个方面。

1. 生命生成观。

“生命生成观”主要解决的是“人是怎么来的”，也就是“人是什么”、“何谓人的本质”这一问题。近代以来的生物科学已经向我们展示了一个生命由低级向高级演化的过程，人类是生命演化的最高阶段。但是人类仍有许多问题未达成一致，甚至在生命科学技术高度发达的今天，对于“何谓生命的开端”是一问题就众说纷纭。在西方，各种争论也是围绕生命伦理问题展开的。例如，“妇女有没有自主堕胎权”这一问题在西方新社会运动中曾引起了广泛的讨论和争议。女权主义者认为，堕胎权是妇女们的一项基本权利;而保守主义者认为，怀孕意味着生命的开始，堕胎是对人类尊严的损害。

2. 安全性与责任性。

生命伦理观不仅关照生命的生成问题，而且考虑生命的存在、维持过程。因此，生命伦理观不允许任何力量以任何借口来肆意制造生命生存环境的不安全性。生命科学技术的大量运用在本意上就是加强人类改造自然的能力，减低人类在自然力量面前的脆弱性。然而，生命科学技术的大量应用却客观上加剧了“人伤害人”的局面。转基因技术的发明虽然增加了作物的产量，丰富了物种的多样性，增强了物种的气候适应性，但是也诱导了许多疾病的发生。

3. 公平公正。

人人在享用生命科学技术面前并不是平等的。医疗资源由于高新技术的应用，愈来愈向少部分人和大医院集中，相伴随的是与“人人享有保健”这一理念的矛盾。不同阶层的消费者对生命科技应用的不平等机会造成了日益严重的“公平性危机”。

三、生命伦理建设的基本问题

有学者提出了“伦理治理”(Ethical Govermance)概念来统括这些复杂的生命伦理问题。伦理治理即“以各种方式或机制把政府、科研机构、医院、伦理学家(包括法律专家、社会学家等)、民间团体和公众联系到一起，发挥其各自的作用，相互合作，共同解决面临的生命伦理问题，以及社会和法律问题。这种机制的核心是坚持科学性与民主性的统一。”伦理治理作为一整套机制，是由生命伦理基本观念、组织构成、操作路径和监督方式等一系列问题组成的。

1. 生命伦理基本共识。

生命伦理的基本共识分为两个层次。第一个层次，也是最基本的层次，就是“为什么要追求生命伦理”的问题。第二个层次是如何保障生命伦理的问题。

2. 生命伦理的组织机制———生命伦理委员会。

相对于伦理共识而言，生命伦理委员会是一种固定了的、常态化了的、组织化了的生命伦理保障机制，它涉及委员会的组织性质、机构设置、功能分配、代表分配等问题。

3. 生命伦理的保障机制———惩治性的还是预防性的？

大量耸人听闻的生命伦理事件的发生，促使许多学者呼吁加快针对生命伦理的立法工作，希望通过法律性的惩罚手段来达到制裁违背生命伦理现象的发生。可以说，伦理立法工作的要旨并不仅仅在于提供一种制裁手段，同时也希望通过这种负面的激励手段来促进生命伦理观念在全社会的传播和推广。应该说，这种他律式的制约手段有利于社会伦理良知的存有和发展。为保证生命伦理的长效作用，我们必须努力从哲学思考上改造人的内心思想，这种哲学的转变要达到的目的就是改变现代社会兴起以来商业逻辑和科学逻辑对人类思想方式的统治地位，批判性地接受现代社会，恢复传统着哲学理论中丰富的深邃的对于人之生命的思考。

参考文献

[1]波特.生命伦理学:通向未来的桥梁.

[2]Chadwick, R.F.Encyclopedia of Applied Ethics.London:Academic Press, 1997.

[3]马克思.马克思恩格斯选集 (第一卷) .人民出版社, 1972:31.

[4]黄顺基等主编.自然辩证法概论.高等教育出版社, 2004, 5, 1:184.

[5]王庆彬, 刘树生.坚持以客户患者为导向促进医院可持续发展.中国科技信息, 2005, 12, 44.

[6]王治东.现代科技伦理问题.创新科技, 2008, 3.

科学批判 篇9

1 对象与方法

1.1 一般资料

选择2008-2009学年在我院实习的上海交通大学医学院和南京医科大学108名5年制及7年制临床医学生, 其中男48人, 女60人;年龄为22-24岁, 平均22.52岁。随机分为传统教学组 (LBL) 和CPBL教学组, 各54人。两组学生在年龄、性别、民族、学制年限、教学课程及学时、内科理论考试成绩经检验, 差异无统计学意义, 具有可比性。

1.2 教学方法

教学计划的制定。承担CPBL教学法的教师备课时必须真正做到“充分备课”, 即根据教学大纲, 明确每次课的重点内容, 并应具备丰富的临床经验, 对课堂中拟提出的问题、答案、学员可能要问的问题及答案有充分的准备及预见性。

典型病例及相关资料的准备。病例的选择首先兼顾学生已掌握了相关病种的理论基础知识, 其次是具备完整的围绕中心问题的病例资料和图片, 尽量保证典型、完整、有代表性, 并具备有意义的鉴别诊断的病例。

授课形式。实验班采用PBL教学法, 具体如下:以学生小组自学讨论为主, 每组8-10名。每一病例组织3次讨论, 第一次为初步接触患者、熟悉病情并初步提出问题, 第二次为自学后进一步讨论, 第三次为讨论总结。对照班采用传统教学法, 以教师为中心, 教师授课, 学生听讲, 并进行相应的练习。其主要活动是床边带教、归纳总结。

