批判创新（精选12篇）
批判创新 篇1
1. 传统图书馆管理的批判
(1)传统图书馆体制的批判。传统图书馆的体制因受地域限制,只能满足少数读者的需求,资源共享面临诸多困难,这归根结底是体制的原因。传统图书馆的产生目的之一是解决文献资源的相对稀缺问题。传统图书馆主要就是记载信息的载体,所以它比较依赖时间和空间。数字图书馆是依靠网络储存信息,所受的限制比较少,而且还能快速传输信息,这样读者就不必受地点和时间的限制。
(2)传统图书馆组织结构与业务流程的批判。业务流程与组织结构是图书馆为了能够满足读者的需求而设计的,需要将信息具体化才能实现。根据信息载体的不同,可以将图书分成不同的种类,读者很可能需要去很多地方才能搜集一个课题的资料。但是在网络化的环境下,人们就不需要如此做。另外传统图书馆还实行功能分离,图书馆的各项工作是紧密相连的,这些细密的分工导致图书馆管理员不能很好地工作;最主要的是传统图书馆忽略了人的作用,因为顾客阅读图书大都比较关心它的内容,但是传统图书馆却以载体进行划分,这就本末倒置了。
(3)传统图书馆的人力资源管理的批判。传统图书馆虽然赋予了管理人员极大的权利,但由于传统图书馆分工极细,而且图书信息需要大量的载体,所以管理人员大都会被琐事缠身,不能开展高质量的工作。另外传统图书馆管理人员的学历也有很大的分歧。
2. 图书馆创新的生成
(1)落差是图书馆创新的动力。以前人们对图书馆的要求就是能查到知识,能让图书信息有一个好的载体。但是现在人们有了更高的要求,希望能快速获得知识。传统图书馆已不再能满足人们的这一需求,所以图书馆管理人员和社会就希望能有新的方法产生,因此就有了图书馆的创新。
(2)危机是图书馆创新的机遇。每个事物的发展都会面临挑战和机遇,图书馆也不例外,而它现在的机遇就来自于它的危机。第一,由于网络的出现,人们不再依赖于图书馆的服务。第二,随着社会的发展,越来越多的信息服务机构拔地而起,人们就更看重快速获得信息的新型服务机构,图书馆就逐渐失去了市场。第三,图书馆的信息是共享的,共享信息使得图书馆失去了一定的优势。
(3)机遇是图书馆创新的关键。图书馆中储藏着大量信息,所以要在网络化社会这个大舞台上抓住机会进行创新,这样才能让图书馆发挥它的作用。
(4)人是造就图书馆创新活动的决定因素。图书馆的创新活动能否进行,很大一部分取决于它的管理层和领导层。领导者必须具备足够的专业知识,并要勇于冒险,这样他的员工也才敢勇于挑战和承担风险;而且管理者还必须对图书馆未来的发展有清醒的认识和好的规划,并确定发展目标;他还要与社会接轨,始终保持强烈的兴趣,充满激情,这样他才会有创新的勇气,才能领导员工,也才能对图书馆进行创新。
3. 图书馆创新的内容
(1)目标创新。图书馆必须要有确定的目标。传统图书馆想要达到每本书都有读者,每个读者都有想读的书的目标,这显然是很难做到的,因为这样的目标太模糊,太宽泛,没有针对性,很难制订具体的计划。现在的图书馆应重新制订目标,有针对性地进行调查,并制订确切的目标,争取做到把信息送给最需要的人。
(2)服务创新。传统图书馆主要是帮助人们找到书籍,但是现在的图书馆应该将重点放在整合知识上,这样才能让知识更广泛地传播出去。创新的图书馆能让人们积累更多的知识,也能让人们更有效地运用知识,另外,网络化的图书馆还能以各种形式存在。
4. 总结
传统图书馆已经不能适应现代社会的发展,所以数字图书馆就应运而生。数字图书馆是对传统图书馆的继承,并在它的基础上有所创新,这些创新都是为了满足现代读者的需求的。
摘要：现在的社会是一个信息化的社会,随着网络的发展,传统的图书馆管理模式已经不能适应现在的发展需要,所以很多图书馆管理人员就对其进行了创新。本文探讨传统的图书馆管理模式中的不足,对其进行分析,并就如何对图书馆管理进行创新提出了一些建议。
关键词：数字环境,图书馆管理,批判,创新
参考文献
[1]田雅静.数字环境下传统图书馆管理的批判与创新[J].科技展望,2015,25(31).
[2]文淑君.数字环境下的图书馆管理创新模式分析[J].科技视界,2015,(20):172.
批判创新 篇2
西方科学哲学的文本研究与思想创新--读《科学、批判与自由-费耶阿本德有限理性论研究》
P.K.费耶阿本德是西方科学哲学史上重要的哲学家,其思想在世界范围内产生了广泛的影响.20世纪80年代初费耶阿本德哲学被介绍到中国来,中国哲学界至今发表了近50篇论文.王书明教授的<科学、批判与自由-费耶阿本德有限理性论研究>一书是国内第一部研究费耶阿本德哲学的学术专著.该书注重文本研究与研究框架的`创新,对费耶阿本德哲学做了新的探索.通读全书,可以发现与国内外哲学界的同类研究成果相比,该书有两个特点:
作 者：王学静 作者单位：大连大学,人文学院,辽宁,大连,116622刊 名：大连大学学报英文刊名：JOURNAL OF DALIAN UNIVERSITY年，卷(期)：200425(5)分类号：关键词：
批判性思维是创新的关键 篇3
“影响世界历史进程的书”通过思想家们的不朽著作向我们昭示：他们历尽艰辛，甘冒天下之大不韪，对传统的、腐朽的观念进行深刻的揭露与批判，启发人们从新的视角对事关人类命运与前途的问题，重新思考、重新探索，从而为人类历史前进开创新的前景，开辟新的道路。
“影响世界历史进程的书”第一批选了十种，其时间跨度近四百年，内容涉及天文、物理、生物、生理、心理、政治、经济、法律与军事等领域。这些领域是过去、现在和将来人类认识世界与改造世界必然从事的、关系人类命运与前途的事业。马克思主义哲学从来认为，世界上不存在任何最终的、绝对的、神圣的东西；一切事物，包括人的认识在内，除了发生和消灭、无止境地由低级上升到高级的不断的过程，什么都不存在。因而，上述这些领域的认识成果，没有万古不变的教条，必须不断在批判中创新，这是人类历史前进的必由之路。
所选十部著作都充满着批判与创新的精神。这里仅举其中引起科学思想史上革命性变革的四部著作，说明批判性思维在创新过程中何等重要
哥白尼在《天体运行论》（1543）一书中提出日心说，对统治一千多年的托勒密“地心说”是彻底的批判，对《圣经》宣扬的神创论是根本的背叛，难怪哥白尼一直担心、犹豫到他临终前才出版这部不朽名著。在序言中他还小心翼翼地恭称：把这本书奉献给教皇保罗三世，希冀得到权倾一时的教皇的支持和庇护。日心说是天文学上一次伟大的革命。它引起了人类宇宙观的重大革新，沉重地打击了封建神权统治。这一学说经过后人历经艰苦卓绝的斗争，才终于为人们所接受。恩格斯给这部著作以它应得的、极高的评价：“从此自然科学便开始从神学中解放出来，……科学的发展从此便大踏步地前进”。
达尔文的《物种起源》（1859），论证了地球上生物的起源、物种形成、分化和发展的规律。他破天荒地提出：物种是可变化的，现存的一切物种在长期发展过程中，由于自然选择不断地发生变化。达尔文生物进化论彻底驳倒了流传长达千余年的目的论、神创论，推翻了从牛顿以来形而上学世界观在科学上的统治。这是继哥白尼日心说之后对《圣经》宣扬的上帝创造论又一次科学的、深刻的批判，是生物学的一次伟大的革命。马克思恩格斯认真阅读了达尔文的这部著作，认为它是十九世纪自然科学的三大发现之一。它为辩证唯物主义哲学的产生提供了自然科学的基础。
亚当·斯密由于《国富论》（1776）的出版，被誉为经济学之父。这是因为他创立的经济学体系，第一是适应资本主义生产方式发展的要求，把批判的矛头指向长达三个世纪的重商主义思想的统治，提出经济自由主义的主张，促成了从国家管理体制向自由市场经济体制的重大转变。第二是他把经济增长视为经济学的主要任务，而经济增长是国民收入的增长。为实现此目标，他提出：必须坚持“追求自我利益是经济发展的动力”的哲学信条，必须坚持“以分工、交换与货币为基础的市场自我调节是经济增长的手段”的经济学信念。这是经济学体系的一次革命性的变革，是重大的理论创新。当前，他提倡的经济自由主义仍然与国家干预主义一起，并列为西方经济思想与经济政策的两大思潮。只是随着形势的发展，它们此起彼落，并相互渗透，相互影响。
弗洛伊德在《精神分析引论》（1917）中，确定了精神分析的两大理论前提：第一，潜意识论，认为心理过程是潜意识的，心理生活只有某些个别的活动和部分才是意识的；第二，泛性论，认为性的本能冲动是神经性疾病和心理疾病的重要起因；性冲动为人类的文化、艺术和社会创造，作出了无法估量的贡献。西方的理性传统把潜意识视为非理性；加之在一般人心目中，性冲动被认为是下流的，是不能踏入的禁区，因而弗洛伊德的学说被视为异端邪说，他的学说几乎触怒了全世界。但是，从潜意识与性冲动这一崭新的、从未探索过的视野去研究社会、人生问题，对哲学、文学艺术（如性格、情绪）、教育（如心理教育）、社会生活（如心理卫生）等的理论与实践，无疑将产生巨大的影响，因而弗洛伊德的心理学说（研究人的心理）可以认为是继哥白尼（研究天体）、达尔文（研究生物）之后的又一次科学思想的革命。
创新是民族的灵魂，要创新就要摈弃传统中的糟粕，吸收其精华；要创新就要以批判扫清前进的道路。为了迎接二十一世纪的挑战，从历史上伟大的思想家留下的宝贵的思想文化遗产中，吸取创新的智慧、力量和信心，这是建设社会主义文明的一项艰巨任务。“影响历史进程的书”的出版，其意图就在于此。
批判创新 篇4
大学创新能力是国家创新体系建设最坚实的知识基础、人才资源和科技支撑,教师是大学创新力的核心力量。2006年、2007年由大学评价国际委员会制定的“国际大学创新力评价指标体系”都把“教师中获诺贝尔奖人数”放到了创新实力的第一项,且权重达到0.4,[1,2]并在所有指标中排第二位,说明教师学术创新力是大学创新力的关键。
课题组基于学术创新的哲学认识论、心理学、社会学、文化政治学等理论基础,初步尝试建构一个大学教师学术创新力的三维六要素模型基础,这个模型是独具教师创新特征的。三维指心理能力(psychological capacity)、知识(knowledgeable)能力和社会(social)能力,即“PKSC”。六要素包括:洞察想象能力、综合交叉能力、知识谱系能力、反思批判能力、学术自主能力和合作分享能力,批判反思能力是教师创新力的重要基础之一。
本文主要从以下几个方面回答学术批判反思能力对大学教师学术创新力的影响:什么是大学教师的学术批判反思能力?学术批判反思能力的构成要素包括哪些?提升学术批判反思能力对大学教师学术创新力有何意义?如何提升大学教师的学术批判反思能力?
