批判性研究

批判性研究（共12篇）

批判性研究 篇1

一、问题提出背景

阅读课在英语课程中占有十分重要的地位。而批判性阅读是一种更高层次的阅读,它要求读者从语篇的高度着手,结合自己的知识和经验对阅读文章中的信息进行分析、质疑、评价和提出自己对文本的观点和看法。尤其在信息与网络飞速发展的当今,拥有批判性阅读技能、学会用批判性思维来分析、解决问题更加重要,更符合当今时代对先进人才的需求。

长久以来,我国偏重于英语的工具性需求,恰恰忽视了英语的人文性。我国高中英语教学的重点在语言的单词、语法及重点句型结构等浅层次的表层信息的讲解。而对于语篇文章的深层次信息的分析、质疑、评价与反思非常欠缺,尤其缺乏引导学生对文章作者的观点、态度及写作意图等方面的学习,这也导致学生的独立思考能力弱,严重缺乏批判性思维能力。而当今信息技术的发展,学生需要批判性的阅读习惯,根据批判性的思维来分析辨别他们日常所获取的信息是否真实可靠。再者《高中英语课程标准》中将培养学生“在人际交往中得体地使用英语的能力、用英语获取信息和处理信息的能力、用英语分析问题和解决问题的能力以及批判性思维的能力。

二、理论基础

1.建构主义理论。认知心理学理论主张内部的认知过程。建构主义的主要观点是知识是由学习者自己构建的,主张以学习者为主体的学习理念。学生在批判性阅读的过程中不断的组织信息,完成一个大脑内部信息不断整合、加工、同化和顺应的过程,进而通过思维的构建,呈现英语语篇理解的层次,从而发展学生的批判性英语思维能力和阅读能力。

2.批判性阅读理论。批判性阅读是“对文本的高层次理解,要求读者区分主要信息与次要信息;区分事实与观点;确定作者的目的和语气;推理文本来弥补文本蕴含的意思,得出结论。”在批判性阅读过程中读者不但需要对文章进行表层字面意思的理解,而更应该对所阅读的文章提出更高层次的审视与质疑。

三、批判性阅读与批判性思维

批判性思维是以某种标准为参照对信息甄别和评判的考量过程和思维级别,是思维的高级形式。批判性思维需要批判者对信息进行储备、智力、逻辑等活动的参与,也是一种高级的思维过程。高中英语阅读教学中,读者对所阅读文章的信息进行理解、评判和处理,批判性思维更能使学生积极投入到语言阅读材料中,从而深刻的理解阅读材料并得出新的结论和观点,有助于学生批判思维能力的养成。

批判性阅读是培养批判性思维的重要途径,是作者、文本、读者之间进行信息传递的桥梁,读者要通过文本查找文本表层意思,理解隐含的深层次信息并形成自己合理的观点。批判性阅读是以表层阅读来促进深层次阅读的过程;是将材料内容与个人已有的价值观念、态度联系起来,设立假设,提出问题,综合分析,对文本内容做出超越文本本身的评论性反映;是批判性阅读教学和批判性阅读能力培养的重要组成部分。

四、提出批判性阅读课的建议

1.教师在上课过程中需制造和谐友好的氛围。英语教师在日常教学中应和同学和平相处,努力营造出和谐民主的氛围。学生不是一味的接受文中的观点,学生在英语阅读课中敢于提出质疑,勇于向文本与权威提出挑战。学生可以通过自己已有的知识和经验总结与文本中作者的观点相融合并提出自己的新观点。

2.培养学生的学与思相结合的能力。古人云:学而不思则罔,思而不学则殆。这就要求学生不仅要学习基础的语言知识,更重要的是学习怎样思考,如何思考的能力。学生不仅要学会思考,更应该养成独立思维的习惯,并在独立思维的养成中发展批判性思维能力。只有这样学生才会在信息时代和未来的竞争中学会辨别真伪,立于不败之地。

3.批判性阅读需充分理解文本的字面意思。在进行批判性阅读前,教师应着重讲解文本的基础知识,包括学生不懂的词语、术语、概念讲透,并鼓励学生学会用工具书学习,以期弄清其最准确的含义。教师在上课过程中应了解材料相关的背景资料,学会批判性阅读。对文本进行有选择的质疑与反思,而不是全盘否定文本。要做到去粗取精,去伪存真。

五、总结

批判性阅读由分析、总结、推理、评价、综合等思考过程组成,在批判性阅读上课过程中学生根据自身的思考逻辑对文本提出质疑。教师根据学生的提问对其进行解释,帮助学生对文本的形式与内容进行肯定的补充以及否定的修正。高中学生恰好正处于青春期也是学生的三观逐步形成的特殊阶段,为此,作为信息输入的主要来源—英语阅读课,教师应该尽力培养学生的批判性阅读习惯,发展学生的批判性思维能力。

批判性研究 篇2

新时期新形势对我国的高等教育提出了更高的要求，“深化教育改革，推进素质教育”，着力建设世界一流大学和一流学科。在这一要求之下，创新能力的培养就更加紧迫，它是实现高等教育改革的核心推动力，因此必须加大创新教育在人才培养中的分量。创新要求跳出固有的思维模式，寻求新的解决问题的方法和途径，而培养批判性思维能力则是创新人才培养中一个不可或缺的重要环节，它能使学生勇于质疑，帮助学生突破思维定式，培养学生独立思考的能力，并激发学生的探索精神。这正是高等教育培养人才的目标。笔者任教于厦门大学嘉庚学院，它从建校初期就提出“以学生为中心，以有效教学见长”的教学理念，为批判性思维的培养提供了很好的土壤。本文拟就独立学院的大学英语教学实践中如何培养学生的批判性思维做一些探讨。

一、批判性思维的发展历程及其重要性

批判性思维源起西方，这一概念最早是由美国的一位哲学家约翰杜威（1910）提出来的。他在《我们怎样思考》这本书中用了“反思性思维”这样的提法，他认为“反思性思维”的重点是在解决问题的过程中如何进行独立的思考，搜寻有效的证据，最后做出延迟的判断。说到底，批判性思维能力就是大胆质疑，谨慎断言，是一种对外部事物和问题的判断力，是人类独有的一种思维方式，是人类社会文明进步的一个重要标志。在杜威之后，对批判性思维的研究开始在欧美的一些国家和地区风行起来，甚至于很多大学都开设了相关的课程。受西方研究批判性思维的热潮的影响，我国的学者们也意识到了培养批判性思维重要性，在二十一世纪初开始了相关的研究。文秋芳（2008）和黄朝阳（2010）等学者都相继发表论文著作对批判性思维的各个方面进行了实践和研究，取得了一定的成果。

二、批判性思维在国内的发展现状

许多西方国家的大学都开设了批判性思维课程，在中国也有小部分大学实验性地开设了相关课程，但是与国外相比还有很大的差距。究其原因，我认为一方面因为我国的传统文化比较强调尊师重长，强调顺从和接受，追求个性脱离主流会被认为是离经叛道而被社会所不容。举一个小小的例子，笔者的女儿最近刚上一年级，她的语文卷子上的一道填空题吸引了我的关注。“圆圆的荷叶像什么？”女儿的答案是“像把伞”，这道题被打叉，正确答案是“像盘子”。我说圆圆的荷叶像把伞，没有错呀，很有想象力呢。女儿立刻反驳我，老师说的就是像盘子。看到这样的试题和女儿这样的反应，我感到莫名的惊恐，在这样的教育模式下将会教育出什么样的孩子，是教育这条流水线上千篇一律的产品吗？孩子们只知道死记硬背，没有想象力；孩子们只会惟师命是从，没有自己的判断。从小所受的教育会影响孩子一生的思维习惯。到了大学这种思维定式的弊端更是逐渐显现出来，学生们缺乏创新精神，对所学不求甚解，60分万岁，毕业论文更是靠剪切和粘贴来完成。另一方面的原因是我们对适合我国学生的批判性思维的培养框架还没有完全搭建好，没有一个很好的平台和评判的机制，就很难充分了解学生的实际情况。批判性思维在这样的环境中确实会发展得相对慢一些。

三、培养批判性思维在大学英语阅读教学中的具体实践

现有的研究表明，批判性思维是可以培养的，可以通过后天的努力来习得的。笔者在高校担任大学英语教师17年有余，与英语的亲密接触让我的思想也受到英语思维的很大影响，下面我想谈谈大学英语课堂上培养批判性思维的一些具体实践。首先，教师要提高自身素养，加强批判性意识。批判性思维不是单纯的挑毛病和简单的否定，而是能从多个角度看问题，深思熟虑后作出合理判断的能力。

教师应在课堂上作出表率，明确向学生表明态度，欢迎质疑。教师不要再把自己架得高高的，而应该重新给自己定位，是课堂活动的组织者，引导者，是学生学习活动的辅助者。学生才是教学的中心，他们的参与程度，他们的学“习”热情，才是课堂教学成功与否的唯一评判标准。其次，教师要营造愉快和谐的课堂氛围。批判性思维并不是需要全盘否定，也不需要剑拔弩张。它需要的是一个开放包容的环境，让大家各抒己见，让不同的观点从不同的角度进行碰撞，闪现智慧的火花。因此，教师作为课堂活动的组织者要善于发现有趣的问题，引导学生融入批判性思维的氛围。嘉庚学院的校级选修课中有一门课就是批判性思维课，任教的是一位资历颇深的外教。