1.3 评价工具

一般资料问卷和中文版本的批判思维意向量表 (CCTDI-CV) [2]。CCTDI是由香港理工大学彭美慈等翻译修订的, 具有较好的信度和效度, 综合效度系数为0.89, 各亚类效度系数从0.60-1.00。内部一致性Cronbach’s α值0.90;各亚类Cronbach’s α值为0.54。该量表分为7个亚类, 每个亚类10个条目, 共70个条目。条目的回答从“非常赞同”到“非常不赞同”共6级, 负性条目赋值为“1分、2分、3分、4分、5分、6分”, 正性条目反向赋值。每个亚类总分60分, 得分≤30分, 表明没有相应的批判性思维能力;≥40分有相应批判性思维能力, >50分表明相应批判性思维能力强。CCTDI总分420分。>280分表明有正性批判性思维性格;>350分表明批判性思维能力强。

1.4 统计学方法

采用SPSS 10.0软件对所得资料进行分析, 计量资料用 (±s) 表示, 采用两因素重复测量的方差分析, 计数资料用卡方检验。P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学生批判性思维评分比较

结果显示, 教学前两组批判性思维能力没有差异。教学后试验组批判性思维能力表现出较明显上升趋势, 其中在开放思想和认知成熟度方面两组比较差异有统计学意义 (见表1) 。

* 与LBL组比较, p<0.05

2.2 学生对CPBL教学方法的适应性

通过PBL的教学实践, 学生随着问题的不断深人逐渐明白了PBL的学习过程, 知道了对于每一症状、体征及问题都必须进行全面的观察和分析, 找出多种与诊断、治疗和问题等等相关的可能性和解决方案, 而不一味追求所谓的“标准答案”, 这有利于每个学生发挥自己最大的潜能和积极性。总体上, 师生双方均认同CPBL教学的优越性。

3 讨论

批判性思维是与以PBL教学模式相关的一项技能, 而PBL教学模式打破了传统的以教师为中心, 填鸭式教学为主的教学模式, 对于内科学这一门实践性很强的学科非常适用。本次研究发现, 教学前两组学生的批判性思维能力没有差异, 虽然两组总分都大于280分, 拥有正性批判性思维能力, 但是在亚类的寻找真相、系统化能力都低于40分, 且试验组的认知成熟度亦不具备正性结果。此结果与香港的研究相符[3], 但是差于美国Giancarlo等的研究[4]。这在一定程度上表明, 教育体制、教育方法以及文化的差异对于学生批判性思维能力的形成具有影响。

本研究结果还显示, 教学后试验组批判性思维能力表现出明显上升趋势, 其中在开放思想和认知成熟度方面两组比较差异有统计学意义。因此, 临床PBL教学模式对培养学生批判性思维能力有重要意义和明显的效果。批判性思维是指面对做什么或相信什么而作出合理性决定的一系列思考技能和策略, 它既是一种思维过程, 又是一种能力素质[5]。思维共有7方面的特质:寻找真相, 即对寻找知识抱着真诚和客观的态度;开放思想, 对不同的意见采取宽容的态度, 防止个人偏见;分析能力, 能鉴定问题所在, 以理由和证据去理解本质和预计后果;系统化能力, 有组织、有目标地去处理问题;批判思维的自信心, 对自己的理性分析能力有把握;求知欲和认知成熟度, 对知识好奇, 并试图学习和理解。这7个维度的批判性思维意向得到增强, 个体才可能在其个人和职业生活中应用批判性思维技能。因此, 培养学生的批判性思维能力对提高学生临床能力具有重要意义, 而临床CPBL教学模式对培养学生批判性思维能力是行之有效的方法[6]。

CPBL是临床教学中PBL的一种创新模式。这种学习方式采用真实病例而非理想的编造病例, 使学生在实践中积累实际经验和技能, 学习不再是简单的传授知识, 而是灵活掌握知识, 这使其学习效果更好。实践表明, CPBL教学使学生充满活力, 这样可以帮助他们整合在其他课程中学到的知识, 并与病例主题相联系, 同时也不会使病例的真实性打折扣, 讨论的层次也会更加深入。这种CPBL的学习方式未高估学生的能力, 让知识和经历几乎处于真空状态的学生去发现问题并寻找解决方法, 并体会、模仿经验丰富的临床医生, 缩短真正成为临床专家的艰难历程[7]。CPBL将学生定位于学习者的角色并进行适当的引导, 学生就能有条理地掌握重要信息和资源, 处理复杂的实际问题, 提高学生独立学习的能力。CPBL教学模式能充分调动学生的积极性, 并使其参与到其中, 分析问题, 收集相关资料;确定问题的本质, 提出解决问题的建议或方法;然后对收集的信息进一步整理、分析;相互交流、形成解决临床诊断和治疗问题的方案。因此, CPBL模式的教学方法对学生批判性思维能力进行培养取得了明显的效果[8]。

本研究中, 还存在一定的缺陷。首先, 由于受到实习学生的数量限制, 样本量偏小, 有待于进一步扩大样本量, 并积累经验。其次, 由于是新的教学方法, 学生兴趣较高, 学习效果较好, 这可能产生偏倚。最后, 由于教学时间较短, 观察时间不够长可能造成结果准确度下降。因此, 需要进一步设计更为完善的研究方法, 设法减少研究偏倚, 得到更为准确的结论。

总之, 作为一种新的临床PBL教学模式, CPBL能够使学生更好的贴近临床实践, 激发兴趣, 并促进批判性思维的形成, 发展他们对临床复杂的健康与疾病问题严密求实的质疑能力和分析推理技巧。

参考文献

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科学批判 篇10

一 工具理性批判、意识形态批判和科学技术批判

哈贝马斯认为,不论工具理性批判、意识形态批判,还是政治经济学批判,不过是停留在“科学技术异化”的批判层次上,都还没有深入到对当代大众社会“非政治化”问题的解构。这就意味着传统批判范式的转型势在必行。