二、大学教师学术批判反思能力的内涵
本文主要采用格拉斯克(Glassick,1997)通过对“学术”标准的研究所提出的“学术”(Scholarship)的6种标准,分别为:清晰的目标、适度的准备、适当的方法、重要的结果、有效的发表与反思的批判。[3]据此,本文提出大学教师学术批判能力、学术反思能力的概念。
(一)学术批判能力
学术批判中的“批判”,在现代汉语大词典中解释为:(1)批示、判断;(2)评论、判断;(3)对错误的思想、言论或行为做系统的分析,加以否定。在英语中,“批判”和“批评”同义,动词含义为critique,名词含义为criticize,解释为“作出判断;对文艺作品的质量进行分析和评判;找出错误的言论或行为”。在汉语语境中,目前使用比较广泛的是“学术批评”。关于学术批评能力的研究自古以来就没间断过,集中体现在对学术批评中认识真理的能力。在西方学术批评史上,笛卡尔以理性怀疑,开探讨学术批评能力的先河,后来的康德、黑格尔、马克思、胡塞尔都提出了各自的学术批评观点。在中国学术批评史上,学术批评能力没有自觉地成为问题。但根据各派学术思想倾向,可以逻辑地推出他们对这一问题的看法。儒家可以《礼记·中庸》为代表从礼制角度说批评能力,道家似乎提倡人有自然批评能力,追求批评中的“乘天地之正,御六气之辨,以游无穷”的逍遥自由境界,法家强调政治批评能力。
博耶认为,学术的评价应该包括从学者的品性、学术工作的标准、学术证明和学术评价过程的可靠性四个步骤来考虑。[4]学术批判是学术评价中最为激进的部分,指的是学术领域的批评、争论和争鸣。大学教师学术批判能力即大学教师分析、判断、评论学术成果的心向和方法。这里需要强调的是,批判是对学术研究结果本身局限性和不足之处的批判,而非对于学者本人的批评和指责。只有学术批判普遍化、常态化,才可能出现“百花齐放,百家争鸣”的学术盛世,创新才得以发生。
(二)学术反思能力
“反思”(reflection)一词古老而深奥,是一个哲学认识论名词。英国哲学家洛克(John Locke)认为,认识一方面是由外界事物作用于我们感官而引起的感觉所形成的,另一方面是由对我们的心灵活动的观察所形成的。德国哲学家黑格尔把反思理解为间接的知识,即事物本质的反映。中国哲学历来是充满着反思精神的,所谓“扪心自问”、“反躬自省”、“反求诸己”、“举一反三”、“三思而行”等,都包含着深刻的反思成分。中国古代哲学家曾子说“吾日三省吾身”,把反思作为自己修行的主要方式。由此可见,古今中外先贤对反思的认识与重视。
杜威最早将反思概念引入教育学中,他指出:“反思指人们积极、持久地关注某一观念和实践,并坚持不懈地认真思考支持它的原因以及依赖于它的每一种结果,反思是一个能动的审视和认知过程,它涉及一系列相关的观念,反思性思维一般与问题解决相联系。”[5]对于大学教师来说,学术反思能力是决定其学术创新力的重要基础。大学教师学术反思能力主要是指大学教师把自我作为意识的对象,不断对自我及学术研究进行积极、主动的计划、监察、评价、反馈、控制和调节,并根据反思的结果对学术研究过程及成果进行评价和调整的能力。具有反思能力的教师能够对原有的教学经验进行反思,主要品质体现为:无偏见、能接受新思想;具有责任心;拥有专一性。
三、大学教师学术批判反思能力的构成要素
根据对大学教师学术反思能力的词根溯源及文献梳理,本文认为,大学教师学术批判反思能力的核心构成要素包括:鉴别能力、分析能力、归纳能力和评定能力。
(一)鉴别能力
学术批判反思能力的首要条件就是要求教师具备学术鉴别能力,即教师对学术研究成果的初步判断与分析能力。“在一开始的时候,那些突如其来的想法给了科学家动力”,“这些想法生长着,运动着”,“‘猜想’(conjecture)是来无影去无踪的”,“恰恰是那个只身推动学问繁荣的东西”[6]推动着学术的创造与发展。因此,学术鉴别能力是教师对学术问题的初步认识能力,包括能够及时发现自身与他人观点之间的差异,及时发现自身不足,并敢于自我否定;能够及时发现研究中所存在的问题,具备较清晰的思路,具有开阔的思维;能够区分学术研究之间的差异,具有比较的意识和比较分析的视角。
(二)分析能力
分析能力主要是指大学教师在对学术研究成果进行初步判断与比较的基础上,对研究的具体问题的剖析过程中的意志与方法等,包括能够将知识点进行分化,将研究问题、观点等进行分类,并具备多视角的分析能力;能够找出研究的各知识点之间的关系;能够结合自己理论视角及实践基础进行深入剖析问题。
(三)归纳能力
在分析问题的基础上,教师要对学术研究所存在的问题进行归纳整理,“学者应该努力把偶然和孤立的事件归结到某个整体。他应该追求贯通,杜绝在连贯的思维逻辑之外突发奇想,横生枝节。但是他的良心迫使他追随某些新鲜的想法向更深更远处挺进的时候,那他也确实得打断原来的逻辑思维,另起炉灶”。[7]因此,教师的归纳总结、融汇贯通能力是非常重要的,根据教师的学术需要,教师的归纳能力主要包括能够根据研究需要,汇总文献和其他学术研究成果;能够概括出文献主题思想,并且联系已有知识进行综合分析,得出指导性结论;能够进行推理和演绎等。
(四)评定能力
评定能力即教师对学术研究成果的评论、判定的能力,包括能够辨别学术研究成果的是非对错,有稳定的学术信念作为评判标准;能够经常和其他学者、学生进行交流,把握好判断的标准和分寸;能够自信地对学术研究存在的问题进行评判。
四、学术批判反思能力对于提升大学教师学术创新力的意义
学术批判反思能力是大学教师学术创新力的基础,批判反思能力能够促进教师创新意识的生成,同时教师自我反思批判的过程本身就是孕育着超越,孕育着进步与创新的过程。教师通过对自己学术理念的反省与改进来提升学术创新能力。
(一)教师形成批判反思能力的过程就是提升学术创新力的过程
许多教师在学生时代所接受的知识及学习方法会影响其一生的学术发展,如果教师本身仅仅是一个知识的接受者,那他不会有创新。善于批判反思的教师是善于发现学术中存在问题的人,是敢于对传统理论提出质疑的人。如在科学领域,反思科学史上曾经占据统治地位的许多著名学说,它们后来被证明其实都是谬误。谬误正是科学进步的基础上,没有亚里士多德提供的谬误的知识,便不会有伽利略对真理的发现。然而,问题在于如果亚里士多德的学说永远被作为真理传授和接受,那么人类恐怕就只有永远徘徊在真理的大门之外了。
大学教师对传统理论、对他人理念、对自身思想的反思与批判过程本身就是创新的过程。大学教师在质疑他人理论的过程中,必然需要分析质疑之处的局限性以及对突破局限的思考,而此过程就是建构新理论的过程。反思批判有利于教师站在更高的认识水平上对学术研究的依据、原理、方法、步骤作出反思,创造出更科学、更有突破性的理论。批判反思是创新的前奏、创新的基础。因此,教师形成批判反思能力的过程就是形成创新意识、掌握创新方法的过程。
(二)学术批判反思能力的形成过程促进大学教师形成多视角的分析框架
人的思维活动往往带有定势,会顺着事先设计好的思路去分析问题,解决问题。对一些简单的、容易解决的问题这种定势思维是有效的。学术研究是复杂的活动过程,对研究者的思维、意志等多方面都提出了很高的要求。大学教师要掌握丰富的材料,发现新的规律或现象,在筛选材料和提取观点的过程中,就要具备多方面知识储备和多维的分析视角,只有这样,才能形成多视角的分析框架,这个过程本身就是创新。因此,教师的学术批判反思能力有利于他们形成多视角的分析框架,而多元的视角分析是创新的体现。
(三)学术批判反思能力是学术创新的基本条件
学术批评是治学之道,是追求真理、提高学术水平的必由之路。鲁迅先生曾经说过,文艺必须有批评,批评如果不对了,就得用批评来抗争,这能够使文艺和批评一同前进。如果一律掩住嘴,看似文坛已经干净,而所得的结果却是相反的。
学术研究一方面要遵守“规范”,另一方面又需要背离“规范”,这是学术发展的基础与条件,而背离则构成学术创新的动力。[8]这里的“背离”就是研究者对于学术的模式、方法的创新,内容的超越,只有不断地背离,学术才有可能进步。要想背离,学术批判反思能力是必要条件,只有教师具备批判反思的意识和能力,才有可能提出不同的观点,才有可能超越与创新。
五、提升大学教师学术批判反思能力的策略
大学教师的学术批判反思能力是推动大学创新力最核心的力量,因此大学要为提升教师的学术批判反思能力创造良好的氛围和机会,教师自身也要有意形成学术批判反思的意识,掌握反思的方法,并付诸实践。提升大学教师学术批判反思能力需要大学和教师共同努力。
(一)营造学术自由的氛围,为提升大学教师学术批判反思能力创造平台
雅斯贝尔斯认为,学术自由是一项特权,它使得传播真理成为一种义不容辞的职责,它使得大学可以横眉冷对大学内外一切试图剥夺这项自由的人。[9]学术自由是学者个人根据自己的学术倾向和学术标准从事教学、研究的自由,是通过言论和写作、出版著作等形式在学术活动中支持他们基于研究证明是真实的观点的自由。[10]大学的学术自由气氛是教师学术自由的基础。要提升教师的学术批判反思能力,学术自由是前提。因此,学校要有学术自由的理念,让教师有表达和发挥自己思想的权利,学校可以通过开办国际论坛、国内校际论坛、校内论坛,通过鼓励教师出国深造、国内访学等方式提供大学教师交流的平台,为教师表达自己的学术思想及与同行交流提供机会;学校还可以通过创造条件,为教师发表学术创作成果搭建平台,从而为教师的批判反思提供良好氛围,锻炼教师的学术批判反思能力。
(二)鼓励教师加强对话,同时加强自我检视
对话是真理的常量和思想本身的实现。在对话中,可以发现所思之物的逻辑及存在的意义。反思需要对话,反思离不开对话。其实反思本身就是一种对话——与历史对话,与事实对话,与他人对话,与自己对话。对话不是单向的传输与接受,而是相互推动的一种互惠互赠的交流活动。因此,教师可以和学生、和其他研究者展开对话,在学术论坛上勇于表达自己的观点,同时也给自己和自我的学术观点进行对话的机会,在这种对话中反思自我,批判自我,从而超越自我。学术反思批判的原则就是求真,批判应该是审慎的、理性的、负责任的,在批判反思中保持独立的人格精神,坚持自主的学术研究,辨证地看待专家、名人,批判地学习外国的经验,同时不可忽视逻辑证明的作用。
大学教师要有质疑的态度和精神,敢于批判反思,适时转变知识观,只有这样,才可能超越前人,有所创新。大学教师要有批判反思意识、态度等,以理性态度和科学方法去深刻理解已有的研究成果及新的研究动态,吸纳理念、更新观念、更新知识、打造能力,并对自己已有的行为和习惯进行刻意的审视和考察,筛选并保持好的行为习惯,淘汰和改造坏的行为习惯。有的研究者还指出,反思需要直觉、情感、激情,它不是教师随时随地用来解决问题的一系列技术性的工具。[11]事实上,教师的每一次反思批判,都意味着对过去的教育理念和行为的扬弃与对未来发展图景的规划,它既是一种自我否定,也是一种自我超越。同时,教师要敢于自我否定,如要勇于更新自己的学术观点,更新自己的学术研究成果。阿尔多诺曾说,“如果否定的辩证法要求思维进行自我反思,那么这明显意味着,如果思维想成为真实的……它就必须也是一种反对自身的思维”。[12]安东尼克(J.L.Aotonek)等人提出的档案袋法是较有成效的教师专业成长的方法。[13]
六、结语
综上所述,学术批判反思能力是大学教师创新力的重要基础之一,提升大学教师学术批判反思能力对于提升教师创新力具有重要意义。因此,学校要通过创设良好的学术文化氛围,提供学术交流机会,鼓励教师自我检视,意识到自己所肩负的责任,从自身做起,不断要求自我进步。只有这样,才能为提升学术创新能力创造良好的基础。
参考文献
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[12]阿尔多诺.否定的辩证法[M].重庆:重庆出版社,1993.170.