在和他的交流中，他告诉我中国的学生们缺乏批判性的精神，他用一个学生们作文中出现频率极高的句子作为例子——“一个硬币有两面”，他问学生们，一个硬币真的只有两面吗？你们有认真观察过吗？从直观上看一个硬币应该有三面，而从抽象的角度看，一个硬币的面就数不胜数了。学生们都超爱上他的课，简单生动又有趣的范例，引导他们走入了教育薄弱的一个领域。受他的启发，我在每一单元的导入课之前都要认真思考，尽力设计出学生乐意回答、有话可说的问题。其次，要转变传统的教学方法。传统的课堂上教师单一地传授知识，学生被动地接受知识，很少对所学内容进行思考。教育发展至今，大家应该都充分意识到这种教学的弊端。

一个有效教学的课堂里，教师应该想方设法让课堂活起来，加强互动，要在上课之初就让学生明白批判性思维的重要性，有一个正确的态度对待学习。要讲解一篇英文文章之前，预习工作很重要，我在所教授的每一个班级都会建立QQ群，通过这一平台我能及时地把预习的任务下达。进入每一单元之前我都让学生把生词、难句在课前先查阅完毕，并让他们带着问题自主阅读文章至少三遍。文章的主旨是什么？作者为什么有这样的观点？你同意作者的观点吗？对于这一问题你的看法是什么？通过这些问题的设置，激发学生进行认真的阅读和思考。

这样学生们能够比较准确地理解文章的内容，找出问题所在并发现其中的难点，然后通过图书馆或是互联网的平台去收集相关的信息，进行分类和比对，确定各种信息的关联性，得到对文章所涉及问题的初步推断。带着这样的分析到了课堂上，学生们就能够更有效地学习和参与课堂活动。我在课堂上的一般做法是在整个教学活动中，用一环扣一环的方式来引导学生，其中最重要的就是要把学生进行分组，进行小组讨论，用辩论等方式对英语文章进行深入透彻的学习。小组是必不可少的，这样可以化整为零，在大班的环境里也能实现小班的教学效果。教师首先对所要学习的文章设置合理的问题，循序渐进引导他们进行讨论，在小组里同学们集思广益，充分发挥自己的主观能动性，因为有之前充分的课前准备，讨论起来也是有章可循的。

教师这时要在旁倾听，对讨论中出现的问题，帮忙分析原因。最后由每一小组派代表上台做总结发言，阐述小组的讨论结果。这时教师的作用特别重要，要对每一组的发言进行及时的点评和反馈，并提出建议，这样能形成良性的互动。嘉庚学院的大学英语课程使用的是第三版新视野大学英语读写教程，我用第四册中的三个单元为例来展示课堂上培养批判性思维的具体实践操作，抛砖引玉，以期与大家讨论。先来谈谈辩论的实践操作。第四册的第二单元的主题是关于两性对美的追求的不同看法。在课堂上我首先让学生们讨论什么是美以及影响审美标准的因素有哪些。同学的回答各种各样——“不同的历史时期，不同国家的文化，不同的性别……”接着同学们的回答，我把话题引入男性和女性对于美的不同认知。

最后我抛出一个问题，“在现代社会里，一个女性为了让自己更美需要化妆吗？”同学们以小组为单位加入正反两个阵营进行辩论，课堂气氛立刻被点燃，持需要化妆的一方认为酒香也怕巷子深，内在美需要外在美的形式表现出来，而且化妆是现代社会的一项基本社交礼仪，是对自己也是对别人的尊重。持不需要化妆的一方认为化妆是肤浅的表现，女性追求美不需要化妆，应多看书开阔眼界，腹有诗书气自华。这样的辩论一般都没有输赢，我会在总结时针对每一方的精彩表达给予鼓励。辩论只是给大家一个机会抒发不同观点，发现看问题的各种不同角度，重要的不是输赢。再来看看如何让小组进行项目介绍。第四册的第三单元是围绕企业家精神为主题展开的。嘉庚的学生不少都来自父母经商的家庭，孩子们身上多少都有父母爱闯敢拼的基因。因此，我想到，这个单元就让他们自学，参透文章传递的意思之后，以小组为单位共同策划一个毕业后想创业的项目，包括项目的现状、前景，运营方式，盈利方式，等等，放手让学生们去想去做，他们会给我们很大的惊喜。

学生们创业的项目就像“头脑风暴”，五花八门，争奇斗艳，有的还用上他们财务专业课上学的知识，为自己的项目加分不少。有的小组想在校区附近开设一个综合的乐活商圈，有的想办一种私人订制的摄影工作室，还有的关注现在快递包装造成的环境污染问题，提出绿色包裹的概念。一个一个小组派代表上台介绍自己的项目规划，我听得热血沸腾，感觉看到他们自由飞翔的灵魂。这样的教学形式能让学生们学会如何独立思考，放飞自己的想象力和创造力，同时锻炼他们的团队协作能力和沟通能力。第四册最后一单元的主题设置得非常好，在两年的英语学习之后和学生们谈谈人生的意义。我给每个小组设置的话题是什么样的人生是有意义的人生，答案同样是丰富多彩的。有人认为要赚很多很多的钱，有人认为有家人朋友的陪伴，有人认为是拥有可以做自己喜欢的事情的自由，不要惧怕别人的眼光，有人认为是帮助需要帮助的人，让他们生活的更好。基于这样的讨论热度，我引导他们谈谈文中男主人公的一生是否有意义，文中作者也是给出了一个开放式的结尾，并没有下定论，学生们各抒己见，课堂气氛非常活跃。

四、结束语

批判性研究 篇3

一、以“证据”为核心培养批判性思维技能

批判性思维技能包括:抓住中心思想和议题;判断论据的准确性和可靠性;判断推理的质量和逻辑的一致性;察觉出那些已经明说或未明说的偏见、立场、意图、假设及观点;从多种角度考察合理性;在更大的背景中检查适用性;评定事物的价值和意义;预测可能的后果等。培养学生的批判性思维技能主要体现在以下几方面。

1. 主动思考,获得证据的可能性

在批判性思维中,我们不是被动地等待,更不是消极地接受刺激,而是积极地参与到相应的活动中去;不是被动地听候指示,而是建设性地思考,作出自己的判断。比如,在感知活动中,尽管有科学实验那样的有目的的活动存在,但它多半是被动性的,我们的感知器官只是在接受到外界事物刺激的情况下才会有反应产生。而批判性思维却必须对我们自己或他人的思维主动、积极地加以思考。

例如,发现一瓶水结冰后,冰体积比水更大,学生能主动基于证据可以获得的问题进行思考,这是偶然性的体积变大,还是任何水或水溶液结冰体积都会膨胀,甚至是任何物质温度下降体积都会膨胀,如果不是,又是什么样的物体降温后体积会膨胀?而不是仅提出“这是为什么?”与获得证据的可能性无关的问题。又如,有的学生会作一些类似这样的激烈争论:“我只知道这是真的,不管你说什么!”或“那是我个人的观点,无论如何都不会改变”。在毫无证据的条件下接受一个结论或者期待他人也这样做,是惰性思维的明证。一个具有批判性思维的人会问:“支持或反驳这一论断的证据何在?与其对立的观点是什么?这些证据的可靠性怎样?”如果无法直接检验证据的可靠性,那么根据证据来源的可靠性也可以作出判断。在科学研究中,一个具有可行性、创造性和吸引力的想法最初总是会让人激动,但要想使其成为一个严谨正确的观点,归根结底必须有证据的支持,而不能单凭传闻或盲目崇拜权威,应主动思考决定启动还是停止获得证据的探究活动。

2. 独立思考,分析证据的真实性

批判性思维不是人云亦云、随声附和,也不是自我思想的重新阐述,而是对自己和他人思维所作的有个性、独立的思考。也就是说,有自己的见地。当我们相信某种东西,接受某种思想,决不是不分青红皂白全部加以照收。而是首先采用批判性思维,进行具体分析,作出自己独立的判断,然后决定采纳或拒绝。

证据的目标是要证明什么,以什么作为证明对象,证明对象是什么状态。由于证据需要学生收集、固定,而学生对于证据的选择、取舍、确认、使用等都会产生重大影响。因此,对证据的真实性需要独立思考分析,特别是对证据的干扰性原因。

例如,班上同学分别用氯酸钾来制取氧气,发现有一位同学用排水法收集一瓶氧气的速度比其他同学慢得多。可能原因很多:如装置漏气,氯酸钾用量偏少,酒精灯火焰温度很低,没有使用催化剂,催化剂太少,催化剂与氯酸钾固体没有充分混合……但关键是证据,并能让学生用实验事实来证明,从而真正提高批判性思维能力和动手实验能力。

3. 严密思维,确定证据的充分性

批判性思维不像理性加工活动,以创新为宗旨,它是对思维的再思维。当我们自己或他人有了某种观点和思想之后,我们利用批判性思维加以审查,看其事实是否充分可靠;批判性思维者反对并拒绝简单的概括和思考,他们的思维绝不停留在理所当然的判断上。“轻率概括”是学生推理过程中容易出现的一种逻辑错误。“轻率概括”也叫“以偏概全”,是指只根据少数的个别事实,就推出一般性的结论,并且把这个结论看做是必然的、无可怀疑的论断。运用证据进行归纳推理是一种重要的逻辑推理形式,完全归纳推理可以论证创新成果,不完全归纳推理可以产生新猜想、实现新创造,概率预测与归纳划类推理是人们从事实践活动、发现新事物的重要思想方法。