(一)科学技术异化:在工具理性批判中

按马克斯·韦伯的解释,工具理性是指目的理性或技术理性。韦伯认为,现代社会生活的意义丧失和价值塌陷,是源于工具理性异化。他希望消除“工具理性异化”,重构社会的合理化。可是,韦伯不承认“工具理性异化”连同生活的意义和价值的失落都是资本主义私有制和异化劳动造成的。就像韦伯那样,霍克海默在《启蒙的辩证法》(1947)和《工具理性批判》(1967)等著作中对“技术理性异化”作了工具理性批判的分析。他认为,技术理性异化在现代资本主义社会中极大地损伤启蒙理性的价值和声誉,是现代资本主义社会物化问题的“祸首”。霍克海默把马克思的劳动异化置换成“技术理性异化”,企图达到对现代资本主义社会殖民化问题的深刻批判。

不过,与韦伯相比较,霍克海默认识到工具理性异化不是单纯的启蒙理性扭曲,还是工具理性的“意识形态化”。霍克海默在《科学及其危机札记》(1933)中说:“不仅形而上学,而且还有它所批判的科学本身,皆为意识形态的东西;科学之所以是意识形态,是因为它保留着一种阻碍人们发现社会危机真正原因的形式……所有掩盖以对立面为基础的社会真实本质的人的行为方式,皆为意识形态的东西。”[1]阿多诺在《棱镜:文化批判与社会》中宣称:工艺的原理是现代资产阶级的统治原理。他这样写道:“由于今天的意识形态就在生产过程本身,所以发达工业社会比起他的前辈来更是意识形态的。”马尔库塞认为,霍克海默和阿多诺看到了技术和科学在现代资本主义社会中的意识形态角色,但他们用“工具理性批判”而不是“意识形态批判”来探讨“技术理性异化”的根源和实质。在他看来,针对现代科学技术已经异化为资产阶级政治统治工具、全面侵扰了生活世界的安宁、单面化了人们的认知标准,人们所要选择的是“意识形态批判”,而不是“工具理性批判”。哈贝马斯认为,工具理性批判着眼于工具理性异化对启蒙理性的压抑和摧残的批判性分析。工具理性批判不是针对“意识形态化”的批判,而是重建启蒙理性,恢复启蒙理性权威。对“工具理性异化”现象实施“工具理性批判”的确必要,但要把一切“异化”、“物化”、“意识形态化”都归结为“工具理性异化”,势必扩大“工具理性批判”的效能,乃至模糊它们间的本质差异。

(二)科学技术异化:在意识形态批判中

青年卢卡奇认为,“物化意识”是资产阶级的意识形态,它以虚假的“合理性”遮蔽了现实世界的破碎化、原子化,掩盖了人与人之间的资本主义社会关系是单纯的商品关系、物的关系;这种“物化意识”更是无产阶级理解生活世界的屏蔽;无产阶级必须同资产阶级进行一场意识形态领域的斗争,用马克思主义消除资产阶级的“物化意识”。柯尔施在同一时期也认识到加强“意识形态”宣传和领导工作的重要性,“总体性革命”应当成为工人运动的最主要任务。稍晚的葛兰西在实际的革命斗争中也认识到“意识形态领域的斗争”已经构成现代无产阶级政治斗争的主要场所,夺取“意识形态领导权”是现代无产阶级革命的最主要任务。20世纪60年代初的阿尔都塞在“意识形态”视野中理解马克思思想的本真精神,提出1845年前的马克思思想是“意识形态”的,意指它是非科学的思想理论。阿尔都塞在西方马克思主义“意识形态”理论中有着不可忽视的作用。第一,阿尔都塞撕毁了包裹“意识形态”范式的“物化意识”(早期西方马克思主义)和“工具理性”(法兰克福学派第一代)面纱,使之赤裸裸地呈现出来;第二,阿尔都塞通过马克思的“意识形态批判”使得西方马克思主义“意识形态”视域转向“意识形态批判”。

与阿尔都塞相比较,马尔库塞是西方马克思主义“意识形态批判”的最大代表。他不赞赏霍克海默和阿多诺过度张扬的“工具理性批判”,何况“工具理性批判”本身也是“意识形态”的。同时,他还认为,阿尔都塞的“意识形态”范式需要一次“变革”:即由“意识形态”范式转向“意识形态批判”,并由针对马克思学说转向针对科学技术异化的批判。因为现代资产阶级已“使科学技术进步成为一种统治工具”[2],“不仅是技术的应用,而且技术本身,就是(对自然和人的)统治——有计划的、科学的、可靠的、慎重的控制。”[3]更何况科学技术还是现代资本主义生活“一体化”的根源。“一体化”,亦即“单面化”,即一个社会制度与个人的趋同化和一致化。“一体化”对人实施最严重、深刻的精神压抑和摧残,让人们过的是一种“痛苦中的安乐生活”[4];“一体化”社会充满了矛盾,是“病态加剧”的社会;“一体化”的劳动则是压抑人、摧残人的活动,不是人的爱欲本能的自由的“渲泄”,“无论他是主动还是被动,也无论他是生产的还是接收的,也无论在劳动时间还是在休息时间,他总为这个制度服务。技术分工把人的存在分裂成片面的操作和机能,受资本主义过程的调整。”[5]因而,“一体化”实质上是科学技术的资产阶级意识形态化,为资产阶级国家的政治合法化作论证——提供“一体化”制度、标准和模式。正因此,马尔库塞在20世纪60年代初提出“科学技术即意识形态”,把“意识形态批判”作为社会批判理论的主流分析范式。这就告诉人们,如果不寻求意识形态批判,非但工具理性批判不能深化,且难以指向科学技术异化的深层逻辑。