从语言批判到意识形态批判 篇5
语言是我们交流思想的工具,也是我们自身的存在状态。恪守语言的工具性,是语言学家关注的语言自律性问题;突破语言牢笼,将语言置入广阔的社会历史语境即他律性,是诸如詹明信之类的文学/文化批评家的兴趣所在。詹明信的《语言的牢笼》⑹是马克思主义语言哲学中的重要典籍。他在批判英美经验主义语言观和欧陆结构主义语言观的基础上,将上述这两种语言观融合起来,提出了辩证主义语言观,力图彰显语言的“辩证性”。语言并非中性的“零度写作”,它无法脱离言者所处的社会上下文,并充满了意识形态因素,因此,从语言内部批判到语言外部的意识形态批判是语言本身的逻辑发展之必然,这也顺应了各种后学思想从语言到言语的转向。詹明信所从事的正是这样一条道路。其思路因而是从索绪尔语言学起步,然后考察语言学理论在文学中的运用,即俄国形式主义和法国结构主义。对詹明信而言,语言所构成的文本总是包含乔姆斯基所言的表层结构/深层结构(surface structure/deep structure)或弗洛伊德的显义/隐义(manifest meaning/latent meaning)。表层结构就是由语言构成的文本,而深层结构则是历史句法(the syntax of history),即政治无意识,语言的深层内涵是意识形态⑺。这样,语言本身就突破了自身的牢笼而进入到广阔的社会历史语境。
一、建构主义语言模式及其局限性
回到问题本身,语言、思想、世界之间的三维运关系到底是如何运作的?语言是我们认识世界的中介,也是我们自身的存在状态。我们通过语言形成对世界的看法,外部世界也以自身的存在方式丰富我们的语言,这就是语言和世界之间的关系。至于我们的思维问题,康德已经作了回答,我们的知识有一部分来自于后天,即经验部分;有一部分来自向先天因素,即先验部分,先天和后天的知识部分共同构成了我们的知识,只不过是康德将其研究对象限定在我们先天的知识是如何可能的问题上而已,并没有否认经验部分。我们的思想就是如此这般的,既有先天因素,又有后天的习得因素。只有先天因素,就不会有狼孩的产生;只有后天因素,就不会有失语症。关键的问题在于先天/后天因素产生的机制以及语境问题。关注先天因素是乔姆斯基关心的生成语法问题;关注后天语境问题是北美语用学的兴趣所在,将两者错综复杂的关系问题化简为前者或后者都无法回应对立面所提出的挑战,也无法形成自圆其说的超理论。学术界的这种“超级理论”理应成为批判的另一种压制性的总体性霸权话语,这是学术上的假大空现象,是虚无主义。语言和人类的知识运作呈相同的取向,对于由语言构成的文学现象也是如此。当然,遮蔽某种视角可以更好地研究另一视角,这是另一问题,否则便是学术上的意识形态问题了。
索绪尔语言学模式之所以在英语世界如此富有魅力,答案很简单,因其简单性和灵活性⑽。索绪尔语言学本身框架系统及其问题系列本身是十分复杂的,而其基本理念被理解得非常简单和图式化,核心在于其任意性理论,即相关的三个命题:语言不是世界中事物名称的罗列,而是形式差异系统;差异系统为人们使用语言赋予了逻辑先在的必要条件;语言系统尽管经历历史变化,但是,语言系统能够进行共时研究。尽管这三条原则并非不可分割,但文学/文化理论家们总是按照自身的目的而各取所需。所以,一些理论家将这三条原则合而为一成为理论上强有力的形式主义,凸显文学/文化文本乃共时、约定俗成的系统之产物,与外部世界没有联系。有的强调语言的任意性和差异性性质,凸显漂浮的能指(the floating of signifiers),使得语言和世界之间的关系渐行渐远。而有的则根据语言的任意性提出系统的压制性本质,因此,“索绪尔的理论可以任意解释,历史的或非历史的、系统的或非系统的、个人的或社会的、唯心主义或唯物主义的,依靠你所认同或拒斥的方面,或根据自身的理解对其展开的特定之扭曲”⑾。所有这些依据的是符号的任意性和系统约束个体即个体成为系统之函项两个概念。任意性概念可以产生各种不同的使用,从文学作为完全不同的自治的语言体系到将文学的虚假性拓展到所有语言,现实本身因而成为语言诗学的产品。而系统原则促成了欧洲自二战后盛行的反人道主义(anti-humanism)。在此理论之下,我们同世界集体关系以及我们个人和个人之间的关系事实上都是超个人(suprapersonal)系统的效果。在表征和社会生产结构中,任意性关系为权力游戏提供了政治和意识形态问题的答案,即索绪尔语言学模式为解读后现代语境中各种压制性话语提供了理论支撑。
将索绪尔语言学模式用于当下的文学/文化批评无可厚非,关键的问题是注意其限度问题,詹明信在将语言模式运用在文学/文化批评中并没有充分考量其语言模式的局限性。这是詹明信留下的盲点。具有讽刺意味的是,正是索绪尔本人警告不要将其理论任意引伸和发挥,他说道,“人类的这样一种习俗,如果我们相信除文字以外向一切人类的其它习俗的类推的话,那么这些其它习俗只能使我们对这种类推的真正本质产生错觉和感到失望”⑿。施特劳斯将语言学系统用于亲族和经济分析,都不是合适的对象,因为那是有意识的活动。经济关系同样经不起检验,经济根植于物品及其自然关系,例如,一小块土地的价值与其生产能力有关。亲族关系和词语本身也不具备可比性,交谈者可以随心所欲地使用词语而不受约束,而婚姻则不同于对话,结了婚的妇女不能由其父复原到“女儿身”。再者,语言/言语之间的关系成为主体/结构之间的关系也颇成问题。语言结构具有高度的稳定性,发展相对缓慢,而政治、经济和宗教结构变动的速度要快于语言结构,语言结构相对稳定,而社会结构则相对不稳定。言语不受物质约束,是自由的,而其它社会实践则要受到自然资源的影响,人、商品、劳动力等等都不能随心所欲地产生。这些问题都说明了语言模式和社会实践之间的巨大差异,二者甚至不能同日而语,关键的问题在于,在运用语言模式来分析文学/文化文本时,要充分考量语言模式的限度性。詹明信的尝试值得借鉴,但也留下了诸多悖论。比如,关于语言决定论和语言相对论问题,语言到底是否能够建构外部世界?詹明信语焉不详。作为一个文学/文化批评家,詹明信并不具备分析哲学家对语言分析的严密性,对语言问题的探讨也略显简陋,对于语言模式的局限性也没有给出充足的说明。所以,詹明信的立场含糊,很难清理出其线索分明的思路,其模棱两可、文字晦涩的行文风格从某种意义上也决定了其理论立场的莫衷一是及其折衷主义。
二、主体与结构
三、总体性问题
四、马克思主义主导话语及其意识形态的叙事
另外一个重要的问题是詹明信用马克思主义生产力/生产关系这一主导话语来分析晚期资本主义的文化逻辑。马克思主义主导话语成了放之四海而皆准的万金油式的话语分析。问题是,马克思主义主导话语对有些社会现象有其适存性,但是它并非对任何社会任何特定的问题都具有普遍有效性。语境不同,分析批判的工具也应该相应转变。马克思主义主导话语是否有效,应该具体文本具体分析。过于总体化的马克思主义主导话语毕竟无法解释后现代众说纷纭的精神分裂症式的多元异质话语。在有些语境中,精神分析话语、女性主义话语、权力谱系学也许更有针对性和具体性。马克思主义过于总体化的主导话语遭到女性主义等话语批判也绝非偶然现象。话语分析具备自身的层次性和适存性。詹明信应该为马克思主义主导话语厘定其有效性的范围。他在接受马克思主义主导话语的同时,又赞同解构主义/后结构主义的微观叙事。詹明信所提倡的文学/文化批评是一种辩证式的文学/文化批评,这就是,在捍卫马克思主义的基本立场上,吸收迥然不同的非马克思主义甚至反马克思主义话语理论,从而展开对晚期资本主义文化逻辑的批判。詹明信一方面要坚持总体性立场,另一方面又要吸收非马克思主义甚至反马克思主义立场,因此,悖论不可避免。詹明信的理论话语主要集中在由语言构成的文本层面,因而将马克思主义的革命和批判力量从现实回归到文本层面,最终也无法起到改造世界的目的。马克思说,哲学家们总是诠释世界,而关键的在于改变世界。所以,詹明信的辩证批评理论有意无意削弱了马克思主义的激进锋芒和改造现实的巨大作用。詹明信没有在宏大叙事和微观叙事之间划定边界线,削弱了其理论锋芒。语言模式对于外部的社会历史语境必定有着千丝万缕的联系,因此,语言本身也具备意识形态,詹明信因而冲破语言的牢笼,展开对话语意识形态的分析,实现了从语言批判到意识形态批判的转变。意识形态是阶级对话的产物,通过意识形态素(ideologem)体现。意识形态素是社会之间基本上是敌对的集体话语中最小的意义单位。任何意识形态无法自行显示出来,需要通过文本叙事表现出来,而叙事文本将意识形态素作为表现对象,意识形态就成了“意识形态素”和叙事文本之间的中介。任何一个由语言构成的文本都打上了意识形态的烙印,体现了敌对阶级在文本深处的对抗和斗争。对于詹明信而言,意识形态理论只能作为阶级话语冲突的符码而存在,这种象征性既为真实决定,又消解了真实。这和他的历史观如出一辙,历史是存在的,但是我们无法把握,我们只能通过历史事先的文本化来把握,所以,无论是历史观也好,还是意识形态也罢,都只是限定在文本的框架内进行把握。这和詹明信本人批判的形式主义有何区别呢?也正是因为如此,詹明信只是吸收了马克思主义的方法和理论模式,将文本和现实拉开了距离,将现实看成无法把握的实体,仅仅在文本之内才能解决,但是,文本和现实之间有着不可逾越的鸿沟,文本实践有助于实现人们的审美活动,通过社会活动改变和改造现实,但其作用的大小应该受到质疑。詹明信认为阶级概念越来越模糊是一个不争的事实,但阶级界限的模糊不能否认阶级存在的客观性,尽管其存在方式越来越隐蔽,也不能否认其规律,更不能否认阶级存在的理由。这是詹明信意识形态理论的困境所在。