例如,点燃两支蜡烛,分别放在白铁皮架的两个阶梯上,把白铁皮架放在烧杯里,然后沿烧杯壁倾倒二氧化碳。从实验可以看到蜡烛自下而上熄灭。有的同学往往只从这一次实验就得出:“二氧化碳的密度比空气大,二氧化碳不支持燃烧”这两个结论,事实上,气体的密度与条件有关,二氧化碳也可支持镁条等物质燃烧。又如,在过氧化氢溶液中加入二氧化锰后,发现产生气体的速度迅速加快,有的同学会立即推断出“二氧化锰起催化作用”的结论。

从一个实验就得出一般性的结论或者必然性的论断,这是教学中经常发生的问题。运用不完全归纳推理方法,是我们常用的思维方法,它是根据某类事物中的部分对象具有某种属性,推出该类事物的全部对象都具有这种属性的结论。不完全归纳推理由于前提只考察了某类事物中的部分对象具有这种属性,而结论却断定该类事物的全部对象都具有这种属性,其结论所断定的范围显然超出了前提所断定的范围,所以,前提同结论之间的联系是或然的。也就是说,即使前提真实,推理形式正确,其结论也未必一定是真的,不过,它是发现新真理的方法。

4. 全面审查,评估证据的科学性

当我们对自己和他人的思维进行反思的时候,决不是抓住枝叶片节大做文章。而必须对被反思的思维进行全方位的、多视角的审视,甚至包括其他批判主体的看法和评判。断章取义,以个人爱好进行取舍是批判性思维之大忌。全面审视甚至要求我们的批判性思维能经受批判。

例如,在某次电解水的实验中加入了少量的氢氧化钠溶液,测得分别与电源正、负两极相连的阳、阴两极上产生的气体的实验数据如下:

仔细分析以上实验数据,第7分钟出现的数据存在问题。因为从第4分钟起每1分钟电解时阴极产生的气体增加10cm3,阳极产生的气体增加5cm3,可知这时气体的溶解已达饱和,而第7分钟电解时阴极产生的气体增多6cm3,阳极产生的气体增多5cm3,因此第7分钟测定的数据可能不科学。

对证据的科学性进行审查评估,要考虑其他可能的解释,一个批判性思维者所阐述的假设是富有创造性的,它能够为相关的事物提供合理的论理解释。

5. 有效批判,运用证据的说服力

批判性思维并不单单是要发表个人的看法,更主要的是必须有充分的理由和根据。仅仅对某一问题发表一点个人独立的看法,甚至是崭新的观点,这并无多大意义。更重要的是,我们必须要有说服力地进行批判,要有理有据、令人信服。批判性思维的本质是要阐明你的观点是什么和为什么。二者缺一不可。为此,我们往往利用专家权威的说法、科学定律、事实根据以及实践经验等等来支持自己的观点,以有效地去评判被反思的思维。

例如,为了说明声音产生的条件是物质的振动,有学生用下列事实证据:(1)放在钟罩内的闹钟正在响铃,把钟罩内的空气抽去一些后,铃声明显减小。(2)使正在发声的音叉接触水面,水面溅起水花。(3)吹笛子时,手指按住不同的孔便会发出不同的声音。(4)在吊着的大钟上固定一支细小的笔,把钟敲响后,用纸在笔尖上迅速匀速直线拖动,可以在纸上画出一条来回弯曲的细线。以上事实虽然都与声音有关,但有的是声音产生的条件,有的是影响声音传播的因素,有的是影响音频的因素。

又如,18世纪一位名叫本杰明·拉什的医生认为:“只有放血才能治好黄热病。”虽然他的很多病人都死了,但他仍坚持这种治疗方法。他把病人的痊愈归功于放血疗法,而将病人的死亡归结于病情太严重。从运用证据的说服力角度来分析,拉什未能分析和验证他的假设。他违反了证伪原则——他将病人的痊愈归功于放血疗法来支持他的假设,而把病人的死亡归结于病情太严重,所以放血也没用。这样,就没有任何可能的反证来驳斥他的观点了。

学生通过对这些证据进行分析、解读,对获得的信息进行选择、评价,区分有关的与无关的资料,然后归纳出支持研究问题的理由和根据。这种严格的对证据的评价及依照证据得出结论的思维过程,有利于培养学生具有判断论据的准确性和可靠性的意识与能力。

总而言之,批判性思维是一种特殊的反思性认识活动。其基本功能是通过全面地审查自己和他人的思维而重新理解世界,明晰思维,并由此形成自己独到的见解。批判性思维既可以作为一种独立的反思活动而存在,又可以作为贯穿认识过程始终的一种思维形式而存在。它在人们的认识活动中具有非常重要的意义。

二、以“证据”为核心的批判性思维问题设计

批判性思维问题有利于激活学生的批判思维意识,促使学生朝某个方向思考,并用审视的眼光来看待问题,以提高学生学会“善于批判”的策略和能力。

围绕证据进行批判性思维问题设计的原则有:

1. 可行性

对于初中学生而言,由于他们掌握的科学知识毕竟有限,生活经验不很丰富,分析问题和解决问题的能力不是很强,思维活动正处于形象思维、抽象性思维向创造性思维发展的过渡阶段。因此,科学教学中所设置的问题情境在内容、方式、方法以及要求上,要有利于培养学生的探究能力,要符合学生的认识规律、知识基础和能力水平,设问的角度、难度要从学生的实际出发,使学生经过思考以后能找到答案,即“跳一跳,摘得到桃子”。既要避免问题抽象化,超出学生的能力所及,也要避免简单化,没有思考的力度,这样有利于学生在分析、解决问题时逐渐学会从多角度、多层次寻找知识间的联系,以更开放的视野看问题。

2. 探究性

创设不拘一格的探究性问题情境,是探究教学的重要环节。它能引发学生的好奇心,激起探究的乐趣,使学生用自己的知识、经验,积极思考,积极参与课堂活动。探究性问题往往从一个简单的知识点出发,逐渐发展到多个知识点,甚至从一学科出发,再涉及生物、物理等其他学科的知识。探究性问题可以克服学生在解决问题过程中的“答案唯一性”“答案标准性”的思维定势,往往能够激起学生强烈的问题意识和探求动机,引发学生积极思考,让学生经历思考,判断哪些证据和条件是有用的,哪些证据和条件是无关的。从而让学生认识到世界的多样性,形成开放的头脑。问题的探究性有利于培养学生独立自主、乐于思考、不迷信书本和权威、尊重他人等批判性精神。

3. 过程性

问题的设计特别要注重引导学生经历完整思考的过程。一个好的问题往往综合多个知识点并伴有多个条件,问题具有适当的隐蔽性和启迪性。学生在思考时要把各知识点和条件都考虑进去并非一件容易的事情,学生必须经过多次的思考才可以把所有知识点和条件都考虑周全。这种反复的思考过程有利于学生形成缜密的思维,缜密的思维有利于学生在信息社会中学会选择,更好地生存。过程性有利于培养学生独立自主、乐于思考的批判性精神。

例如,某固体粉末中可能含有碳酸钠、硫酸钠、硫酸铜、氯化钙、氯化钾、碳酸钙六种物质的一种或几种。(1)将此粉末投入足量的水中,充分搅拌,全部溶解得到无色溶液;(2)向溶液中加入硝酸钡溶液,有白色沉淀生成;(3)过滤,然后在白色沉淀中加入一定量稀硝酸后,沉淀有部分溶解消失。则白色粉末中的组成成分是什么?

这是一道看似容易却需要区别“一定存在”、“可能存在”和“一定不存在”的问题。由于学生对“加入一定量稀硝酸,沉淀部分溶解消失”的理解差异,要达成一致的结论,不仅需要学生仔细思考加入硝酸少量、适量和过量三种可能情况,还要考虑碳酸钠与氯化钙不能共存的事实。通过让学生说明自己观点的正确性,使别人接纳自己的观点,必须进行批判性思考、讨论交流,组织证据事实,展开争论。学生在参与讨论的过程中,不仅可以对相关知识有进一步明确的认识,同时学生通过共同的分析、独立的思考、大胆的发言、耐心的倾听等活动,形成一种批判性思考的倾向和意图。这种批判性思考的倾向和意图的形成,比纯粹的知识获得更有意义和价值。

国内外批判性思维研究述评 篇4

关键词：批判性思维,存在问题,未来研究方向

批判性思维目前得到了教育学家, 心理学家等各界学者的密切关注, 国外的教育体系非常注重批判性思维的培养, 在国内, 批判性思维研究才刚刚被重视起来。

一、批判性思维定义

哲学领域的观点认为, 批判性思维是用慎思的怀疑态度去从事活动的倾向或技能, 是个体对做什么和相信什么做出合理决策的能力。心理学观点认为批判性思维是人们解决问题, 做出决策和学习新概念的思考过程, 策略, 是能够增长一个希望的成果的可能性的认知技能或策略的应用。

二、批判性思维的理论结构

批判性思维技能包括阐明、分析、推论、评价、解析和自我调节等5个维度, 批判性思维精神特质包括思想开放性、寻求真理性、系统性、分析性、好询问性、自信性、和成熟度7个维度。