马尔库塞的科学技术异化论的意义表现在:(1)由意识形态视域转向意识形态批判范式,(2)在科学技术异化问题上发挥“意识形态批判”,(3)从科学技术异化问题的思考中领悟到工具理性批判的要旨,(4)接受马尔库塞的“科学技术即意识形态”命题及其主旨思想。不过,哈贝马斯认为,马尔库塞对“科学技术异化”所作的“意识形态批判”势必为“科学技术批判”所代替。第一,虽然“意识形态批判”在一定意义上要比工具理性批判深刻些,揭示了资产阶级“物化意识”的根源和实质,但在整体上始终没有达到马克思的“政治经济学批判”的水平。第二,传统批判方法没有“解释学方法”参与。马尔库塞受弗洛依德“精神分析方法”的影响,把“意识形态批判”导向心理学和认识论;而霍克海默和阿多诺受黑格尔主义的影响,把工具理性批判导向重建启蒙理性。可是,在当今社会中,科学技术既作为第一位生产力又表现为意识形态;且两方面都被现代资产阶级所利用,更加隐蔽地服务其政治统治。第三,马尔库塞对“科学技术即意识形态”命题的阐释有两个弱点要消除:一是他的“单面性”认知逻辑忽视了科学技术的“双重性”;二是他始终着眼于科学技术的“辩护功能”而轻视其社会“建构”功能。

(三)科学技术异化:从政治经济学批判走向科学技术批判

以哈贝马斯之见,虽然科学技术已是现代资产阶级意识形态,但是“科学技术是意识形态”命题的全部意义并不能还原为某种“意识形态”,也不是简单到只采用某个“意识形态批判”就能解决问题。人们必须寻求“内在主义[6]他们承认,马克思启示人们,在资本主义的生产方式和生活方式条件下,“科学获得的使命”就是成为资本家阶级“致富的手段”,也是成为工人阶级“生产财富的手段”[7]570。科学技术能使资本家阶级摆脱贫困,却并非能促进他们的身心健康发展;科学技术能成为改造自然和控制自然的强大力量,却也“表现为异己的、敌对的和统治的权力”[7]571对人自身施加控制力。可惜,在一些学者的批判视野中,马克思上述文字的“政治经济学批判”却被当作“工具理性批判”(也有学者视其为“意识形态批判”)弃之一旁,而把其中的“科学技术异化”思想主题化。

哈贝马斯也认为,马克思的“政治经济学批判”比马尔库塞的“意识形态批判”要深刻,但在“科学技术是第一位生产力”的现代社会中却“失效”了。第一,政治经济学批判是意识形态批判的也是工具理性批判的。前一个逻辑上,马克思极力通过虚假意识——商品拜物教、货币拜物教和资本拜物教——的批判,揭示资本主义私有财产和生活世界殖民化的实质;后一个逻辑上,马克思通过技术理性及其异化——劳动与劳动异化——的批判,修正古典经济学的劳动价值论,论证“剩余价值”。第二,马克思所说的“生产力”是现代社会的工具理性行为,“不再是解放的潜力,也不能引起解放运动了”[8]71-72。虽然生产力“从一开始就是社会发展的动力”,但它“并不像马克思所认为的那样,在一切情况下都是解放的潜力,并且都能引起解放运动”;尤其在现代社会,一切成果都是科学技术的结果,就连生产力自身的连续提高都“取决于科技的进步”,更不用说“科技的进步”早已是资产阶级政治统治的合法化基础。第三,马克思的“政治经济学批判”的逻辑前提是早期资产阶级为完成原始资本积累而建立的“自由竞争”和“公平交换”原则。到了现代社会,“科学技术是第一位生产力”和“补偿纲领”取代了上述两个原则,成为现代资产阶级政治的合法性基础,致使马克思的政治经济学批判丧失了合法化基础。第四,哈贝马斯警告我们:当科学技术成为“第一位生产力”时,它还导致了马克思的“政治经济学批判”的许多基本理论“失效”:一是“剩余价值”的来源不再是工人们的剩余劳动而是被科学技术所取代;二是“无产阶级反对资产阶级的政治斗争”的目的不再是剩余价值的重新分配而是被科学技术的知识产权之争所取代;三是“资本主义私有财产制”被科学技术和“补偿纲领”所取代成为资产阶级政治统治的基础。这样看来,连马克思的“政治经济学批判”都失效了,更不要说霍克海默的工具理性批判和马尔库塞的意识形态批判了!由于作为意识形态的技术和科学在当代社会中表现为“第一位生产力”,使得“科学技术异化”陷入更加复杂的局面——大众社会“非政治化”,因而传统“科学技术批判”必须转向“批判的解释学”,只有这样才能消解传统批判范式的困境,也才能有效地揭示“非政治化”大众社会的“真相”。

二 科学技术批判:作为批判的解释学

作为“批判的解释学”——科学技术批判,为什么能够解剖科学技术异化和大众社会“非政治化”的深层逻辑呢?除了前文所述,根本的一条是“批判的解释学”已经构成为“科学技术批判”的内在逻辑指向。在西方马克思主义阵营中,哈贝马斯率先把解释学方法、批判理论、意识形态批判、科学技术异化、生活世界殖民化结合起来,创立一种新型的“科学技术批判”,这就是“批判的解释学”范式。依他之见,就“解释学”而言,批判的解释学是深层解释学,它使得“解释学”不再是“文本意义”的解释者而是对生活世界殖民化实施“解构”和“建构”的开拓者。就科学技术批判而言,批判的解释学也是深层解释学,它直接地探寻当代社会的“科学技术异化”的深层本质。这是一般解释学所不能为的。批判的解释学试图通过批判的、反思的对话、理解和综合,达到对“科学技术异化”的新“症候”——大众社会“非政治化”的“批判性阐释”。