结束语
批判创新 篇6
关键词： 马克思 批判理论 创新型人才 培养方法
1.引言
创新型人才是对现有经济社会发展人才的重要补充，其不仅具备一定的专业知识和技能，而且具有较强的创造性思维，在我国经济社会高速发展的前提下，创新型人才的培养问题成为当前我国社会各界关注的重点问题。人才兴国战略的实施和教育制度的改革都表明我国在当前十分重视创新型人才的培养。马克思主义自产生以来，就在我国逐渐生根发芽，对我国各方面的发展起到了十分重要的推动作用，在新时期其必将成为推动我国创新型人才培养的重要指导思想，而当前，马克思批判理论不断得到继承和发展，其在教育领域得到了广泛应用，对当前我国创新型人才的培养而言，马克思批判理论以先进的理论和观点不断促进教育事业的发展，其对培养创新型人才具有十分重要的推动作用，比如为其提供了有效的辩证法思想，使得创新型人才具有完善的批判性思想，使其能够更好地服务于经济社会的发展及为培养创新型人才提供了有效的方法指导等，因此在新时期必须全面坚持马克思批判理论强化对创新型人才的培养，使其能够为整个经济社会的发展贡献更大力量。
2.马克思批判理论视阈对创新人才培养的重要性
2.1为创新型人才的培养提供辩证法思想
辩证法思想是马克思主义哲学的关键部分，对人的思维具有十分重要的影响作用，能够使人辩证看待问题和解决问题。十月革命为中国带来了马克思主义思想，之后其不断在我国生根发芽，得到快速发展和应用，对我国经济、政治、社会的发展产生了极大推动作用。新形势下，随着各行业的不断发展，我国在国际市场的竞争过程中对创新型人才的需求不断提升，培养大量的创新型人才成为社会各界关注的重点问题。马克思批判理论作为马克思主义思想理论体系的重要内容，其坚持否定和自我否定的观点，其辩证法的思想更是被奉为哲学界的经典。因此在当前对创新型人才的培养方面，坚持和应用马克思批判理论能够为其提供全面的辩证法思想，辩证法思想使得高校可以从多个方面出发，根据当前经济社会的发展实际需求，针对大学生的不同情况进行因材施教，对其进行专业性的教育和教学，使其能够学有所长、学以致用，进而能够为经济社会的发展培养多方面的创新型人才，为整个经济社会的发展提供充足的人才保障。
2.2使得创新型人才具备批判性思想
当前，虽然我国各行业的人才数量不断增多，但是在传统的教育教学模式下，其所具备的思想较为固化，难以实现全面的创新，因此其对整个经济社会发展的促进作用显得十分有限，以创新驱动发展成为当前教育界关注的重点问题。创新型人才在各行业的发展过程中都具有十分重要的作用，在对其进行培养的过程中，要使其具备一定的批判思想，能够形成相对完善的世界观、人生观、价值观，以此提升创新型人才的创新思想和意识，进而不断提高其创新能力。马克思批判理论坚持以批判的眼光看待事物的发展，以辩证法的思想分析问题和解决问题。因此，坚持在马克思批判理论视域下对创新人才进行培养能够使其具备一定的批判精神，使其能够通过提升自我思想意识中的批判精神和思想，正确看待事物的发展和变化，对问题的分析和解决能力更加准确和客观，能够在经济社会不断发展的浪潮中，充分发挥创新才能，全面推动我国当前整个经济社会的全面发展，因此马克思批判理论视域对培养创新型人才具有十分重要的作用，其在未来必将会进一步指导我国创新型人才的培养。
2.3使得创新型人才能够有效服务于社会主义建设
目前我国还处于社会主义初级阶段，如何加速社会主义现代化建设显得尤为重要，一个国家的发展，本质上要依赖于人才的发展，长期以来我国政府及教育界都十分重视对人才的培养，尤其是当前随着社会主义经济建设、文化建设、社会建设、政治建设、生态文明建设的不断发展和前进，对人才的需求更加紧迫，尤其对创新型人才的需求不断增强，创新型人才能够在很大程度上通过服务于社会主义的建设而促进整个经济社会的发展。马克思批判精神属于哲学的范畴，其在很大程度上服务于经济社会的发展，以社会主义的发展为基础，坚持以批判的眼光看待和处理问题，因此在马克思批判理论视域下对创新型人才进行培养，能够使其不断通过对马克思主义相关思想的学习，提高自身的修养和能力，使其能够切实以社会主义建设为基础，通过多方面努力，全面服务于社会主义的建设。当前，马克思批判理论在我国不断被更新和应用，其在未来的发展过程中必将会进一步通过对创新型人才的培养，促进整个社会主义的建设。
2.4为创新型人才的培养提供了更有效的方法
方法论是马克思主义思想中的重要内容，其能够指导人们更好地进行社会实践，是马克思主义哲学的精髓。因此，创新型人才的培养需要具有一定的方法和理论，需要根据当前我国各行业的发展需要，对创新型人才进行个性化和全面化培养，为其培养提供更有效的方法。其具体有两方面作用：一方面，坚持马克思批判理论对创新型人才的培养，能够使得高校等教育机构和部门坚持以人为本的原则，依据学生的自我发展需求对其进行个性化的教育教学，发展学生的特长，使其能够在当前的发展过程中不断增强自我能力，进而不断增强学生的创新能力和创新精神，为创新型人才的培养奠定重要基础。另一方面，马克思批判理论为高校培养创新型人才提供了全新思路，使其在辩证法和矛盾理论的指导下对创新型人才进行培养，进而不断提高高校对创新型人才培养的能力，使得当前的普适性教育变为个性化教育，使得学生都能够学有所长，在工作和学习过程中充分发挥才能，进而能够为社会输送更多的创新型人才，不断服务于社会的全面发展。
3.马克思批判理论视阈下培养创新人才的对策建议
3.1增强高校师资力量建设
增强师资力量是在马克思批判理论视域下对创新型人才进行培养的关键，其知识储备和创造性思维能够通过教育教学对创新型人才的培养产生极大影响，因此，在马克思批判理论视域下必须全面加强高校师资力量的建设，以此促进对创新型人才的培养。一方面，要对高校现有的教师进行关于马克思批判理论方面的培训和教育，使其以马克思批判精神为基础，更新教育和教学方法，提高教育教学质量，为学生提供个性化的有效教育教学指导。另一方面，高校可以从科研院所和企业中引进高层次的人才补充当前师资力量，使其为高校当前的教师团队注入新鲜血液，进而不断提高当前高校教师队伍的整体质量，可以使得广大教师能够以马克思批判理论为指导，培养更多创新型人才。
3.2不断丰富和发展马克思主义相关理论
归根结底，任何理论的发展都要服务于经济社会的发展。因此，随着我国经济社会的不断发展及对创新型人才需求的不断发展，必须不断丰富和发展马克思主义相关理论，坚持从实际出发，实事求是，对马克思主义相关理论和其批判理论进行丰富和发展，使其能够在当前的基础上更加有效地服务于经济社会的发展，尤其要充分发挥其对当前我国教育事业的服务和指导功能，使得我国的教育事业能够实现稳步发展。高校要从目前的教育教学实际情况出发，选择性地对马克思批判理论进行深入浅出的教学，重点加强对学生创新型思维和能力的培养，使其能够逐步走出当前教育的固化模式，进一步加强对创新型人才的培养，以此全面促进我国教育事业的发展，并为社会培养出更多、质量更高的创新型人才。
3.3加强对马克思批判理论的教育教学
当前，我国高校的思想政治教育教学就马克思主义的基本思想设置了相关课程，但是从创新型人才的培养方面，其关于马克思批判理论的教育教学力度较小，而且不利于充分发挥学生的创造性思维。因此，必须通过设置专门的课程和开设讲座等形式加强对马克思批判理论的教育教学，并结合具体的案例和事实对马克思批判理论的具体应用情况进行讲述。使得学生能够在日常生活和学习中时刻践行马克思批判理论，使其在学生心中形成根深蒂固的影响，进而对学生的生活和学习产生巨大影响。这样，高校在对创新型人才的培养过程中可以全面实现对创新型人才的教育和指导。
3.4鼓励学生自主学习马克思批判理论
在我国高校教育教学过程中，一直都十分重视学生的自主学习，同样的，自我学习和自我批判同样是马克思批判理论的重要观点和内容，自主学习对创新型人才的培养至关重要。因此，在对创新型人才的培养过程中，必须全面鼓励学生进行自主学习马克思批判理论，通过移动客户端和多媒体教学形式，在课上和课下对学生的自学能力进行指导，重点对其进行自主学习方法的指导，使得马克思批判理论成为当前指导学生自我学习的重要内容，不断丰富自主学习形式，创新自主学习的方法，充分发挥马克思批判理论在高校对创新型人才培养方面的重要作用。
4.结语
在新时期，马克思主义理论的发展得到进一步完善，其批判理论更是在我国创新型人才的培养方面起到了关键性的推动作用，其影响力毋庸置疑。因此，当前必须全面借助马克思批判理论进一步强化对创新型人才的培养，在这一过程中必须全面增强高校的师资力量，不断丰富和发展马克思主义相关理论，加强对马克思批判理论的教育教学，鼓励学生自主学习马克思批判理论等，在整个教育界营造出良好的马克思批判理论教育教学氛围，在此基础上为创新型人才的培养提供更多支持，全面提高我国创新型人才培养的成效，以促进整个经济社会的全面发展。
参考文献：
[1]鲁力.关于马克思主义理论创新型人才培养的思考[J].邵阳学院学报（社会科学版），2014（03）.
[2]王璠.从马克思主义哲学的角度培养创新型人才[J].科协论坛（下半月），2008（07）.