三、批判性思维的测量

从目前的文献可以看出, 测量批判性思维的主要方法是问卷法, 人们常用的问卷有20余种, 但较有影响的是WGCTA和CCTST问卷, 批判性思维人格倾向问卷CCTDI, 用于日常情况的批判性思维评估问卷HCTA。

WGCTA设计的项目是一些与日常思维实践中可能遇到的情况相近似的问题, 其旨在测试被试者在推理、对假设的认可、演绎、解释和论述方面的能力, 5个分量表, 各包含16个条目, 得分越高, 说明被试者的批判性思维技能水平越高。

CCTST共有34个项目, 分为推理、分析、评价、归纳推理和演绎推理5个子量表, 前3个子量表旨在测量批判性思维之阐释、分析、评价等6种核心技能, 后2个子量表则用于测量被试者在传统归纳和演绎推理方面的能力。

CCTDI将批判性思维人格倾向分为寻找真相、开放思维、分析能力、系统化能力、批判性思维的自信心、求知欲和认知成熟度7个维度, CCTDI采用6份制量表格式, 7个子量表共有75个条目, 以得分多少区分被试者在批判性思维情感倾向方面的弱与强;间接方式主要在具体学科或专业知识测试中考察被试者的批判性思维技能水平。

HCTA中将批判性思维分为态度, 知识, 技巧, 此量表包含了25个日常故事情节, 每一个情节都有要以两种形式回答, 即以开放式和多项选择式来进行判断和评价。

综合前人的研究分析, 目前测量批判性思维的方法比较单一, 日后开发多种批判性思维的测量方法是研究的重点。

四、国外批判性思维的相关研究

1、国外批判性思维研究的特点

近年来, 学者们更注重实证性研究, 研究对象主要为大学生, 研究内容主要是批判性思维概况, 批判性思维影响因素, 批判性思维的改善途径等相关研究。从文献的数量逐年增加的趋势来看, 批判性思维的研究越来越受到重视。

2、批判性思维的影响因素的相关研究

批判性思维的影响因素有很多, 主要分为智力因素和非智力因素, 认知能力, 元认知能力影响批判性思维的技能, 而人的性格, 动机, 态度等非智力影响批判性思维精神特质。

目前研究批判性思维影响因素的文献多采用问卷法对被试实施问卷测试, 进而分析影响因素中各子维度是怎样影响批判性思维各子维度的。

3、在教学过程中如何提高批判性思维的相关研究

此类研究的外文文献较多, 大多都是在实际教学中, 培养特殊的学习技能, 改善教学环境和教学方法等来提高学生的批判性思维, 已有的研究也证明, 通过培养学生提高阅读理解能力也能促进学生的批判性思维, 对学生进行基于问题解决的学习的培训, 也能够提高和改善学生的批判性思维水平。

此类研究大多采用前测后测实验设计, 在实验组实施中间变量, 比较前后批判性思维的差异, 从而分析中介变量对批判性思维是否起到作用。

五、国内批判性思维的相关研究

近年来, 实证性研究有所增加, 主要经过收集数据, 分析数据来探讨国内大学生批判性思维的现状, 但是针对批判性思维的影响因素, 教学培养的文章大多仍为理论研究为主, 实证研究目前还在起步阶段。

总结国内文献, 批判性思维的研究方法大多采用问卷法, 少数采用访谈法。国内研究的测量工具大多是根据国外的测量问卷翻译修订而成的, 本土的批判性思维测量工具目前还没有, 在2012年5月12日, 北京智鼎优源公司开发出了中国第一套适合中国大学生的大学生批判性思维测评量表, 主要在人才测评领域用来测试大学生批判性思维能力。

六、存在的问题及未来的研究方向

目前, 从发表的论文来看, 批判性思维的研究方法相对单一, 主要采用量化研究, 不能从整体上研究批判性思维的影响因素, 尤其在国内, 批判性思维大多停留在理论研究阶段, 实证性研究较少, 而有关批判性思维影响因素以及教学培养等方面的实证性研究甚少, 目前还没有本土的测量工具, 大多是修订国外的工具。

针对以上问题, 我们要从以下方面完善批判性思维的研究:

1、丰富批判性思维的研究方法, 在采用定量研究的基础上,

发展更多的定性研究的方法, 例如访谈法、语义分析、叙事研究、日志研究等, 实现定性和定量的相结合, 更好的测量大学生的批判性思维。

2、制定出符合中国本土的批判性思维测量工具, 这样才能

更有效地测量中国人的批判性思维, 了解国内人们在哪方面欠缺, 从而为批判性思维的培养提供理论依据。

3、目前国内研究主要是理论研究居多, 要注重实证性研究,

为批判性思维的测量提供更有利的证据, 为批判性思维的培养提供依据。

4、目前大多数研究大学生群体居多, 所以应拓宽批判性思维的研究领域应拓宽扩展批判性思维的研究对象。

参考文献

[1]朱智贤.关于思维心理研究的几个基本问题[J].北京师范大学学报, 1984年第1期.

[2]罗清旭.论大学生批判性思维的培养[J].清华大学教育研究, 2000年第4期

批判性研究 篇5

“我站在电车的末厢，我茫然不知我在这个世界上、这个城镇中、我的家庭里的步履。我甚至也不能提出我的要求：我愿意走向何方。甚至我也道不出为什么要站在这节车厢中、抓住这条皮带、任我被电车载着前行;对那些闪避电车或安宁地散步或者驻足盯看商店橱窗的人们，我也是如此。的确，没有人要我说一个所以然，但这又有何干。”――卡夫卡，《在电车上》

我认为，不知道目的地，选择走哪条路或确定如何走某条路都是无甚意义的;然而，不知道目的地的性质，无论选择哪条路还是确定如何走某条路，却都有可能把我们引向深渊。

人绝不能攀登得比他并不知道要去的地方高!──奥利弗・克伦威尔

摘要：本文认为，1978至，中国法学在取得很大成就的同时也暴露出了它的问题，而它的根本问题就是未能为评价、批判和指引中国法制发展提供作为理论判准和方向的“中国法律理想图景”。这是一个没有中国法律理想图景的法学时代。据此，本文的目的`就是要对“中国为什么会缺失中国自己的法律理想图景”这个理论论题尝试给出回答，并对中国法学这一时代进行“总体性”的反思和批判。较为具体地讲，本文采用经过界定的“范式”分析概念，对中国法学中四种不同甚或存有冲突的理论模式即“权利本位论”、“法条主义”、“本土资源论”和“法律文化论”进行了深入探究。本文得出结论认为，中国法学之所以无力引领中国法制发展，实是因为它们都受一种“现代化范式”的支配，而这种“范式”不仅间接地为中国法制发展提供了一幅“西方法律理想图景”，而且还使中国法学论者意识不到他们所提供的不是中国自己的“法律理想图景”;同时，这种占支配地位的“现代化范式”因无力解释和解决因其自身的作用而产生的各种问题，最终导致了作者所谓的“范失”危机。正是在批判“现代化范式”的基础上，本文认为，我们必须结束这个受“西方现代性范式”支配的法学旧时代，开启一个自觉研究“中国法律理想图景”的法学新时代。

关键词：现代化范式，中国法律理想图景，“问题化”理论处理

3・3 中国法学不关注现实：一个典型个案的分析

一如前述，考虑到论证的需要，同时也是为了对中国法学不关注或用概念“量度”中国现实问题做比较具体的说明，我将对中国法学不关注“消费者权利”这个个案进行分析。我之所以认为“消费者权利”与本文的讨论具有相关性，在根本上是因为我认为中国法学研究与中国现实生活中切实面对的“消费者权利”保护问题之间的关系可以典型地说明中国法学所陷入的困境。在具体分析中国法学与“消费者权利”保护问题之间的关系之前，我认为有必要先对“消费者权利”在中国现实生活中的状况及其在实现的过程中所存在的问题本身给出说明。

就“消费者权利”在中国体制方面所受关注的程度而言，我们大体上可以指出，第一，自1983年国际消费者组织联盟把每年的3月15日确定为“国际消费者权益日”始，广州于1984年9月便成立了在当时中国影响最大的广州市消费者委员会，同年12月，中国消费者协会也正式成立。[46]1987年9月，中国消费者协会被国际消费者组织联盟接纳为正式会员。在中国消费者权益保护组织不断发展的同时，中国有关消费者权益保护的法律法规也在不断完善。当然，消费者权益保护法不仅包括1994年1月1日实施的《中华人民共和国消费者权益保护法》、一些相关的法律法规，[47]甚至还包括分散在民事、经济、行政、刑事等法律、法规中相关的规定或条款。再者，根据《消费者权益保护法》，相关法律对消费者所享有的下述九项权利进行保护，即安全权、知情权、选择权、公平交易权、求偿权、结社权、获知权、受尊重和监督权。[48]第二，更为重要的是，中国通过每年3月15日展开的“消费者权益日”运动、国务院领导的严厉打击制售假冒伪劣商品违法犯罪活动的联合

批判性研究 篇6

一、什么是批判性思维能力

批判性思维能力，在英文含义中是来源于希腊文和拉丁文中的判断，即Critical，带有判断和想象的意思。批判性思维能力包括肯定思维和否定思维，也就是分析事物的本质。随着社会对高素质人才的要求越来越多，批判性思维能力必将成为学校教育的重点。