那么,批判的解释学到底是有什么样内涵?是什么样的分析范式。这个问题是哈贝马斯与伽达默尔之间的争论焦点,即:解释学方法要不要批判思维?伽达默尔认为,解释学是关于理解及其本质的学说。本文的意义不是读者赋予的而是作者在形成本文时确立的,本文的意义是客观的。理解就是阅读本文,通过读者与作者的“对话”,达到对本文意义的客观把握。虽然在实际阅读中,由于“前理解”和“间距”的影响,往往出现意义“增值”或“不足”,甚至“误解”,但是,任何理解都要忠于本文意义。这并非“批判”所能做到的。因此,解释学方法要坚持客观主义原则,这是保障“理解”能够顺利进行的前提条件。在哈贝马斯看来,伽达默尔的“理解”不会走向意义逻辑深层,因为他的解释学方法只是读者对本文的单向度的“直线式理解”,不是通过人们相互间“沟通”、“对话”、“商谈”乃至“争论”,达成的“一致”、“共识”。哈贝马斯强调道,伽达默尔的“解释学”方法至多是“文本学”的,而他的“解释学”方法是在“扩展的语言”[9]上“融入”批判思维,超越了“文本意义”和“理解”本身,且走向“社会”、“历史”、“生活世界”,是“深层解释学[9]“在沟通过程中,参与者就客观世界中的事物、他们共同拥有的社会世界中的事物、或各自主观世界中的事物要么达成一致,要么发生争执。解释者可以悄悄地设定,他参与到了作者及其同时代人与世界之间的形式关系当中。”[9]人们以批判的“再解释”为视界,维护和扩大“读者”的主体通性及其主体间“谅解”的合理性,消除主体对本文意义的“依附关系”,“把主体从依附于对象化的力量中解放出来”[9],确立主体之间的平等关系。那些“没有经过反思的意识形态……,会由此发生变化”[9],走向未来的选择必定是批判的解释学,亦即“深层解释学”。

无独有偶。英国学者汤普森在20世纪80年代考察了意识形态的解释学方法意义,称之为“深层解释学”。他认为,西方现代文化危机在本质上是现代资产阶级的意识形态危机,因而一般解释学方法不能揭示其内在意义,只有把解释学方法“融入”意识形态的辩护功能,视其为“一个更全面的方法论”,一个“作为分析文化现象……的一个总的方法论架构”[10],发挥其方法论的能量,才能从“权力与统治的关系”上“进行批判性思考”,理解西方现代文化危机即是当代资产阶级的文化领导权危机。汤普森的“深层解释学”的理论意义在于:(1)意识形态内蕴了解释学的方法论意义,但要在批判的思维上激发其作为解释学方法的能量;(2)西方当代文化危机实质上是西方文化权力危机——因为西方文化已经异化为资产阶级的政治统治基础,因而指向其逻辑深层的文化分析不能没有解释学方法的有效参与。

汤普森不是西方马克思主义学者,但不能排除受西方马克思主义的某些启示。除了葛兰西的“意识形态领导权”和“文化霸权”理论的影响,哈贝马斯的“深层解释学”也是其思想的重要启示源。哈贝马斯认为,作为“深层解释学”,批判的解释学应对20世纪60、70年代的“科学技术即意识形态”社会景观。当科学技术受到“资本主义歪曲的合理性”的污染而失去了自身纯洁性时,它必然沦为现代资产阶级的“保护而不是取消统治的合法性”[8]42的工具。在这种情况下,人们不可能“抛弃我们现有的技术”,也不会有什么新的科学技术观念,更不会有“人道的东西”和“负有责任”的科学技术。人们要将分析视界转向反思性社会批判,诉诸批判性解释模式,探索科学技术与政治统治之间“不变的规律性”,化解种种“曲解的交往”对“科学技术”的束缚,从资本主义的依附性力量中解放“科学技术”,使之造福人类。除此之外,“批判的解释学”也针对现代文化危机和科学技术危机等问题;关键在于它使批判性思维和解释学方法有机地“融入”社会批判理论,更新改造了“意识形态批判”,完成了批判文化异化和科学技术异化以及大众社会“非政治化”的方法论转型——这是新型的“科学技术批判”。虽然汤普森在分析西方当代文化危机的意识形态化之维正是把批判思维和解释学方法“融入”到意识形态批判中,使之“文化批判”走向“深层解释学”,既改造了传统意识形态批判又指向西方文化危机的内在逻辑。但是,哈贝马斯的作为一种“科学技术批判”,批判的解释学之所以又是深层解释学的,根源于它能够推进传统意识形态批判的逻辑层次,推进了对“科学技术异化”批判的逻辑层次,走向对“非政治化”社会景观的本质揭示。批判的解释学的优势在于:(1)不是一般解释学方法的简单重复而是批判的、反思的方法的中心化;(2)不是简单地扩张意识形态的解释学功能而是尽可能地整合工具理性批判、政治经济学批判、意识形态批判的方法论优势;(3)不是着眼于单纯的文化危机而是从科学技术异化延伸到大众社会的“非政治化”领域;(4)不是认识论的而是本体论的阐释;(5)不是单一视域而是多重视界的融合;(6)作为“科学技术批判”,它不再是传统意义上的。

三 西方现代社会:

显现“非政治化”社会景观

那么,大众社会“非政治化”的内在逻辑是什么?有人说,它是大众社会的消费化;有人说,它是大众社会的工具理性泛滥、启蒙理性扭曲的“非合理化”;也有人说,它是日常生活的全面异化,或原子化、单面化、一体化……。与众人相比较,哈贝马斯由科学技术异化到生活世界殖民化的审查中认识到“非政治化”是西方现代社会的复杂的内在逻辑。作为“科学技术批判”,批判的解释学就是针对这种“非政治化”揭示大众社会“非政治化”的“真相”——内在逻辑。

(一)深层表现

哈贝马斯认为,大众社会“非政治化”的深层表现是相互关联的两个方面:科学技术的政治化和民主政治的科技化。

1.所谓“科学技术的政治化”,是指从政治上看,科学技术为稳定政治格局、缓和阶级矛盾和阶级斗争、协调社会各方政治力量发挥重要作用,这是科学技术的政治功能。哈贝马斯在《作为“意识形态”的技术和科学》一书中分析道,在表面上看,二战后科学技术的研发、转化和运用都是民间行为,实际上是国家政治行为。

第一,在技术和科学的支持下,战后西方社会的民主政治重建任务顺利进行。20世纪50、60年代,以电子技术为标志的第三次科技革命获得了巨大成功。科学技术本身获得了日新月异的发展,在短期内提升了西方社会生产力和创造了丰富的物质财富,为西方民主政治重建提供了强大的经济力量和技术力量,快速提升了西方国家的综合实力。沃勒斯坦认为,美国的世界霸权之所以在战后25年间走向顶峰,一个重要原因就是科学技术有效地发挥了政治功能,它为美国实施其世界霸权提供了强有力的技术支持。