[3]鲁力.论马克思主义理论学科创新型人才培养[J].思想政治教育研究，2013（04）.＼
批判创新 篇7
1 批判性思维对培养大学生创新能力的促进作用
1.1批判性思维的概念
批判性思维,即批判地思考。国内外关于批判性思维概念的界定很多,美国批判性思维运动的开拓者—恩尼斯认为批判性思维是指个体对做什么或相信什么做出合理决策的能力[2]。这种把批判性思维当作一种技能、 一种能力的观点得到大多数人的认同。我国学者对批判性思维也有自己的理解。南京师大的罗清旭认为批判性思维是个体对产生知识的过程、理论、方法、背景、证据和评价知识的标准等正确与否做出自我调节性判断的一种个性品质。它包括批判性思维的个性倾向性和个性心理特征两个方面。个性倾向性反映个体的批判性精神,个性心理特征反映个体的批判性能力。刘叶涛博士认为批判性思维不仅指一套可由逻辑或其他类似课程提供的具体思维技能和方法,更指一种思维方式和思维习惯,甚至一种人生态度[3]。目前对于批判性思维的定义仍未统一。
1.2 批判性思维对提高大学生创新能力的表现
1.2.1批判性思维利于大学生创新精神的培养。在接受新知识、新理念的时候,批判性思维要求学生能够对接收的信息的正确性仔细求证、认真思考,在思考的过程中认识到问题的存在,形成解决问题的心理自觉性。对于批判性思维者来说,每一次思考都是一种探索,每一次探索都会产生新思考,在这种“思”与“知”的循环模式下, 学生对新事物的认知一点点提高,并逐渐培养了良好的创新精神。
1.2.2 批判性思维利于大学生创新潜能的发展
各个学科之间都是由概念、命题、推理和论证搭建起来的知识系统。批判性思维帮助学生准确掌握知识要点,发现各知识点之间的联系,加深学生对知识的熟悉度,提升学生灵活运用知识的技能,提高学生的学习效率和学习能力,从而为大学生创新潜能的发展提供可能。
1.2.3 批判性思维利于大学生创新思维的完善
很多时候我们的思维是存在缺陷的,而且大多数时候,我们的思维是没有逻辑性的,尤其对于个性十足、年轻气盛的90代大学生,思维往往带有明显的个人情感和偏见,这不利于对事物的客观认知和决断。批判性思维则帮助学生建立一套严密的突破思维定式、突破情感约束的思维体系,使大学生的思维更加理智、成熟,从而使大学生的创新思维得到完善。
1.2.4 批判性思维利于大学生创新技能的提高
批判性思维使得大学生的思想更加开放、灵活,推理技能更加娴熟,获取信息更加精准,对事物的认识更加精炼,对知识的驾驭能力和对问题的解决效率都大大得到提高,这些能力的强化非常有利于大学生创新技能的提高。
2 当代大学生批判性思维现状的调查及分析
为了解当代大学生的思维方式的特点,我们在郑州市一所普通本科高校做了一次问卷调查。本次共发放问卷500份,回收有效问卷500份,有效回收率100%。问卷调查结果如下:
对问卷调查数据分析后发现当代大学生的思维情况可归结为以下四个方面:
2.1 思维不成体系,易受干扰
问卷调查中只有23%的同学可以保持独立思考,不受别人影响,其中70%的同学进行思考时会受到别人影响,7%的同学受别人影响很大;当遇到问题时,40%的同学会选择自己解决,58%的同学会选择向其他人寻求解决方法,2%的同学则选择完全依赖他人帮忙解决问题。 从这些数据可以看出很多大学生的思维不自信、不坚毅、 不独立,没有形成自己的一套思维体系,容易受到他人影响,因而很少有创新发现。
2.2 思维简单,存在惰性
在调查的500名大学生中,没有一名大学生表示对平时接触到的言论和信息会完全不加质疑的全盘接受, 其中51%的同学表示会保持理性的怀疑,49%的同学偶尔会产生怀疑;另外,高达52%的同学从不在课堂上提问老师问题,42%的同学偶尔会在课堂上提问老师问题,只有6%的同学才会经常向老师提问问题。这个结果说明多数大学生很少主动思考,对于老师传授的知识信息往往不假思索的接受,学习较被动,思维多呈现惰性、依赖性,因而这种状态的大学生往往不会有任何创新举动。
2.3 思维混乱,缺乏逻辑性
批判性思维是一种很常见、基础的思考方式,在我们日常的思考过程中往往会有意无意的运用到这种思考技能。但问卷中却有64%的同学认为自己不了解批判性思维,35%的同学觉得自己只是稍微了解,仅有1%的同学自信自己对批判性思维是足够了解的。事实上,世界上90%以上的人的思维都是没有意识的,大家没有意识到自己的思维,也没有系统的了解过自己的思维,或者可以这样说,大多数人对自己的思维方式没有足够的重视,思维较混乱,常常没有逻辑性。
2.4 思维不成熟,缺乏行动力
问卷中88%的同学认为学校培养大学生创新能力的迫切性非常大,这说明多数大学生意识到了创新的重要性,然而与之矛盾的是82%的同学承认自己极少参加学校方面的创新活动或做过一些创新方面的事。这种矛盾呈现的事实是很多大学生的“知”与“行”是不一致的,而这种“知行不一”的行为方式导致批判性思维只能是一种狭隘的理论基础而不是一种可以应用于生活的技能,因此也就丧失了它原本具有的价值。
3 运用批判性思维培养大学生创新能力的路径选择
劳动者的批判性思维能力是经济强劲和持续发展的重要基础之一,要保持经济的持续发展和竞争力,就必须大力发展新一代社会劳动力的批判性思维。[4]然而当代大学生的批判性思维现状十分堪忧,因此培养大学生的批判性思维技能迫在眉睫。基于此次问卷调查中大学生展现的批判性思维缺失的特征,我们提出了培养及训练大学生批判性思维的建议:
3.1 开设专门课程,增加实践机会
批判性思维课程并非是简单的讲授批判性思维的概念、结构与技能的一般知识普及性课程,而是让大学生系统学习批判性思维的基本原理,掌握深层次的批判性思维精神和批判性思维技能的综合性课程。[5]这种开设批判性思维课程的方式可以让学生对批判性思维的认知更直接、有效,但是需要有专门教师从事这方面的工作以及额外教育资源的支持,而且有可能会增加学生的学习负担,实施起来并不简单,因此各高校需要根据自己学校的教育资源、校园环境和办学条件以及其他因素综合考虑制定出一套全面、合理的方案。另外,学校应该增加学生的实践机会,只有在实际的操作演练中,学生们才能切实体会批判性思维课程中的理论和技能,学生们的批判性思维技能才能得到更加真实的训练和提高。
3.2 转变教师观念,改进教学方法
有些大学教师上课可以完全不看课本,让人神奇称赞的是讲课的内容居然和书本上一模一样,然而这种高超的记忆能力恰恰显示了部分大学老师们的教学知识体系的陈旧。教学并不只是单纯的传授知识,更重要的是传授学习技能。教师在教学中,要了解学生的需要,及时更新教学内容,使学生获取的知识符合当今世界的发展趋势和需要;引导学生关注问题的深层结构,分析知识的正确性,学习并运用知识;培养学生敢于质疑的品质,使学生乐于独立思考,敢于表达自己的思想;建立轻松愉快的课堂环境,鼓励学生积极发言,勇敢提出疑问。另外, 教师应积极主动了解、学习批判性思维的理论,将抽象的批判性思维理论用自己的理解形象地传达给学生;提供批判性思维的示范教学,将批判性思维的培养与学科教学有机地结合起来,使学生对批判性思维的理解更加深刻、成熟。
3.3 制定培养计划,重塑思维模式
保罗认为大多数人的思维是潜意识的,而要想在没有意识到自身思维情况下改变思维是不可能的。首先, 我们需要明确自己的思维方式。在日常的学习生活中, 用笔记录下从发现问题到解决问题的过程中我们大脑的思维活动,认真推敲、分析,找出思维的缺陷和不足。其次,积极思考,主动发问,每天看一些具有批判性问题的材料来锤炼自己的思维或者看一些优秀的悬疑片来提高自己的推理技能。另外,市场上有很多有关培养个人批判性思维能力的教材,我们可以参考借鉴上面提供的方法,制定出适合自己的培养方案。然而即使有指导方法, 如果不能持之以恒的坚持长期对批判性思维技能的训练,也不会形成一种深刻、成熟的思维,批判性思维技能也不会得到有效的提高。
3.4 提升思维技能,发展人格特征
知识是一切行动力的基础,只有当我们具有相当成熟的专业知识的时候,我们的思维才会显得更加专业、更加成熟。如果仅凭着常识进行判断、思考,我们的思维很容易陷入瓶颈,即使有创新的想法,也会因为知识的局限性而被搁置。因此主动学习相邻学科和边缘学科的知识,扩大自己的知识面,对思维技能的提升是十分有效的。然而,思维技能并不是全部,必须辅之以必要的人格特征,即发现问题的敏锐洞察力、从普遍认同为定论、真理、不可更改的事实中找出不合理因素的勇气和胆识、 “咬定青山不放松”的韧劲以及无差别待人待己的客观精神。没有了人格特征的外显作用,就像没有主机的电脑显示器,所有的批判性思维技能都只是虚有其表而已。
摘要：21世纪是一个迫切渴求创新型人才的时代,培养具有创新能力和创新精神的创新型人才成为我国高等教育的首要战略性目标。创新思维是培养创新型人才的必要基础和前提,而批判性思维又是创新思维的关键因素,因此,运用批判性思维培养大学生创新能力尤为必要。
批判创新 篇8
一、创造环境，活跃氛围
新课程理念下的课堂，应是张扬学生个性的“场所”，一味地记忆、模仿，教学就会变得机械、沉闷.教学过程中要学会真诚地倾听学生的心声、理解学生，与学生共同探究，共同发展;教师只有营造和谐、自主、创意的课堂氛围，让学生在课堂上自由大胆表现好奇心、挑战心、想象力等，学生才会提出一些极具创造性的问题.
如：已知圆的半径为10，两条平行弦长分别是12和16，问这两条平行弦之间的距离是多少?
教学时，要求学生以最快的速度解出来.在一般情况下，学生只考虑两平行弦在圆心的两侧，而忽视了两平行弦可以在圆心同侧的情况，其实这个题目本身就是一个“陷阱”，它诱使学生对数学的认识发生错误，然后，在愉快的合作中，让学生从“陷阱”中跳出来，使学生“吃一堑”、“长一智”，从而训练、培养学生全面仔细、严谨、有序、灵活变通的思维品质.
二、巧用错题，加强免疫
数学思维批判性的特征在于有能力评价解题思路选择是否正确，以及对这种思路可能导致的结果加以判断，用批判性的态度分析解题过程，发现其中的不足，并加以改正和完善.在课堂教学中，教师利用学生的错误回答或板演，师生共同分析错误的原因.
例：若方程的解是正数，求a的取值范围.
关于这道题，有位同学做出如下解答：
解：去分母得2x+a=-x+2.
化简，得3x=2-a.
故
欲使方程的根为正数，必须，得a<2.
所以, 当a<2时, 方程2的解是正数.
上述解法是否有误?若有错误请说明错误的原因，并写出正确解答;若没有错误，请说出每一步解法的依据.
学生在“批判”中发现：这位同学的解答过程有错误，因为该同学求出由分式方程所化得的整式方程的解后，就认为应为原方程的解，事实上，若时，原方程却没有解，故应将其排除.解答过程应是：去分母得2x+a=-x+2，解这个方程得，由于原方程有正数解，故必有，且，从而a≠-4，且a<2.即当a<2，且a≠-4时，原分式方程的解为正数.
对于以上类型题目，可以在师生互动下得出正确答案.
新课程改革背景下的中学数学课堂不再是封闭的知识集中训练营，在批判中学生思维得以飞扬，灵感得到激发，课堂变得精彩纷呈.
三、逆向思考，克服定势
批判性思维就是要打破常规，不人云亦云，在初中数学教学中，要教会学生从已有思路的相反方向思考问题.考虑使用间接方法、考虑逆向思维、考虑研究逆命题、考虑问题的不可能性等.可以利用概念间互逆关系进行双向教学，利用公式的可逆性，从题设问题对立面寻求解题思路，用非常规方法，通过对数学定理逆命题叙述、判断和论证等方法训练学生逆向思维.
例如，“若干个因式中只要有一个等于零，那么它们的积为零”有其反面“若干因式的积为零，则这些因式中至少要有一个等于零”成立.利用此结论可轻松解决下例：已知x, y, z是不等于零的实数，且(x+y) (y+z) (z+x)=0，求证：
按惯用方法可能先将结论化为(x+y+z) (xy+yz+zx)=xyz，然后把已知条件变形为上式，再想办法完成解答.但运用可逆法则，由条件知x+y、y+z、z+x中至少有一个为零，不妨设x+y=0，即x=-y，代入后可证出结论.
在初中数学教学中，注重对学生的逆向思维训练，对培养和发展学生思维的批判性和创造性起到重要的作用.