二、培养学生的批判性思维能力在高中英语教学中的意义

（一）在英语学习方面提高学生的创新思维能力

目前我国多数名校的高中英语教学都差别不大，一般是填鸭式的老师讲授，学生听讲。曾经的教学模式，学生是没有思考空间的，基本上是随着老师的思维在学习。因此，要拓展学生在学习英语时的思维能力，就必须实施批判性思维能力的培养，如学生自己就会想一个单词是否与其他短语含义相同。短句能否扩充成为长句，对老师讲授的所有知识，学生都要进行批判性的思维，并在思维的过程中不断创新，这才是培养学生批判性思维能力的根本要求。

（二）提高学生的独立思考能力

在传统教学模式下，教育出来的高中生在独立思考能力方面非常缺乏，这也体现出传统教学模式的弊端所在。在判断事物真假对错的时候，独立思考能力非常重要，只有具备了判断性思维能力，才能在分析事物的时候找到正确的方向。同样，学生如果拥有了判断性思维的能力，在英语学习中能对老师所讲授的内容进行正确的分析，而不是一味地相信老师或者书本，让学生学会独立思考，就会将教材作为一个辅助的参考工具来使用。

三、高中英语教学中批判性思维的培养

（一）利用教材培养学生的批判性思维

高中英语教材中的许多课文都带有哲理性，甚至有些课文就以某种社会现象为题材，这些都是可以作为培养学生批判性思维的良好素材，教师可以用来引发学生思考，展开讨论，增强学生的是非辨别能力。

（二）批判性思维可以通过阅读进行培养

通常的英语教学中，阅读是一个非常重要的部分，阅读的目的旨在提高学生的英语语感和阅读策略，另外，学生还能通过阅读捕捉到有用的信息并对之进行处理。所以，在阅读教学中，不仅可以获得大量的有用信息，而且还能培养学生的阅读能力，养成很好的英语语感。

（三）批判性思维能力的提高还可以通过英语写作来实现

写作教学也可以提高学生的批判性思维能力。在教学实践中，老师要引导学生进行多方位、多角度的思考，鼓励学生提出问题，教师可以对学生进行启发性的思维教育，激发学生学习英语的主动性和积极性。在传统教学的基础上，突破老师的思维定式和意义建构。

批判性研究 篇7

20世纪60年代国外的一些学者就提出了培养有批判性思维能力的创新人才目标, 如80年代杜威 (John Dewey) 提出反省性思维, 90年代经典的恩因斯 (Robert Ennis) 批判性思维的定义, 到近年来国外教育界及心理界的研究者公认的批判性思维定义的达成, 国外批判性思维的研究成果丰硕, 形成了一系列权威的理论, 包括批判性思维的定义、测量工具、培养策略等。然而, 我国对批判性思维的研究比较晚, 相关研究成果多出现在2010年之后。

近年来, 伴随着大学英语新课标的制定, 批判性思维能力成为外语教学改革重点培养目标之一。外语界的研究者们纷纷将目光转向批判性思维研究。然而, 国内关于如何有效地将大学外语教学与批判性思维培养相结合的研究主要以自我的思辨研究为主, 缺乏科学性。本研究基于文献研究, 从教师角度探索如何在教学情境、教师角色、教学活动、教学评价四个方面有效地促进学习者批判性思维能力的发展, 成功地实现英语课程的最终培养目标。

一、批判性思维的内涵及测量标准

近年来, 基于社会心理学研究, 教育界的研究者一致认为批判性思维是对思维本身的一种评估, 是思维的一种高级阶段。其目的是促使人类得出符合社会标准的、明智的、正确的结论。研究者认为人类做出判断、做出决定是一种心理过程, 各种心理因素会干扰这种思维。避开这些干扰, 基于客观事实对该思维过程进行批判性评估的过程就是批判性思维。

批判性思维具有两个特点: (1) 善于对普遍接受的判断或结论提出质疑, 进行自我评估。无条件地相信权威人士或公认的观点不是批判性思维; (2) 基于客观事实的分析, 评估所接收到的信息, 做出符合客观事实的判断。批判性思维不是全盘地否定, 而是基于客观事实评估做出的一种正确判断。

然而, 研究者们对这种公认定义的理解不统一, 对于这种思维过程的具体测量标准也未能达成一致。这种定义在实践中不具有可操作性。为了解决这个问题, 研究者对批判性思维的定义又进行了不同尝试。

1990年, 美国哲学家协会基于心理学研究, 提出了批判性思维的二维模式, 指出批判性思维由解释、分析、评估、推论、说明和自我调控等六项认知技能和求真、思想开放、分析性、系统性、质疑、自信、好奇心等七项思维倾向组成。

吴亚婕、陈丽等 (2014) 在研究批判性思维的教学模式中将批判性思维定义为:由四部分核心能力 (即分析、评定、判断、自我调整) 组成的一种能力。他们通过系统地梳理与分析四部分能力所外显出来的具体行为来反向指导批判性思维教学模式的构建。

黄朝阳 (2008) 在进行大规模调查研究时将批判性思维定义为批判性思维技能, 主要体现为解释、分析、推理、评估、说明、自我调控六个技能。

尽管研究者进行了不同的尝试, 但这些尝试都存在一些致命缺点, 导致这些研究具有片面性, 缺乏普遍性、科学性。第一, 为了易于在实践中操作, 许多研究者仅仅考查了研究对象的批判性思维技能, 忽视了研究对象的情感气质因素。这些研究结果具有片面性及不科学性。第二, 研究者基本上直接采纳美国加利福尼亚批判性思维问卷来对我国的研究对象进行批判性思维能力的测量。批判性思维具有文化性———文化对批判性思维的形成有一定的影响力。不基于我国文化情境, 而直接采用基于国外情境所设计的批判性思维测量量表来测量我国的研究对象的研究是不科学的。第三, 许多批判性思维的调查问卷没有与具体学科结合起来, 是直接采用考查批判性思维能力的问卷。这种研究结果只能反映被研究者本身的批判性能力, 与学科没有直接、必然的联系。

基于以上问题, 本研究认同使用文秋芳在2010年提出的批判性思维测量量表。该量表已被验证为是一份有效的基于我国外语教学情境的批判性思维测量量表。该量表遵循的理念是:批判性思维是一种由元思维能力和思维能力组成的思辨能力。该理念与教育界公认的定义一致, 认为批判性思维是对做判断的思维过程的一种评估, 是对思维的一种自我调控能力。该能力基于分析、诠释、推理等认知能力之上, 在情感气质上表现为开朗、自信、好奇心强等特质。

二、大学英语教学与批判性思维培养

由于研究的角度不一致, 到目前为止, 学界关于实践中批判性思维外显的具体内涵仍未达成共识。因此, 关于批判性思维能力的培养方案, 研究者们提出了各自的建议。大体来说, 批判性思维能力的培养方案主要有两种:一是单独设立批判性思维课程或逻辑学课程, 有针对性地对学习者进行各种批判性思维技能的训练。虽然这种训练能达成批判性思维技能的培养目的, 但是, 这种培养模式等同于批判性技能的训练, 是一套固定模式的培训, 不是真正的批判性思维的培养。学习者虽然能快速地、机械地获得技能, 但他们在另一种情境下, 或另一种经验中不会自觉地应用批判性思维。不经过思维而获得机械技能不具有逻辑的使用价值。这种培训对学习者的批判性思维能力的培养不仅具有致命的反作用力, 缺乏实用性, 而且忽视了情感气质特质的培养, 缺乏科学性。二是将批判性思维与具体学科相结合, 在具体学科教学中培养批判性思维。这种培养方法基于具体学科, 具有较强的学科实用性。本研究将大学英语课程与批判性思维相结合, 探讨如何在具体的英语教学实践中培养学习者的批判性思维习惯。

基于国内外文献研究, 大学英语教学与批判性思维有机结合过程中应当注意以下四点:

(一) 学习情境

积极创建一种能够激发学习者好奇心的、以问题为导向的探究式学习情境。传统的教师垄断的分析讲解式教学情境不但无法促进学习者的思维能力发展, 反而会促使学习者养成一种懒惰式的、以教师话语、教材论题为权威的不良思维习惯。这种主流教学情境枯燥、无聊, 会消减学习者的学习动力, 阻碍学习者的思维发展, 是造成当前大学生批判性思维能力低的主要原因之一 (刘冬虹2005) 。问题为导向的探究式学习情境能够显著地提高学习者的批判性思维及元认知意识 (Gholami M.&Moghadam, P 2016) , 可以让学习者思维保持活跃, 促进学习者基于问题进行有目的地观察、分析, 评估出最具有逻辑性的、合理的解决方法———该过程就是一个完整的批判性思维过程, 可实现学习者批判性思维习惯的养成, 达到英语教学的最终教育目标。

此外, 教师应积极创建学习者主动应用教材语言的情境。英语学科是一种语言的学习, 语言是思维的运载工具, 是思维交流的必要手段, 是表达意义及一定组织关系的符号。英语学科的学习实际上是一种依靠抽象思维, 通过对语言符号的理解, 间接地获取对人或事物的认识过程。英语学科教育是通过指导学生口头或书面语言, 使语言由原来的社交工具逐渐变成反映思维的得力工具。