第二,在技术和科学的支持下,战后西方社会的政治格局相对平衡,阶级矛盾和阶级斗争相对缓和。以电子技术、信息与计算机技术为代表的新科技力量极大地提升了社会生产力和管理能力,促使全社会产业结构、经济结构的高效调整,新兴产业、行业、部门大量出现,使得那些掌握了新技术和科学的工人技术人员、科研人员成为经济社会的中坚力量,队伍快速成长、收入和福利明显改善,所谓“中产阶级”在西方社会中出现了,庞大的中产阶级群体改变了政治力量格局,形成一个“哑铃式”社会政治格局,它被称为战后西方社会的“稳定器”。

第三,在新技术和科学的支持下,战后西方民主政治摒弃“贵族化”和“精英化”,选择“大众化”,美之名“民主政治”。科学技术提升了社会生产效率,降低了工人劳动强度、缩短了劳动时间,人们有了较多时间和方便渠道过问和参与“政治事务”,比如电子投票箱、直播电视竞选辩论、网络政治评议……。在哈贝马斯看来,虽然科学技术发挥第一生产力作用为国家政治生活“大众化”、“平民化”提供方便,但是,这种“大众化”、“平民化”却被现代资产阶级说成是“非政治化”,并在全社会营造所谓“非政治化”社会景观。实际上,“非政治化”并非任何政治因素“不在场”;恰恰相反,不仅某个“政治因素”始终“在场”,而且其介入得更深刻,其方式更隐蔽,给大众造成一个假象:“平民化”和“大众化”就是“非政治化”。现代资产阶级国家凭借现代科学技术的优势刻意营造所谓大众社会“非政治化”,恰恰反映了他们实施更加广泛且深刻的“政治化”社会管理的真实企图。只不过科学技术的社会作用有效地遮蔽了其政治企图的“在场性”。

科学技术的政治功能的有效发挥,方便了现代资产阶级营造“非政治化”大众社会。具体说来,(1)它不是阻隔大众参与“政治”,而是诱导他们参与那些程式化、概念化的政治生活——即“政治空壳化”日常生活,使大众远离真正的国家政治生活,达到维持资产阶级政治合法化的企图。(2)技术和科学的进步不是消解而是故意“遮蔽”日常政治生活的意识形态色彩。资产阶级借助自己控制的现代化大众传媒通过各种“暗示”让大众深信:虽然现代生活源于科学技术的进步,但是连同科学技术又都是源于现代资产阶级国家的“有力支持”。

2.所谓“民主政治的科学技术化”,是指从科学技术上看,民主政治在科学技术的进步过程中发挥了重要作用,为科学技术进步提供政治保障,这是民主政治的科学技术功能。哈贝马斯认为,二战后,西方国家的科学技术之所以取得巨大进步,尤其是第三次科技革命的顺利完成,都不是偶然的,是获得了现代资本主义国家的有力支持。具体表现在:(1)政治家带头广泛地采用先进技术知识管理国家和公共领域秩序,他们成为推广先进技术和科学的重要力量,在全社会产生了广泛的示范作用。(2)国家政治任务的设计、实施往往结合技术和科学进步的需要,并通过国家行政权力为技术和科学的进步制定相关法规、制度、政策,保障其规范化、有序性展开。(3)西方当代政治理念提出,从“权本位”转向“技术本位”,国家间竞争与对抗不再是硬实力的较量而是科学技术力量的竞争,谁掌握了科技的“制高点”,谁就掌握了当代国家间竞争的主动权;确立科技立国、科技强国、专家治国的现代治国理念,推崇“软实力”竞争,诱导大众远离政治、崇尚技术和科学;当代政治家应当懂得科技,并为科学技术的进步保驾护航。

在现代资产阶级社会中,科学技术的政治化与民主政治的科学技术化并不是前后相继的两个阶段,而是相互交织在一起的两个方面,共同构成了所谓大众社会“非政治化”。

(二)深层根源

以上分析显示,西方现代社会的“非政治化”与“科学技术是第一位生产力”是直接关联的。哈贝马斯认为,科学技术是第一位生产力,是科学技术成为意识形态的前提和基础。因为,科学技术极大地提升了现代社会的生产力、创造了舒适的工作和生活条件,丰富了日常生活内容,更是为人的自由而全面的发展提供了物质基础和极大可能。正因此,全社会都看到了科学技术带来了很多好处,而且关键在于科学技术直接地激发了越来越多的公众走向科学技术、从事科技的研发和转化工作,许多人都把改善自身生活水平和提高工作效率建立在努力学习和运用现代科学技术上,从而在全社会营造了一种社会景观——即社会经济生活的“科学技术化”和大众日常生活的“政治空壳化”。

当然,这种“非政治化”社会景观的成因是多方面的。如果说科学技术异化构成了这种社会景观的直接成因,那么除此之外,一事实上还有某个深层原因,我们认为,这就是:现代资产阶段国家竭力寻求一个持久的政治统治合法性基础。一般说来,现代资产阶级国家的“干预职能”及其所实施的“补偿纲领”在当代西方社会经济生活中的深度发挥既是科学技术异化的直接根源,又是“非政治化”社会景观的深层根源。20世纪30年代,凯恩斯主义在西方社会出现,并为西方资产阶级政府开出“拯救”现代性危机的“处方”——新的国家干预政策。这一政策是以“科学技术是第一位生产力”和“补偿纲领”为核心,它们代替了旧市场经济的“自由竞争”和“公平交换”原则,成为现代资产阶级意识形态,为资本主义国家在二战后维持长期“平稳发展”提供了所需要的科学技术资源和“政治合法化”资源。