四、学会检验，树立自信
批判性思维，不是一味地排斥别人，盲目自信，而是学会检验自己的结论是否正确，首先要能说明自己，然后才是说服别人.在教学中教师要适时适度地渗透一些判断是非的方法———检验数学解题的方法，使学生掌握评价自己和别人题解的“诊断器”，同时也提高自己的解题“免疫力”.检验数学解题的一般方法有：
1.代入法，将答案直接代入原题检验，考查答案.2.对比法，有些题目可采取不同的方法和思路解答，然后对比，再判断优劣.3.反例法，就是运用否定例证帮助学生从事物的各种表现形式和实物所在的不同情境中认识事物的本质属性.4.反证法，是通过对结论的反面情况进行研究论证，再根据相互关系，使问题得以解决.5.特例法，即用特殊的例子的观点理解、研究事物的本质特征.
数学知识有机联系，解题思路灵活多变，解题方法途径繁多，通过探求一题多解，寻找最优的解题方法，发展学生的发散思维能力.如：求一次函数y=3x-1与y=-3x+5的交点坐标.一般情况下，学生只满足于做出来即可，而经常进行批判性思维的学生就会想到用多种方法解决和验证这一道题目.如：可以用图像法解，也可以用求方程组的解等方法.不同的解法既能揭示出数与形的联系，又能沟通几类知识的横向联系.只有把方法逐步转化为学生的“诊病”能力，学生才能进行独立思考，作出判断，质疑问难.
五、树立典范，故事激励
批判性思维是创新的前提和基础，是信息素养的组成部分，是健全人格的基本要素.面对着长期以来学生受到的思维桎梏，每个老师都有责任有义务做学生批判性思维的引领者学生对于故事永远有着无比的热情，老师可以给学生讲讲亚里士多德的“我爱我师，但我更爱真理”的执著，谈谈孟子的“尽信书则不如无书”的开阔，说说年轻的华罗庚大胆批判苏家驹教授的魄力，让学生从无数敢于批判创新的名人身上得到激励，促使他们勇做习惯思维的批判者.
蒯因语言哲学批判的批判 篇9
早期希腊哲学主要探讨关于世界本源的存在意识, 古典时期城邦之间战争的积极意义印证了苏格拉底的名言:人啊, 认识你自己, 从此哲学主体思维的自我意识开始清醒。中世纪的“共相”与“殊相”之争根本其实是恩格斯概括的存在与思维的对立矛盾之辩, 经过争论的这一站, 哲学家在认识论开始产生分歧:英国的经验主义和大陆理性主义。德国古典哲学家们努力调和这种分歧, 进行了艰苦的反思尝试, 最后在黑格尔“绝对观念”那里实现了认识论、本体论、辩证逻辑的统一。至此总结下西方哲学家认识的历时规律:存在→思维→反思。现代英美分析哲学也开始了反思, 不过他们反思的出发点是语言。语言像一条黑马闯进了人们的视线, 激起哲学家们“语言学转向”的潮流, 这其中的原因主要一个遵循上面的认识规律, 最重要的一个是是语言与思维的紧密复杂联系导致。
语言与思维的内在关系
一、语言与思维的同一性
实践本性。“语言也和意识一样, 只是由于需要, 由于和他人交往的迫切需要才产生的。”“社会实践特别是劳动在意识的产生和发展中起着决定性的作用, 劳动为意识的产生和发展提供了客观需要和可能, 在人们的劳动和交往中形成的语言促进了意识的发展”, 所以语言和意识是由人的劳动产生的, 语言和意识相互交织在一起互相促进, 伴随着人一起创造属人的历史。“语言是一种实践的、既为别人存在因而也为我自身而存在的、现实的意识”以人类生产活动为基础, 语言和意识在实践中实现了统一。
物质性。“‘精神’从一开始就很倒霉, 受到物质的‘纠缠’, 物质在这里变现为振动着的空气层、声音, 简言之, 及语言“观念的东西不外是移入人的头脑并在人的头脑中改造过的物质的东西而已”以上就是马克思用唯物主义观点分别表达了语言和思维的物质性, 但与蒯因自然主义认识论有本质区别, 因为各自的出发点不同, 马克思是基于辩证唯物的实践出发, 而蒯因是基于经验主义和形而上学思维。
变化。社会存在决定社会意识, 社会意识的发展变化归根到底都是同社会存在的发展变化相适应的, 社会存在发生了变化, 社会意识也会相应地发生变化。马克思从历史的角度说:“随着时间的推移导致语言差别的出现。”斯大林还指出语言“要理解语言发展规律, 就必须把语言同社会的历史…人民的历史密切联系起来研究”。这说明社会的发展是语言发展的条件, 五四时期掀起的白话文运动的胜利说明语言的发展要符合当时社会发展的需要, 因此文言文的论战只是自负的它们淘汰前的无奈呻吟。
二、语言与思维的相互作用
语言和思维在实践的基础上相互依存, 相互制约.从语言中折射出的思维就体现在语言的逻辑结构中, 中国人的思维着眼于主客观统一, 在汉语中就体现出语言的模糊性和综合性, 重意义表达。西方人的思维是主客二分, 在英语中就体现出语言的精确性和分析性, 重形式统一。这是思维对语言的形式和内容的作用。反过来语言对思维也有促进作用, 斯大林就指出:“语言是同思维直接联系的, 他把人的思维活动结果、认识活动的成果用词和句中词的组合记载下来, 巩固起来, 这样人类社会中的思想交流成为可能了”。“没有语言材料、没有语言的“自然物质”的赤裸裸的思想, 是不存在的”并一针见血地指出“只有唯心主义才谈到同语言的‘自然物质’不相联系的思维, 才能谈到没有语言的思维。”
蒯因语言哲学批判之路
一、整体论归宿
因为一阶逻辑是完全的, 受量词约束的变元通过个体域得到解释, 这就为蒯因运用完备逻辑去解决古老的“飞马”存在问题提供契机, 但也因为这一处理问题的逻辑前提限制, 也就在飞马的“意义”上止步。他的结论是任何谈论对象都可充当“约束变元的值”, 也即个体域里包括任何对象, 不管是无意义的“飞马”还是如数、类、谓词这样的抽象变元。蒯因不探讨飞马的意义, 但认为飞马有其所指, 这个所指由“本体论承诺”来代替, 因此蒯因因为自己逻辑实证主义的本性逃避对“意义”的思辨 (本文将在下面《意义理论的行为主义解释归宿》主题里说明蒯因这种逃避的遗憾) , 而是死守自己对一阶逻辑的信仰。若我们继承蒯因对“分析性”、“同义性”的批判和怀疑精神, 问一阶逻辑的语法、语义解释是怎么来的, 个体域预先就存在吗?蒯因不会这么问, 此时他本来就是一个逻辑经验主义者, 经验的和形式逻辑的理论他是不会怀疑的, 他只能带着形式逻辑的刀到语言领域砍掉不符合科学陈述的“意义”杂草, 剩下只有构成他自己所谓的“知识或信念整体”里的句子, 一旦这些句子是归于“整体”这个大家庭时, 它们就不能单独‘离家出走’去接受“还原论”的证实。
蒯因认为, 逻辑的数学的不是“根据语言规约为真的”, 被选择的句子在非语言规约的意义上已经为真。例如传统认为断定P→Q命题是基于命题¬ (PΛ¬Q) 的定义, 蒯因辩论如果断言P→Q是根据语言规约为真, 那么就意味着这个句子只是¬ (PΛ¬Q) 定义改写了, 因为后面的句子出现了新的联接词‘Λ’‘¬’, 这样的句子既然可以去证明前面P→Q句子真, 那么它本身就应该是真的, 它 (¬ (PΛ¬Q) ) 当然也就可以不根据定义为真, 蒯因的看法是两个真的句子才可能互相定义;同理对于塔尔斯基关于真的语义构造难怪蒯因说:“真即去引号”, 句子的真是自我证实的, 不需靠定义, 在这里蒯因割裂认识论的真, 在整体论的基础上把语言和经验科学作同一层面的本体论分析, 致使句子的真既不是世界探源也不是语言探源, 而是和经验一样确证了的。以至后来, 蒯因把真句子、纯数学、逻辑规律组成知识的整体看作是可以自我内部调整的, 他说:“我们所谓的知识或信念的整体…整个科学是一个力场, 其边界条件就是经验”, “当场的周围与经验发生冲突时就会引起内部的再调整”, 若问为什么会选择某一科学语言理论体系, 蒯因效颦马赫主义“经济原则”, 说这是因为“原理的熟悉性”和“简单性”。这充分显示了蒯因对自己“本体论承诺”自圆其说的实用主义本领。
二、意义理论的行为主义解释归宿
虽然蒯因批判传统的语义理论, 他想完全否定“意义”实体, 担心如科学句子的分析性“意义”会给科学研究产生很大的反作用, 继而提出了翻译的不确定性 (在这里翻译和对如科学分析性“意义”理解是思维把握存在同一过程) 他说:“这个不确定性只是应用意义翻译…我所挑战的是那传统拙劣的语义学, 也即意义同一性。”传统语言学家并没有意识到自己研究的对象有“意义”在那里, 翻译只是人们交流内在需要, 人们也就无批判的去做了。科学定律只是客观世界的反映, 随客观变化而变化, 但是蒯因已固守了本体论承诺的手段, 担心别人把定律的分析性“意义”本体理解绝对化, 以防止在量子时代人们对经典牛顿力学定律的那种理解“意义”念念不忘, 也就是当人们观念转换不过来时以至于阻碍对量子力学定律的接受。蒯因把科学理论看成是与经验平行的通过自我内部翻译的机制并不断确证的, 他说:“自然科学的待确定性 (underdetermination) 附带着翻译的不确定性.”后来蒯因还用本体论的相对性来弥补他这里认识论上的缺陷。
蒯因这里激烈反对“分析性”等意义实体, 蒯因看到“它”却又不安地解释“它”, 甚至在焦急中玩出一些伎俩, 如“卡尔纳普说:他不相信红乌鸦的存在, 去巴伐利亚森林度假, 回来抱怨说在那里没有看到红乌鸦。”在这里“黑乌鸦”成了自我意识的对象, 因为“对象是一种否定的东西、自我扬弃的东西, 是一种虚无性。对象的这种虚无性对意识说来不仅有否定的意义, 而且有肯定的意义, 因为对象的这种虚无性正是它自身的非对象性的即抽象的自我确证。对于意识本身来说, 对象的虚无性所以有肯定的意义, 是因为意识知道这种虚无性、这种对象性本质是他自己的自我外话, 知道这种虚无性只是由于它的自我外化才存在…”如果是黑格尔, 他会说“这里同时还包含着另一个环节, 即自我意识既扬弃这种外化和对象性, 同样也把它们收回到自身, 因而, 它在自己的异在本身中也就是在自己那里”。但蒯因由于受经验主义原则影响, 也就遗憾地与黑格尔“作为推动原则和创造原则的否定性辩证法”失之交臂, 他面对矛盾最终的解决方式是绝对否定“黑乌鸦”而付诸行为主义意义解释。“总的来说我认为行为主义方法是必须的…在语言学领域只能选择行为主义。”以后蒯因充分发挥了形式语言的逻辑分析方法, 从主体与对象的刺激-反映机制对意义作了经验主义发生学研究。
蒯因语言哲学批判对我们的启示
对于一阶逻辑、数、科学定律这些抽象的理论形式, 实践唯物主义认为“科学研究的任务总是围绕着社会实践的需要这个中心来确定的。在古代…产生了天文学…;为了丈量土地、衡量容积和其他计算上的需要, 产生了数学…力学…天文学和力学的发展, 又促进了数学的发展。”我们不能像蒯因那样做“违心的柏拉图主义者”, 并以“模糊了思辨的形而上学和自然科学的界限”为借口, 否则会把这些定律和原则当做与自然科学一起构成的整体性的王国, 这些定律和原则受到经验的反驳时“始终作为整体的系统要么受到怀疑要么又被调整好”, 进而走到融贯说的实用主义真理观, 也就割裂了现实客观真理, 正如如恩格斯所说:“原则不是研究的出发点, 而是它的最终结果;这些原则不是被应用于自然界和人类历史, 而是从他们中抽象出来的;不是自然界和人类去适应原则, 而是原则只有在适合于自然界和历史的情况才是正确的。”马克思也教导我们:“无论思想或语言都不能独自组成特殊王国, 它们只是现实生活的表现”。