为了做到这点转变, 有效策略之一就是不断地扩大学习者的词汇量。有些学习者通过机械地记忆背诵了大量教材中的英语词汇, 但是这种词汇大部分是孤立的, 缺乏与实际的有机联系, 而且教学情境中学习者通常缺少主动应用这些词汇来表达和传递观念的活动, 所以这种词汇量的增加对于思维的反映毫无意义, 学习者只会获得一些无意义的或是模糊的意义的语言形式。因此, 在大学英语教育中, 创建各种情境促使学习者能够主动积极地应用教材中的语言意义来确立和表达思维是非常必要的。

(二) 教师作用

教师应当扮演引导者、组织者及协调者的角色。批判性思维训练的最终目的是培养学习者分析、评估他人意见后形成自己正确的、合理的判断的思维习惯。教师应充分调动学习者的学习动力, 引导他们客观地分析、评估问题或论断, 协调组织他们主动参与各种批判性思维训练活动, 鼓励他们基于课程理论或经验证据推理作出最符合逻辑的判断。监管整个学习过程是大学英语教学与批判性思维培养相结合的关键, 在此过程中, 教师不应当扮演直接给出问题答案的权威人士, 而应当引导学习者积极参与讨论, 主动提出他们的意见与看法, 客观评估其他学习者提出的意见, 基于各种证据找到问题的最佳答案。否则, 学习者会养成等待教师公布答案, 不自主思考的懒惰思维习惯, 阻碍自身批判性思维习惯的养成。

(三) 课堂活动

以教师讲授为主导的教学模式阻碍学习者批判性思维的发展, 以学生为中心的课堂活动有利于学习者批判性思维的养成。研究表明, 课堂讨论、口头报告、书面写作、网络讨论、课堂辩论等以学生为中心的课堂活动能够促进学习者批判性思维的发展 (Cohen&Spencer 1993;Hansen&Salemi 1990;Tsui 2002;Greenlaw, S&Deloach.S 2003;Goodwin.J2003) 。

从理论层面来说, 课堂讨论或网络讨论可以让学习者接触到各种各样、多角度的不同学习者提出的可供选择的观点, 促使学习者必须主动地基于不同的理论证据或经验证据作出最明智的论断;书面写作、口头报告可以让学习者学会用逻辑和证据证明一个论断;课堂辩论迫使学习者基于逻辑和证据证明或反驳某一观点。

然而, 从实践层面来说, 这些活动的实施存在一些棘手的问题: (1) 学习者的参与度普遍偏低。尽管研究者们采取了许多激励策略 (如加学分等) , 但是学习者的参与度还是普遍偏低。文化和学习者的外语水平会影响学习者对以学生为中心的批判性思维活动的参与度 (Dewaclsche, S 2015) 。因此, 在我国大学英语教学中, 学校应该依据学习者的英语水平进行分班教学, 并根据不同的英语水平采取不同的教学活动。对于英语水平较高者, 可以尝试以学生为主体的批判性思维活动, 将语言学习及思维发展有机结合起来;对于英语水平较低者, 重心应放在提高学习者语言能力上。 (2) 批判性思维活动的效度很难评估。有些学习者批判性思维已经养成, 能够意识到要基于符合客观事实的证据来评估一个观点, 但是由于语言水平有限, 不能准确地用第二语言表达出这些思维。因此, 在大学英语教学中, 批判性思维活动必须基于英语学科的语言学习内容, 将英语语言能力培养与批判性思维培养有机结合在一起, 促进学习者英语语言能力与批判性思维能力的同步发展。

(四) 教学评估方法

形成性评价作为教学的一部分, 是由教师进行的一种不断发展的标准参照评价, 其目的是告知学生与预期目标之间的差距, 而不是对学生进行排名。这种评价可以由教师实施, 也可以由学生或同伴实施;可以促进教师改进教学方式, 也可以促进学生调整学习策略;实施方式可以是正式的 (如测试) , 也可以是非正式的 (如观察) 。

研究表明, 形成性评价有利于学习者批判性思维的发展, 而终结性评价不利于批判性思维的发展。研究表明, 以博客 (blog) 为媒介的同伴评价可以促进学习者的批判性思维的显著发展 (Novakovich, J.2016) ;多项选择题的测试会给学习者批判性思维习惯的养成带来负面影响 (Tsui1999) ;需要写出思维推理过程的测试明显促进学习者批判性思维习惯的形成 (Bassett, Molly H2016) 。在大学英语教学中, 教师应当积极采用形成性评价来促进学习者批判性思维的发展。

结束语

批判性思维培养和大学外语有机结合是一项复杂的课题。在结合时, 对教学情境、教师角色、教学活动、教学评价四个方面应当给予综合考虑。在教学情境方面, 积极营造一种以学生为主体, 问题为导向的学生探究式的课堂情境。问题主题基于英语教学内容, 问题形式应是Hanson和Salemi (1990) 提出的“理解式问题 (interpretative questions) ”。在教师角色方面, 避免主体角色, 扮演引导者、组织者及协调者的作用。在教学活动方面, 结合课堂与电子媒介 (如博客、电子邮件、网上论坛等) , 采用以学生为主体的探讨式活动, 避免分析讲授为主体的教学模式。在教学评价方面, 以形成性评价为主, 终结性评价为辅;积极探索形成性评价与批判性思维的有效结合模式, 从评价角度促进学习者批判性思维的发展。教师应从多角度探索, 积极培养学生的批判性思维, 实现英语课程的最终目标。

摘要：基于文献研究, 从教学情境、教师作用、课堂活动、教学评估四个方面探讨如何有效地将大学英语教学和批判性思维培养有机结合起来, 协助教师在大学英语教学实践中圆满地实现创新型人才培养目标。研究发现, “以学生为主体、问题为导向”的学生探究式的课堂, 作为引导者、组织者及协调者的教师, 结合课堂与电子媒介 (如博客、电子邮件、网上论坛等) , 以学生为主体的探讨式活动, 以形成性评价为主、终结性评价为辅的评价方法等有利于英语教学与批判性思维培养的有效结合。

批判性研究 篇8

关键词：高中物理,批判性思维,培养,研究

自上世纪八十年代以来, 以美国为代表的西方发达国家教育界引起了对批判性思维培养的重视, 并经过一段时间的发展, 基本上实现了其在教育中的课程化和体制化。当前, 大多数发达国家都将批判性思维培养的课程作为学生教育和个人成长的重要目标加以对待。反观我国物理教育界, 对于批判性思维的相关问题仍然没有得到界定。就物理批判性思维而言, 主要是指严格分析、评价物理实验和知识, 并善于察觉错误、不断反思、准确反馈和优化创新的能力。对此, 本文就高中物理教学中培养学生批判性思维进行简单的研究, 并提出一些可供参考的意见与措施。

一、高中物理教学中培养批判性思维的重要性分析

(一) 高中物理教学现状所决定

我国当前的高中物理教学仍然比较重视理论知识的学习, 学生作为教育主体在具体的教学过程当中几乎不需要对所接受的信息进行辨别与筛选。加上很多老师为了维护自己知识权威的形象, 在课堂教学当中很少给学生们创造自由讨论、评价所学知识的机会, 甚至照本宣科不鼓励学生提出自己预想问题与创新。这样一来, 间接导致了学生认为教师、书本所给出的答案必然是正确的错误认识, 不仅如此, 由于受到长时间以来僵化教育体制的影响, 学生在思维上的惰性与依赖性已经非常严重, 乃至一定程度上抑制了批判性思维的发展。但就现行教育体制而言, 如果单独在中学中开设批判性思维课程不仅会加重学生学习负担, 对教育资源也会造成极大的浪费, 从这一点上来看和我国当前教育界所提倡的“减负”也自相矛盾。因此, 培养学生的批判性思维应该放到物理教学中去, 这样不但可以节约教学资源、还能够起到良好的物理知识学习效果。

(二) 有助于物理知识的正确理解与系统化

在学生学习过程中, 将物理概念、规律系统化的学习和了解是一大难点。而高中学生在学习物理这门学科之前, 其实有对这些概念和规律有了一定抽象化的理解, 加上在初中阶段所学习的一些基本知识都积累了一定的物理经验知识。但是他们所积累的经验并不是完全正确、甚至是片面性、错误的。比如很多同学都认为摩擦力一定是阻碍物体运动的、质量大的物体比质量小的物体下落快等。从某种程度上来说这些经验都会导致在今后的物理知识学习中形成障碍。因此要想帮助同学们清除这些学习障碍, 才能够将物理知识的学习系统化。众所周知, 在中学物理的学习过程中, 不可避免的会接触到大量公式, 很多同学都因为难以分辨这些公式的异同而导致了物理知识学习上的困难。但是如果能够将物理知识正确的加以理解和系统化就能够有效解决这一问题。比如在力学方面的知识就能够从能量守恒定律和动量定律演绎推理得出。实际上这考验的是学生在学习上不断反思物理知识来源和知识形成过程的能力, 而这一点恰恰能够通过批判性思维的培养来实现。正因如此, 在高中物理教学中培养学生批判性思维的能力是非常必要的。