其实,现代资产阶级国家的“新干预政策”与“科学技术是第一位生产力”既互为因果又同时构成了“非政治化”社会景观的主要根源。

(三)基本内核

西方马克思主义的传统理论认为,科学技术的政治辩护功能是其成为资产阶级意识形态的政治基础。而现代社会“政治空壳化”却是科学技术异化的更深刻社会表现,它向我们显示,科学技术异化不再简单地表现为所谓的“辩护功能”,而是更加隐蔽的“政治建构”功能,尤其是科学技术作为第一位生产力,在当代社会中,既维护和巩固资产阶级政治统治的合法化基础,又是改进现代化生活的最重要手段。哈贝马斯认为,“科学技术异化”和“非政治化”社会景观在实质上仍然是“技术统治论”的。“技术统治论已经成为后期资本主义社会的官方意识形态,作为意识形态其作用不可小觑,它确实服务于与技术问题相适应而对实践问题加以排斥的新的政治,因而它与那些可以潜移默化地腐蚀人们的制度机构的发展趋势相一致。技术统治论对人最大的危害就是模糊人的工具行为与交往行为的界限,‘技术统治论所具有的意识形态力量,就表现为掩盖了工具行为与交往行为的区别’。所以,技术统治论必须使论证社会生活的行为标准脱离人的交往行为,并将它们非政治化。”[11]我们知道,作为资产阶级意识形态的“技术统治论”把本属于政治领域的议题转移到非政治领域变成大众普遍关心的技术问题,把技术合理性当成实践合理性,把社会发展进程理解为单纯的技术研发、转化和运用过程,以直线管理方式重建大众对民主政治的忠诚度。在现代民主政治背景下,“技术统治论”放弃暴力控制方式,转向对人的社会关系和交往行为的控制。这一切都在于要营造一个日常生活“政治空壳化”的虚假的社会景观。

其实,“技术统治论”是资产阶级意识形态。在西方现代社会中,资产阶级政治因素无孔不入,无处不在,无时不有。资产阶级国家干预政策的有效施行,且利用科学技术作为“第一位生产力”,诱导了大众迷信“科学技术万能”,把大众与科学技术的进步捆在一起,使大众社会“非政治化”成为既成的社会“事实”,强化大众对资产阶级国家的忠诚度。正如马克思的“政治经济学批判”所揭示的那样,“拜物教”状态下的科学技术是一只“看得见的手”,劝告大众服从资产阶级民主政治——这只“看不见的手”——的需要。有学者认为,资本主义社会之所以出现科学技术异化,就在于资本主义生产方式和生活方式使科技的研发和运用走向“非人道主义”和“不负责任”的歧途。只要资本主义私有制不除,其生产方式不作根本变革,不论科学技术进步到何种程度,科学技术异化都不可能彻底消除。况且,哈贝马斯放弃了马克思的阶级观点和阶级斗争理论、剩余价值理论和“政治经济学批判”,因此他非但不能正确地审查“科学技术异化”和大众社会“非政治化”问题的根源和实质,反而陷入了拒斥“科学技术”的认识误区,以所谓“交往合理化”社会为终极目标,确立当代社会批判理论的价值方向。在马克思主义指导下,坚持政治经济学批判的方法论原则,人们一定能够揭示“科学技术拜物教”、“科技万能论”和大众社会“非政治化”的实质,用社会主义生活方式变革资本主义生产方式和生活方式,创造性地发挥科学技术的社会作用,也一定能够推进社会的“和谐发展”和“人的全面自由发展”。

参考文献

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[2]马尔库塞.单向度的人[M].重庆:重庆出版社,1988:15.

[3]马尔库塞.现代文明与人的困境———马尔库塞文集[M].上海:三联书店,1989:106.

[4](美)Marcuse H.One-Dimensional Man[M].Boston,1964:9.

[5]Marcuse H.Counterrevolution and Revolt[M].Boston,1972:14.

[6]马克思,恩格斯.马克思恩格斯选集(第1卷)[M].北京:人民出版社,1995:775.

[7]马克思,恩格斯.马克思恩格斯全集(第47卷).北京:人民出版社,1979.

[8](德)哈贝马斯.作为“意识形态”的技术与科学[M].上海:学林出版社,1999.

[9]哈贝马斯.哈贝马斯精粹[M].南京:南京大学出版社,2004:155.

[10](英)约翰.B.汤普森.意识形态与现代文化[M].南京:译林出版社,2005:23.

“泛语文批判”之再批判 篇11

今天这篇文章仅就语文的“范围”问题谈谈我的观点。

我在《初步》一文中说过，眼下有一个比喻句在语文界叫得很响，传得很广，就是不要“种了别人的田，荒了自己的地”。这句话是批评“泛语文”的人最经常讲的经典“名言”之一，他们讲得的确是苦口婆心，情真意切。在我批评这句“名言”以前，我没有见到有人怀疑这句“名言”的正确性。但是这句“名言”究竟是什么意思呢?如果我没有理解错，它似乎只有三种解释：其一，是说语文教学一“种”了别人的“田”，就一定会荒了自己的“地”;其二，至少是“种”了别人的“田”，就极大可能会荒了自己的“地”，所以别人的“田”一定不能“种”或最好不要“种”;其三，不少的语文教师由于“种了别人的田”而“荒了自己的地”，导致学生乃至整个民族语文素养下降，很要不得。但是这些意思经得住推敲吗?