对于意义和所指, 离开现实的、具体的人的实践活动, 解释也只是单个环境所固有的抽象意义解释。蒯因直观地从语言的物质经验性和思维的抽象性角度出发, 也只是从意识所设定的研究对象出发, 而不是从设立对象的本身主体性角度出发, 所以他们根本不理解感性的、实践的人的语言活动和理解本身, 也就纠结于意义和所指的形而上学区别。马克思批判德国理论没有达到人的实践高度时强调“批判的武器当然不能代替武器的批判…但是理论一经掌握群众, 也会变成物质力量”这说明语言的本质属性和认识论上的意义在于能够指导人们的实践活动。意义就在于人与人之间的现实实践交往, 所指只是“思维的直接现实”。
马克思说:“从前的哲学家们只是用不同的方式解释世界, 问题在于改变世界。”要想真正解释像人一样的语言的‘斯芬克斯’之谜, 只有树立实践语言观和实践思维, 才能在自己改变现实生活的实践力量中寻求答案, 因为解释的未必能改变, 但改变了的就是解释本身。
参考文献
[1]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集.第一卷[M].北京:人民出版社, 1995
[2]本书编写组.马克思主义基本原理概论[M].北京:高等教育出版社, 2007
[3]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯全集.第四十五卷[M].北京:人民出版社, 1985
批判创新 篇10
两年后, 作者“自身的困惑”未能得到消除, “有效教学”这一概念仍在盛行, 似乎也没有得到“前辈的指点”。作为晚辈, 笔者也基于“自身的困惑”, 斗胆对《批判》一文谈谈自身的看法, 并求教于李、刘两位先生。
一、《批判》一文
1.作者通过研究国内外关于“有效教学”概念的界定, 觉察到存在着共同的不足之处——无论是取向还是类型, 抑或是借助其他学科, 都忽视了“有效教学”这个概念本身。因此, 作者认为对“有效教学”这个概念本身进行语义和逻辑的分析是概念界定的基础, 而且更应该“抠”“教学”这个概念。
2.作者通过“抠”“教学”这个概念, 认为只要称之为“教学”就应该是“有效”的, 不存在“无效”的教学, 而在“教学”这个本就有“有效”之意的词前加上“有效”二字, 是企图寻回“教学”的本真意义。因此, 在学理上, 不存在所谓的“无效教学”, “有效教学”的提法在逻辑上也是值得质疑的。
3.作者通过解析“有效”的涵义后, 提出自己的质疑——“教学能不能以追求‘效率’和‘效益’为目标, 其‘有效’仅仅用‘效率’和‘效益’来衡量?‘教学’能够被量化到什么程度?‘教学’更应考虑短期效益还是长期效益?一旦涉及长期效益, 那么, 怎么衡量眼前的‘有效’?”因此, 作者认为作为复杂的社会活动, “教学”是不能用“有效”或“无效”这类全称判断的词来形容的。
综上, 作者在对“有效教学”这一概念进行语义和逻辑的分析之后, 认为“有效教学”的提法值得商榷和推敲。这就是《批判》一文的逻辑框架和大概内容。
二、我看《批判》
1.作者所觉察到的国内外关于“有效教学”概念的界定“都忽视了‘有效教学’这个概念本身”, 这个定论似乎有点言不副实。尽管“有效教学”的概念系统至今仍不统一是不争的事实, 但是单论国内就有学者无论是从“概念解析”还是“层次结构”的角度, 都曾对“有效教学”概念本身进行过深入研究。仅笔者有限的涉猎, 诸如, 姚利民的《有效教学涵义初探》便是先研究“有效”和“教学”两个概念, 再研究“有效教学”的;龙宝新和陈晓端的《有效教学的概念重构和理论思考》则是从“有效教学”的内部结构入手, 从表层、中层和深层三个层面对“有效教学”进行结构化分析;唐子江的《语文“有效教学”批判》更是在语文领域, 以分析教育哲学为理论基础, 对“有效教学”这个概念本身进行了“澄清”。可以说, 从“有效教学”概念本身去界定“有效教学”是有必要的, 当然也是相对缺少的, 而作者的“都忽视”在这里有些过于武断, 从学术研究上来看也显得不够严谨。
2.作者在“抠”“教学”这个概念时, 认为“教学”就含有“有效”之意, “有效教学”的提法在逻辑上值得质疑。在现代汉语词典中, “有效”之“效”基本含义有三个, 一为效果”;二为“效率”;三为“效益”。此处, “有效”之“效”作者只按“效果”之意解。当然, 与“有效” (有效果) 相对立的是“无效”, 无论是从教学实际还是学理上来讲, 绝对的无效” (效果是零) 都是不存在的。但我们在讨论“有效教学”这个概念时容易将其简单化, 从而反使问题复杂化。比如将“有效教学”纯当作“有效果的教学”时, 可能会只论显性的、当下的教学效果, 对于隐性的、长期的效果则会“按下不表”。笔者认为, 没有考虑到“有效”还包含着有效率”和“有效益”另外两层涵义的理解是不全面的。教学“有效果”只是考查和衡量教学的一个方面、一个维度, 它关注的是教师的“教”这种行为有没有引起、维持与促进学生的“学”, 并产生了结果。将“有效教学”纯当作“有效果的教学”, 既没有考虑到在单位时间内, 在一定的教学投入条件下, 学生获得多少的进步或发展 (即“有效率”) ;也没有联系到教学产生的效果是否与特定的社会和个人利益相吻合 (即“有效益”) 。
作者认为在“教学”这个本就有“有效”之意的词前加上“有效”二字, 是企图寻回“教学”的本真意义。这就涉及到“有效教学”研究的动力来源。一般来说, 关于“有效教学”研究的动力来源可以有如下三种:一种是基于“教学的事实”, 关心的是“有效教学是什么”;一种是基于“教学的价值”, 关心的是“有效教学应当是什么”;还有一种是基于“教学的规范”, 关心的是“有效教学应当做什么——怎么做”。在这里, 作者只关注到“可能在现实教学实践中, 存在着教学质量差的情况”, “企图用‘有效教学’寻回‘教学’的本真意义”, 这是基于教学实践中存在的现实问题的理论反思 (即“教学的事实”) , 却忽视了基于“什么样的教学才是好的教学”问题的价值追问 (即“教学的价值”) 和基于“好的教学必须符合哪些逻辑上的必要条件”的理性规范 (即“教学的规范”) , 这样的理解同样也是不全面的。笔者认为, 应该将上述三种理解方式结合起来, 才能更好地诠释“有效教学”, 或者提出自己的质疑。
3.作者在解析“有效”的涵义时, 也注意到“有效”之“效”可按“效率”和“效益”之意解。但其质疑的一连串问题的核心并不在“有效教学”的概念本身, 而是“有效教学”的评判标准。确实, “现实中对于是否‘有效’地促进了学生的进步与发展的评判, 除了传统的学业成就测验外, 其余的仍然比较模糊, 或是过于主观、流于形式”。在这种情况下, 解决的办法要么是给予“有效”一种新的解释, 要么是完善目前“有效教学”的评判标准。而作者所采取的是一种否定态度——“教学”不能用“有效”或“无效”这类全称判断的词来形容。这种做法可以说是全盘否定却也失之偏颇。笔者认为, 教学可以以追求“效率”和“效益”作为其中的目标, 否则教学中的“低效”和“负效”将会是每个教师和学生都面临的潜在危险。但也不能只限于追求“效率”和“效益”, 像“效果”、“效应”等也可以是教学所追求的。至于“效率”和“效益”如何来衡量, 这就需要专家、学者、一线教师通过理性的反思、理论的建构和实践的探索来逐步完善。在现实中, 学校总不会因为目前教学评价体系的不完善, 而放弃日常教学吧?同样, 我们也不能以“目前‘有效教学’评判标准不完善”这样的理由, 来全盘否定“有效教学”本身。
三、批判与重构
在汉语中, “批判”一词的原有意思是“解读原文, 发表意见, 辩明源流, 作出评价”。而在英文中, “批判的 (critical) ”一词则是起源于拉丁文“eriticus”, 意思是“能够识别 (eapable of discerning) ”、“能够区分 (eapable of distinguishing) ”、“能够讨论 (eapable o fdiscussing) ”及“能够判断 (eapable of judging) ”。从中外“批判”一词的词源可以看出, 其基本含义就是“解读”、“评价”、“识别”、“区分”、“讨论”或“判断”。“批判”在于识别或区分正确的和错误的或有用的和无用的。但是, 对任何教学研究而言, “批判”不是最终目的, 任何教学研究均应超越“批判”而达于“重构” (即“批判”的建设性向度) 。“真正的教育研究者, 不是那种仅仅通过构造一个又一个虚假问题而发表一篇又一篇空泛议论的人, 而是以教育发展和理论建设为目标而不断地进行批判和建构的人。”
在《批判》一文中, 我们看到的是作者从语言符合论出发, 将“有效教学”的问题归为语言概念问题, 进而进行全方位的概念辨析, 致力于“区分”出“有效教学”提法的正确和错误, 实质所研究的并非教学实践中紧迫的问题。当然, “抠概念”本也无可厚非, 因为概念本身是“有效教学”的理论起点, 澄清概念可以使“有效教学”理论科学化, 从而更好地指导教学实践。作者也认为, 对“有效教学”概念本身进行语义和逻辑的分析是概念界定的基础。但是, 全文自始至终只有所谓的“语义和逻辑的分析”, 结论也只是“‘有效教学’的提法是值得商榷和推敲的”, 既没能给予一种新的提法, 也没有进行概念的界定或重构。这充其量只是在玩“概念游戏”乃至“文字游戏”, 其“批判”并无建设性可言。要知道, 比批判更重要的是建设。
在笔者看来, 尽管“有效教学”的提法存在着可疑之处, 但是追求“有效性”仍是教学的永恒主题。与其一味对有效教学”概念进行“批判”, 莫不如对其概念进行“重构”, 为理论研究提供更广阔的思路和视角。与其一味抓住“有效教学”这个词不放, 还不如脚踏实地探讨如何提高教学“有效性”的实质问题。
对“有效教学”概念本身的“批判”, 本意应该是想提醒我们澄清概念, 统一认识, 从而更好地建构理论, 这种“批判”提醒是可贵的, 甚至说是及时的。就这一点而言, 作为晚辈的我对作者怀有足够的敬意!在此与作者坦诚“商榷”, 意在抛出引玉之砖, 共同期盼“柳暗花明又一村”的景象。
参考文献
[1]姚利民.有效教学涵义初探.现代大学教育, 2004 (5) .
[2]龙宝新, 陈晓端.有效教学的概念重构和理论思考.湖南师范大学教育科学学报, 2005 (7) .
[3]唐子江.语文“有效教学”批判.教育学术月刊, 2008 (5) .
[4]刘万海.“有效教学”辨.全球教育展望, 2007 (7) .