二、高中物理教学中如何培养学生的批判性思维

(一) 高效率提问, 提高批判性思维技能

另外, 物理知识的本质就在于应用, 而从书本上所学得的都是死知识, 因此在学习过程中联系生活也非常必要。教师则可以在这一过程中引导学生去思考一些生活中存在的问题, 比如嫦娥一号升空时, 帮助学生们回忆物体天体内容中的公式, 如:万有引力定律:F=GM1M2/r2 (G=6.67×10.11N·m2/kg2) 等。

(二) 打破常规, 引导学生多种方式解题

不论是对于哪一学科而言, 解题方法都不是唯一的, 高中物理也是如此。因此教师作为教授主体就必须承担起引导学生多角度分析、多种方式解题的任务, 这样不但可以找到迅速、简便的解题方法, 对于学生批判性思维的培养也有一定意义。例如:一个小球从高度为20米的光滑水平滑道上以Vl=20m/s的速度向右移动, 求其落地时的速率。如果这个题目从物体运动方面的知识进行求解的话, 由于其接触面水平光滑、小球落地后水平速率不变, 因此在垂直方向上只需要根据初速率0, 高度20米、加速度10N/Kg就能够求出小球在垂直方向上的速率为20m/s。

但是这个题目其实还有更为简便的解决办法, 因此老师在习题讲演的过程中也应该引导学生脱离单一用物体运动方面知识求解的僵化思维模式。比如如果此题利用机械能守恒进行求解是非常方便的:根据1/2mv12+mgh=l/2mv2就能够求出速率V的大小, 即V=20m/s。

总之, 高中物理教师在教学中要善于利用高效率提问, 提高学生批判性思维技能。打破常规, 引导学生用多种方式解题, 从而不断提高学生的批判性思维能力。

参考文献

[1]顾正山.高中物理课堂教学培养批判性思维的研究[D].南京师范大学, 2005

[2]彭美琴.高中生批判性思维的培养研究[D].华中师范大学, 2012

[3]范忠伟.论批判性思维及其在教育中的应用[D].上海师范大学, 2004

批判性研究 篇9

近年来, 由于网络媒体的广泛应用, 网络个人主义泛滥, 公众在公共话语空间表达时有许多不健康的行为, 缺乏明显的批判能力、鉴别力, 真假信息难辨, 社会意识严重失衡, 值得全社会高度重视。本研究将采用定性分析和定量分析相结合的方法, 引用大量事例和理论, 通过问卷调查、数字分析、走访客户等多种形式, 掌握第一手资料, 研究公众在公共话语空间中批判性媒介素养形成的具体途径, 通过分析这些数字、报告对批判性媒介素养缺失的原因进行剖析, 针对这些原因提出策略, 避免使研究流于形式, 缺乏对现实的指导意义。

在我们已经进入“人人都有麦克风、人人都是记者、人人都是新闻传播者”的网络媒体时代, 媒介信息、内容、价值和观点的复杂多变性和非透明性让传统的媒介素养受到了很大程度的挑战和削弱, 也使得公民在使用网络媒体时其人生观、价值观、世界观以及社会意识形态都受到很大的影响。在公众现在所具有的前所未有的开放的公共话语空间时代, 媒介素养要求公众实现从扁平化、无否定的“单向度”到会思考、敢质疑、能批判的“多维度”的蜕变。没有批判性媒介素养, 将造成一个可怕的无序的网络空间话语环境, 人人都将生活在一个不太可靠的社会中, 我们的生活质量必将受到很大的影响。在网络自媒体时代, 公众缺乏批判性媒介素养是一个重大的社会问题, 主要表现在公众在媒体、网络使用过程中盲从、缺乏批判性的思维、不能理性的理解互联网、运用互联网, 并探索和引导公众在“公共话语空间”时代怎样培养批判性媒介素养。

2 批判性媒介素养在“公共话语空间”中的形成研究成果

综述前人的研究成果, 目前研究主要有: 陈安妮的《从单向度到多维度论数字化批判性媒介素养的形成》, 有《环球教育》编辑部的《培养批判性思维是媒介素养教育的重点》, 谢小红的《媒介素养教育之批判性解读媒介研究》, 吴颢的《基于建构视角的批判性媒介模型研究》, 肖经建的《未成年人的媒体消费与健康成长》, 李博的《自媒体视域下的大众媒介素养探析》, 彭兰的《从网络媒体到网络社会———中国互联网20 年的渐进与扩张》。这些论著从不同的角度和地区来阐述批判性媒介形成以及重要意义, 从不同的观察方向提出批判性媒介素养的重要性。陈安妮从宏观上论述了批判性媒介素养的形成; 彭兰综述了中国互联网发展的20 年过程, 在这个过程中发生的巨大变化。传统媒体面临的巨大挑战以及公众表达的革命性变化。纵观他们的观点不无道理, 但他们都没有从微观上来建构具体的批判性媒介养成的具体应对措施。

根据中国互联网信息中心 ( CNNIC) 发布的数据显示, 截至2014 年6 月, 中国网民规模达6. 32 亿, 其中手机网民规模5. 27 亿, 互联网普及率达到46. 9% 。网络媒体传播和覆盖的广泛性都是史无前例的, 这种“裂变循环式”传播就好像细胞分裂, 信息发布之后不断迅速传播、复制。所以, 在网络、自媒体时代下, 公众利用媒体网络表达观点, 发表言论, 转载内容, 跟帖成为当下社会的一大趋势, 它具有表达自由、缺乏集中控制、多对多传播、成员出于自愿等特征, 虽然有网络健康发展为主题的众多学术著作表述已经很多, 但是在目前这些研究中, 关于批判性媒介素养在“公共话语空间”中的形成还嫌单薄, 即缺乏深度的关于公众批判性媒介素养的研究文献和具体的微观应对措施。同时, 这种批判性媒介素养的缺失没有被上升到一种危机的高度来进行分析和提出对策。本研究在“公共话语空间”成为网络时代发展的大趋势背景下, 将公众批判性媒介素养的养成作建设性、尝试性研究, 是时代的需要。

3 公众批判性媒介素养缺失及原因

3. 1 大众跟帖现象严重, 盲目“呐喊”

“网络新媒体环境下, 不断出新的网络媒介产品让人们应接不暇, 例如QQ、MSN等聊天工具、社交网站, 以及网游、博客、微博、微信等”[1]。智能手机的广泛应用以及无线网络的普及安装, 人人每时每刻畅游在网络世界里, 对于发生在千里之外的事情大家一秒就可以获得, 对于网络上鱼目混珠的新闻报道和视频发布, 作为普通民众有时真的难以应付, 在无形中大众被网络牵着鼻子走。大众盲目的跟帖、呐喊, 根本就没有经过理性的思考而后再发表评论。在日常生活中, 很多人只把媒介看作娱乐消遣、社交联谊等的工具, 也时有通过网络媒介来寻找有助于增加自己知识量的信息, 而对自己作为信息受众在媒介传播中的地位认识不足, 对媒介传播对自身价值观影响的认知不够。网络新媒体环境下, 大众每天接触到的媒介信息量巨大, 如果大众只是单纯地接触甚至主动去接受这些未被自己过滤的信息, 那么他们的价值观受到影响将是难以避免的。

3. 2 大众缺乏社会责任意识及法律意识

大众缺乏最起码的法律知识和社会责任, 觉得自己不负责任的言论和传播新闻是与自己没有任何关系的事情, 只是为了好玩而发布, 只知道自己有公众的话语权, 而不尊重法律和社会责任。

3. 3 网络媒体缺乏职业道德和法律责任

很多网络媒体缺乏道德和法律责任, 不负责任地转发不切合实际的新闻报道, 误导网民, 使网民认为网络媒体都报道了而自己传播肯定没有什么错误。媒介要发挥“把关人”的作用, 提高自身的公信力。各种传媒文化给大学生的价值取向会带来强烈的冲击, 在很火程度上影响着他们的人生观和价值观。面对大干世界纷繁复杂的各种信息, 媒介往往掌握着这些信息能否发布和传播的选择大权。媒介理应帮助大学生认识社会、积累知识, 使他们形成正确的人生观和价值观。因此, 新闻工作者就应努力提高理论水平, 提升自身的素质, 同时, 要坚持正确的舆论导向, 以正确的舆论引导大众, 这样才能引导那些辨识能力低的人认清真实的信息。媒介从业人员必须具有职业道德, 对自己职业行为所产生的社会作用和社会意义承担相应的责任。

4 批判性媒介素养在“公共话语空间”中的形成策略

4. 1 加强正确的引导和宣传

在互联网时代, 大众接受信息途径的多元化, 使得人们接受了大量的信息, 同时接受了一些负面的新闻、消息。许多媒体缺乏道德和正义, 娱乐化趋势严重, 因此, 要加强主流媒体的担当意识, 弘扬社会主义核心价值观, 提升媒介素养, 自觉养成在公共话语空间的正确声音。

4. 2 加强年轻人的媒介素养教育

年轻人是中国网民的主体, 加强对青年人的批判性媒介的教育是网络时代教育的当务之急。针对年轻人, 不同的机构要给予极大的关注, 比如在大学里可以设置专门的课程, 社会青年可以在工作单位开展教育。使青年人养成正确的价值观、舆论观和是非观。

4. 3 加强法律政策的监督学习

批判性媒介素养在“公共话语空间”中的正确表达需要法律和政策来作保障, 政府部门要完善法律法规, 使表达合情合理, 能够理性地运用公共空间发表自己的观点又不煽风点火, 蛊惑民众, 这是很重要的政治问题。