先说前面两种意思。既然是用种田种地打比方，那我们就先说真正的种田种地吧。如果是第一种意思，那这句“名言”就很荒谬。因为我们知道，许多农民种了别人的田，并没有荒了自己的地。“种好别人的田”和“种好自己的地”，二者是可以并行不悖的，只要处理得好，并不一定要以牺牲另一方为代价。实际上，只要不是太差劲的农民，是能够把两者的关系处理得很好的。而如果是第二种意思呢，这句“名言”也站不住脚。是的，“种了别人的田”是有可能会“荒了自己的地”。但是，一方面，由于“种了别人的田”而导致“荒了自己的地”的农民是少之又少的;另一方面，极而言之，就算因为“种了别人的田”而导致“荒了自己的地”，一定就得不偿失因而必须要完全否定必须要挨板子打屁股?不一定吧?这里又有两种不同的情况须要区别开来，一种是“种了别人的田”而无意中“荒了自己的地”，一种是“种了别人的田”而有意“荒了自己的地”。无意，就算搞得自己饿肚子，由于没有主观过错，可以不予追究。在这里，是否饱肚子是检验真理的唯一标准，是硬道理，因此可以断言，由于“种了别人的田”而无意“荒了自己的地”，搞得自己最终没有饭吃的农民，下一年是绝不会再这样傻干下去的。如果由于种好了别人的田而“无意”荒了自己的地，但是赚的钱却不比种好自己的地少，甚而至于比种好自己的地赚钱更多，那荒了自己的地，就值。那么“有意”呢?如果你说一定要追究，那我就要问：种田的目的是什么?答曰吃饱饭，吃饱之余，多余的粮食进入市场流通卖钱。再问：如果“种了别人的田”，尽管有意“荒了自己的地”，但是却比种好自己的地吃得更饱更好，何乐而不为?为什么一定就要不问“边际成本”傻种自己的地呢?显然，这种“有意”值得肯定。当然，如果有意荒了自己的地，同时又有意荒了别人的田，搞得自己饥寒交迫，那自然是不行的。但是，有这样的傻农民吗?可见，就一、二两种意思来说，这句“名言”都不能成立。

再说第三种意思。这就要从种田说到教语文。种田和教语文，看起来是八杆子打不着的两码事，但是从大道理来看，二者很多地方是相通的。比如说，有没有语文教师“把好端端的语文课上成了政治课、哲学课、科普课、气象课、音乐课、表演课”?(所引为一位全国著名的老一辈特级教师报告中的原话)我是做教研员的，听课是我工作的主要内容之一，我要负责任地说，这样的语文课，或者用“泛语文批判者”的话说，这样“不是语文课的语文课”是有的;但是同时我也要负责任地说，对这些所谓“不像语文课的语文课”，不能笼而统之地说“很要不得”，要具体情况具体分析。具体情况大致有三。其一，这样的课极少，而且就我所见的这极少数的所谓“不像语文课的语文课”来看，其中的大部分实际上只是一堂课的某一环节花在所谓“不是语文”上的时间多了一点而已。就是一些杂志上发表的批判“泛语文”的文章，其所举的所谓“不是语文”的例子，也大多属于这种情况(我孤陋寡闻，好像尚未见过这类批评文章所举课例是将所谓“非语文”从头讲到尾的)。其二，批判“泛语文”的专家的讲话或文章让我们有一个错觉，就是天天或经常把语文课上得“不像语文课”的语文教师不是个别而是很多。但是，我要负责任地说，我没有见到过这样的语文教师。你要是找得出当下中国有一个语文教师天天如此上、堂堂如此上，你找一个出来，有名有姓有单位，我输你二百五。没有的，找不到这样的语文教师的。即使有这样大胆的老师，他逃得过校长的监控，也逃不过中国应试教育疏而不漏的天罗地网。中国现阶段的语文教师，不管你名气多大，你要是天天这样上课或经常这样上课，肯定会影响学生的考试成绩。没有影响学生的考试成绩，你怎样上都没人管你;如果学生考试不行，你就在学校里站不住脚———不是有全国著名的语文特级教师由于学生“教不好”(实际上是考试不好)而被“赶”出或“挤”出全国某著名中学的么?其三，语文教师就绝对不能“把一节好端端的语文课上成政治课、哲学课、科普课、气象课、音乐课、表演课”么?语文课天天这样上，堂堂这样上，那当然不行;但是，偶尔上一节这样的课为什么不行?这样的所谓“不是语文课的语文课”，就一定不是“好端端”的语文课?就算不是“好端端”的语文课，上一节就死人了吗?偶尔这样上一节，学生的语文素养就一定会下降?要是上升了呢?实践是检验真理的唯一标准，实践也是检验语文课有时能不能这样上的唯一标准。但是迄今为止，没有科学的数据说明从总体看来现在中国中小学生的综合语文素养真的在降低(上个世纪末期倒是有学者发表研究论文证明：大陆港台的语文教育质量，以大陆为最高)。就是有证据说明当下中国中小学生的语文素养真的变低了，那么低到何种程度?低的原因究竟是或者只是由于语文教师把语文课“上成这样”，还是由于有许多综合因素(包括社会因素)?

在我对“泛语文批判”进行再批判的时候，我脑海里总是浮现着这样一幅历史画面———一幅中国古代教育史波澜壮阔的历史画卷。我眼中的中国教育史基本上是一部语文教育的历史。我心中的中国语文教育的伟大传统，不仅是文史哲打通的传统，也是和自然科学打通的传统(比如孔子当年教子弟读《诗经》时，不仅要他们从中学到做人的道理，还要他们“多识于鸟兽草木之名”)。我甚至要说，一部几千年的光辉灿烂的中国语文教育史，实际上是一部“泛语文教育”的历史。我很为孔子庆幸：他老人家死得早，要是活到今天，像他那样教语文讲诗歌，还不被挂个“泛语文教育的祖师爷”的牌牌游街?

“泛语文批判”之所以形成一股思潮，与某些潜意识中有“伟人心态”的语文人，老想着像那位伟人在南海边画一个圈一样，去给语文教学画个圈有关。这些语文人想画圈的动机当然是好的，但是，问题是一连串的：语文教学究竟有没有圈?如果有，这圈是只有一个还是有多个?如果是一个，它的边界在哪里?如果有多个，它们的边界又在哪里?以什么标准画这个(或这些)圈?谁有资格确定这个标准?谁又有资格画这个(或这些)圈?设若有人有资格画这个(或这些)圈，画了之后，大家能接受他画的圈吗?画了这个圈的结果乃至后果如何?……