《聊斋志异》社会批判之吏治批判 篇11
关键词：《聊斋志异》；蒲松龄；吏治批判
中图分类号：I207.41 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2014）08-0011-01
蒲松龄所处的时代，正当明末清初，抗清运动已被镇压下去，新的阶级矛盾又开始激化的时期。康熙元年，生产力得到一定的恢复，政权也相应稳固。但随着清朝贵族在政治、经济上的特权要求和农民的残酷剥削，又逐渐激化了新的阶级矛盾。满汉大地主之间由于土地兼并矛盾激化，最终受害者便是中小地主，他们遭到破产、流入下层。蒲松龄就是这个阶层的代表。蒲松龄由于自己的经历，能更好的体会人民疾苦，对社会问题深刻剖析。在社会批判中，吏治批判就像是一把利剑插入统治者的心脏。
《聊斋》表面写鬼，实际写人，把现实生活中的官府化为书中的冥府。所以，从《聊斋》中的冥府我们可以看到现实社会官府的影子，也可以看到冥府也如衙署一般有清与浊的区别。蒲松龄以怪诞的手法，借鬼怪、梦境等讽刺贪官污吏，如《梦狼》、《席方平》、《考弊司》等。[1]
《梦狼》奇异到极点，父亲白老汉思念在外地做官的儿子，却惊愕地梦见儿子堂上、堂下，坐者、卧者，皆狼也。更有甚者，儿子竟然想以死尸招待老爸。原来儿子因为官不仁，早已变成恶狼。官衙以人为食，以致白骨如山。蒲松龄在《梦狼》中借白翁大儿子之口一语道破了天机。如白大公子所言：“黜陟之权，在上台不在百姓。上台喜，便是好官；爱百姓，何术能令上台喜也”。 官员之权力从何而来？“在上台不在百姓”也。这恐怕是中国官场最大的弊端也是种种腐败的根源所在了。官员的权力来自于上级，因此官员也就只需要将其上司哄得开开心心伺候得舒舒服服，那么仕途平坦官运亨通自然也就不在话下了。至于百姓之死活又与其何干呢？这个故事惊悚至极，但其怪诞手法将封建官场的丑陋面相表露无遗，对于官场贪污的现象描写批判与清代作品《官场现形记》是有过之而无不及。这些文章的呈现，使我们不得不注意在当时的官场、人民的疾苦。
《席方平》、《考弊司》通篇描写冥府冥王、鬼人鬼事，情节奇特，但情理显得真实。冥府中也有冤案，在蒲松龄的笔下，冥府的冤案更甚于阳世官府的冤案。迷信传说中的神祗，在这些作品中一反神圣、公正，而是以徇私舞弊、贪赃枉法的形象出现。在这些作品中，我们很明显可以看出，地府就是以现实社会中的官场作为蓝本描写的，并且用于影射官场的黑暗。[2]《席方平》中，孝子席方平，为替父亲讨公道，毅然赴阴世告状，屡告屡败，遭受冥府各种残酷的刑罚，读之令人怵目惊心。面对淫威，面对黑暗的阴世官吏，席方平没有屈服，最终告倒从阎王到城隍的大小官员。在封建社会，像席方平这样的小民，只有盼望各级官吏“施恩”，命运操纵在当官的手里，席方平却不听这一套，演出了“民告官”的壮烈正剧。[3]《考弊司》里的虚肚鬼王不但名字出奇，所定的“成例”也出奇，居然要诸生以髀肉作见面礼。把赃官酷吏熬民膏脂、敲骨吸髓的本质面目表现的酣畅淋漓、无以复加。其中闻人生为何作出了“惨惨如此，成何世界！”的感慨？闻人生被一位秀才请到考弊司讲情，这个司挂着堂皇招牌，做索贿勾当，凡见鬼王的秀才必须被割肉。闻人生前世是鬼王的祖父，他讲情鬼王照样不听。闻人生的感慨不仅是愤懑这欺压百姓的官吏，更是在控诉这样的制度。
贪官酷吏的行为足以使我们看到了当时社会人民的疾苦和官场的腐败。蒲松龄在说鬼批官吏的基础上，更是将矛头直指封建统治者——皇帝。[4]《促织》的故事写明宣宗朱瞻基“宣德年间，宫中尚促织之戏，岁征民间”，给成名一家带来的惨剧。在帝王不过一无足轻重之玩物，却导致无辜百姓倾家荡产、家破人亡。颇具喜剧性的是，当成名之子所化蟋蟀令“上大嘉悦”时，不仅抚军、县宰得以加官进爵，成名也因此“裘马过世家焉”。民众之存毁系于一小蟋蟀，这足以刻画出了封建统治者的荒淫娱乐、不恤民命的罪恶本质。此外，在沈德符《野获编》、陈元辑《格致镜原》、褚稼轩《坚瓠余集》等文中的记载可以看出，蒲松龄的《促织》是在史实和民间传说的基础上创作的。蒲松龄虽是秉笔直书前朝事，但其奇异怪诞也有所体现。《促织》是蒲松龄批判吏治的极致，也是《聊斋志异》中浓墨重彩的一笔。
这是对于当时秽政的批判。这些文章揭露为政者索贿纳贿，反映现实社会中官场上的黑暗与腐败；怒斥为政者狼狠虎贪，《续黄粱》中写曾孝廉梦中为相，一朝权在手，便把恶来做。“平民膏腴，任肆蚕食；良家女子，强委禽妆”；出则“地方之供给稍迟，马上鞭挞立至。荼毒人民，奴隶官府，扈从所临，野无青草”。梦中如此，难怪现实生活中贪官污吏何其多也！
以上例子足以说明蒲松龄批判吏治的“入骨三分”，但蒲松龄的个人目的不只在于批判。《聊斋志异》中虽有大部分的文章揭露官僚的丑恶面貌，讽刺为政者媚上欺下，小说把这些媚上欺下的种种丑恶行径勾画出来，其目的就是在讽刺和批判中寄托为政当清正廉洁的政德观念。抨击为政者偏爱私钱，不满为政者昏庸无能。《聊斋志异》比较全面地体现了以儒家思想为基础的政德理想和政德观念。在一定程度上也反映了老百姓对为政者的道德要求；对当时社会政治和社会风尚也产生过一定影响。值得注意的是，这些小说中作者的政德观念，多是通过批判现实的方式曲折的表现出来的，说明作者们所生活的那个时代社会政治实在是过于黑暗和迂腐。《聊斋志异》表面是揭露、抨击社会恶状，实质上是寄托着蒲松龄对社会的美好愿望。其在创作方法上也是现实主义与浪漫主义相结合的，它寓托着作者的社会理想，不仅表现在正面理想人物的塑造上，同时也表现在结构的严密性和情节的传奇性、语言的生动简洁华丽典雅等多方面成就。
《聊斋志异》是一部社会批判的典型作品，其吏治批判在当代社会更有着进步意义。吏治在每个时代的意义不仅是益于人民，更是益于社会的和谐美好发展。
参考文献：
[1]汪玢玲.鬼狐风情——《聊斋志异》与民俗文化.[M]黑龙江：黑龙江人民出版社，2003.P146。
[2]马振方.聊斋艺术论.[M]上海：上海文艺出版社，1986.P36。
[3]马瑞芳.谈狐说鬼第一书——跟马瑞芳读聊斋.[M]北京：中华书局，2006.P281。
批判创新 篇12
阅读课在英语课程中占有十分重要的地位。而批判性阅读是一种更高层次的阅读,它要求读者从语篇的高度着手,结合自己的知识和经验对阅读文章中的信息进行分析、质疑、评价和提出自己对文本的观点和看法。尤其在信息与网络飞速发展的当今,拥有批判性阅读技能、学会用批判性思维来分析、解决问题更加重要,更符合当今时代对先进人才的需求。
长久以来,我国偏重于英语的工具性需求,恰恰忽视了英语的人文性。我国高中英语教学的重点在语言的单词、语法及重点句型结构等浅层次的表层信息的讲解。而对于语篇文章的深层次信息的分析、质疑、评价与反思非常欠缺,尤其缺乏引导学生对文章作者的观点、态度及写作意图等方面的学习,这也导致学生的独立思考能力弱,严重缺乏批判性思维能力。而当今信息技术的发展,学生需要批判性的阅读习惯,根据批判性的思维来分析辨别他们日常所获取的信息是否真实可靠。再者《高中英语课程标准》中将培养学生“在人际交往中得体地使用英语的能力、用英语获取信息和处理信息的能力、用英语分析问题和解决问题的能力以及批判性思维的能力。
二、理论基础
1.建构主义理论。认知心理学理论主张内部的认知过程。建构主义的主要观点是知识是由学习者自己构建的,主张以学习者为主体的学习理念。学生在批判性阅读的过程中不断的组织信息,完成一个大脑内部信息不断整合、加工、同化和顺应的过程,进而通过思维的构建,呈现英语语篇理解的层次,从而发展学生的批判性英语思维能力和阅读能力。
2.批判性阅读理论。批判性阅读是“对文本的高层次理解,要求读者区分主要信息与次要信息;区分事实与观点;确定作者的目的和语气;推理文本来弥补文本蕴含的意思,得出结论。”在批判性阅读过程中读者不但需要对文章进行表层字面意思的理解,而更应该对所阅读的文章提出更高层次的审视与质疑。
三、批判性阅读与批判性思维
批判性思维是以某种标准为参照对信息甄别和评判的考量过程和思维级别,是思维的高级形式。批判性思维需要批判者对信息进行储备、智力、逻辑等活动的参与,也是一种高级的思维过程。高中英语阅读教学中,读者对所阅读文章的信息进行理解、评判和处理,批判性思维更能使学生积极投入到语言阅读材料中,从而深刻的理解阅读材料并得出新的结论和观点,有助于学生批判思维能力的养成。
批判性阅读是培养批判性思维的重要途径,是作者、文本、读者之间进行信息传递的桥梁,读者要通过文本查找文本表层意思,理解隐含的深层次信息并形成自己合理的观点。批判性阅读是以表层阅读来促进深层次阅读的过程;是将材料内容与个人已有的价值观念、态度联系起来,设立假设,提出问题,综合分析,对文本内容做出超越文本本身的评论性反映;是批判性阅读教学和批判性阅读能力培养的重要组成部分。
四、提出批判性阅读课的建议
1.教师在上课过程中需制造和谐友好的氛围。英语教师在日常教学中应和同学和平相处,努力营造出和谐民主的氛围。学生不是一味的接受文中的观点,学生在英语阅读课中敢于提出质疑,勇于向文本与权威提出挑战。学生可以通过自己已有的知识和经验总结与文本中作者的观点相融合并提出自己的新观点。
2.培养学生的学与思相结合的能力。古人云:学而不思则罔,思而不学则殆。这就要求学生不仅要学习基础的语言知识,更重要的是学习怎样思考,如何思考的能力。学生不仅要学会思考,更应该养成独立思维的习惯,并在独立思维的养成中发展批判性思维能力。只有这样学生才会在信息时代和未来的竞争中学会辨别真伪,立于不败之地。
3.批判性阅读需充分理解文本的字面意思。在进行批判性阅读前,教师应着重讲解文本的基础知识,包括学生不懂的词语、术语、概念讲透,并鼓励学生学会用工具书学习,以期弄清其最准确的含义。教师在上课过程中应了解材料相关的背景资料,学会批判性阅读。对文本进行有选择的质疑与反思,而不是全盘否定文本。要做到去粗取精,去伪存真。
五、总结