4. 4 加强社会化理性思维建设力度

大众化情绪在互联网时代很容易被点燃和盲目的蔓延, 各级政府和网络媒体要正确地引导大众化的情绪, 使公众能够理性发表言论和解决问题, 对一些过激言论和不切合实际的报到要封杀和教育。

参考文献

批判性研究 篇10

教育部于2010年7月发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010~2020年) 》中明确指出“牢固确立人才培育在高校工作中的中心地位, 着力培养信念执著、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质专门人才和拔尖创新人才。”由此可见, 高等教育的核心任务就是人才培养。

《高等学校语言专业英语教学大纲》也明确指出“加强学生思维能力和创新能力的培养在教学中要正确处理语言技能训练和思维能力, 创新能力为培养的关系, 两者不可偏废。”显而易见, 培养学生批判性思维能力是大学人才培养的重要任务。

2 0 1 3年11月1 5日杜克国际教育在北京发布的《2013年中国SAT年度报告》中也指出“尽管中国学生很聪明好学, 但他们的不足之处也很突出, 很多中国学生无法完全吸收和消化课堂内容, 缺乏批判性思维能力, 具体表现为:不能积极参与课堂, 很少主动思考问题, 也缺乏足够的自信。”可见, 中国学生在批判性思维方面缺少足够的训练。然而, 不光是高中生缺乏批判性思维的训练, 大学生也缺乏批判性思维的训练, 所以我国高校应把学生的批判性思维能力作为重要的课程训练内容, 提高学生的思辨能力和创新能力, 以适应社会对创新型人才的需要。 (孙有中, 2011) 因此, 对大学生进行批判性思维现状的调查非常重要, 只有了解现状, 才能有的放矢地促进大学生批判性思维能力的提高。

为了解我校大一和大二英语和国贸专业学生的批判性思维能力的总体情况和两个专业学生的批判性思维能力是否有差异, 以便为今后探索批判性思维能力的培养方法、设计有针对性的教学活动提供有效的参照依据。

2 研究对象和方法

(1) 研究对象

采用整群调查方法对英语专业2011级295人和2012级508人共803名学生以及国贸专业2011级342人和2012级313人共655名学生, 总共1458名学生为对象进行研究。

(2) 研究工具与方法

美国开发了20多种可以测试大学生批判性思维的量具。 (张梅等, 2012) 而测量批判性思维能力的工具中, 《加利福尼亚批判性思维倾向调查量表》 (CCTDI) 是其中比较成熟而应用又比较广泛的一种。 (Facione, 2000) CCTDI主要适用于大学生, 也可用于中学高年级学生。近十年的研究表明, CCTDI有较好的信度和效度, 目前已有法语、西班牙语、日语、英语等不同语种的版本。彭美慈 (2004) 等学者从概念等效的层面, 通过本土化的修改和诠释, 将CCTDI修订为适用于华人的批判性思维能力测量表 (CTDI-CV) , 是目前权威的中文版本。本研究问卷包括一般情况调查表与批判性思维能力测量表 (CTDI-CV) (Critical Thinking Disposition Inventory-Chinese Version, CTDI-CV) 。

(3) 研究的内容

本研究的问卷调查由一般情况和批判性思维问卷两部分组成。一般资料包括学生的年龄、班级和性别。测量批判性思维共有7个方面特质:1寻找真相;2开放思想;3分析能力;4系统化能力;5批判思维的自信心;6求知欲;7认知成熟度。问卷共70个项目, 每个特质有10项, 总分为70~420分, ≥280分表示正性批判性思维能力, 其中350分或以上为强的表现, <280分为弱的表现。各特质的分数为10~60分, ≥40分或以上表示是正性的特质表现, ≥50分为强的特质表现。问卷采用6分制Likert量表格式, 1=非常赞同, 6=非常不赞同。测试于2012年10月份举行, 测试分班级进行, 时间为20~25分钟。对学生进行问卷调查前, 项目负责人先说明问卷的目的和相关的填写要求以及需要注意的事项。要求学生在规定时间内 (20~25分钟左右) , 以匿名的方式回答测量表内的70个项目, 从“非常赞同”到“非常不赞同”分6级。负性条目赋值为1到6分, 正性条目反向赋值。

(3) 数据分析方法

本课题采用运用SPSS17.0软件包进行统计分析。计量资料以均数±标准差 (±s) 表示, 采用t检验;计数资料采用x2检验, 以p<0.05为差异有统计学意义。

3 结果与分析

(1) 英语专业结果与分析

基本情况:本次共调查英语专业本科生803人, 其中大一 (2012级) 学生508人和大二 (2011级) 学生295人。803名学生按性别分:男生103人, 女生700人。

上表卡方检验结果显示:一年级和二年级的学生批判性思维的总分在280~350分的人数是最多的, 分别占了55.1%和59.3%。说明各个年级都有一半以上的学生有正性批判性思维。但是, 各年级分别还有43.7%和39.3%的学生, 总分在280之下, 说明还是有相当比例的学生, 需要培养和提高他们的批判性思维能力。

从两个年级总体的比较情况来看, 不同年级的正性批判性思维情况比较的卡方值为1.478, 对应的P值大于0.05, 没有统计学意义, 说明不同年级的正性批判性思维没有显著差异。

另外, 男生在280分以下的比例和在280~350分之间的比例各占一半。女生在280分以下的比例是42.1%, 280~350分之间的比列是57.9%, 超过了男生在这一分数段的比例。

从男女生的比较来看, 不同性别的正性批判性思维情况比较的卡方值为5.180, 对应的P值大于0.05, 没有统计学意义, 说明不同性别的正性批判性思维也没有显著差异。

(2) 国贸专业结果与分析

基本情况:本次共调查国贸专业本科生655人, 其中大一 (2012级) 学生313人和大二 (2011级) 学生342人。655名学生按性别分:男生190人, 女生465人。

上表卡方检验结果显示:一年级和二年级的学生批判性思维的总分在280分以下的人数是最多的, 分别占了53.0%和51.8%。说明各个年级都有一半以上的学生的正性批判性思维较差。

从两个年级总体的比较情况来看, 不同年级的正性批判性思维情况比较的卡方值为0.360, 对应的P值大于0.05, 没有统计学意义, 说明不同年级的正性批判性思维没有显著差异。

另外, 男生和女生批判性思维的总分在280分以下的人数是最多的, 分别占了55.3%和51.2%。说明不同性别都有一半以上的学生的正性批判性思维较差。

从男女生的比较来看, 不同性别的正性批判性思维情况比较的卡方值为2.737, 对应的P值大于0.05, 没有统计学意义, 说明不同性别的正性批判性思维也没有显著差异。

(3) 英语专业和国贸专业结果比较与分析

上表独立样本T检验结果显示:从总体情况来看, 英语专业和国贸专业批判性思维能力得分总分分别为285.67±28.11和279.17±29.88, 英语专业高于280, 国贸专业低于280, 说明英语专业的正性批判性思维能力较好, 而国贸专业的正性批判性思维能力较差, 并且两者对应的P值为0.000 (P值小于0.05) , 英语专业显著高于国贸专业, 两者具有显著差异, 说明学生批判性思维意识受专业的影响较大。

上表独立样本T检验结果显示:英语专业和国贸专业的寻找真相、开放思想、批判思维的自信心、认知成熟程度、总分比较的T值分别为5.167、5.699、-3.132、9.319、4.242, 对应的P值均小于0.05, 具有显著的统计学意义, 说明英语专业和国贸专业的寻找真相、开放思想、批判思维的自信心、认知成熟程度、总分具有显著差异。英语专业的寻找真相、开放思想、认知成熟程度、总分均显著高于国贸专业, 而国贸专业的批判思维的自信心则高于英语专业。不同专业的其他思维特质则没有显著差异 (P值均大于0.05) 。

4 讨论

“批判性” (critical) 这个词源自希腊文“kritikos”, 意思是辨别力、洞察力、判断力, 引申义为敏锐、精明的意思。“kritikos”源自“krinein”, 意思是做出决断。 (谷振诣、刘壮虎, 2006)

美国对批判性思维的研究始于20世纪初美国教育家和哲学家约翰•杜威 (John Dewey, 1933) 提出的“反思性思维”。20世纪70年代, 批判性思维成为了美国教学改革的热点。20世纪80年代以来, 美国、英国、加拿大、澳大利亚、新西兰甚至菲律宾和委内瑞拉等国家都把批判性思维培养作为高等教育的目标之一。目前, 美国超过千所高校开设了批判性思维课程, 不同版本的教科书多达数百种。美国还成立了批判性思维研究学会, 并每年定期举行一次国际批判性思维学术研讨会。

国外学者批判性思维能力的研究主要集中在测量量具、理论模型和培养途径的探索等方面。1997年, 美国心理学家Facione进行了一项基于护理专业学生的调查研究, 该研究的结果最终促使了《加利福尼亚批判性思维倾向调查问卷》的形成 (Facione, 1997) 。在批判性思维能力培养途径的研究方面, Magno (2010) 研究元认知技能在发展批判性思维的作用。Cavdar&Doe (2012) 通过研究表明写作练习能促进学生批判性思维能力的发展。Gul、Raisa B等 (2014) 研究指出培养学生的批判性思维能力是一个挑战, 教育者在教学中通过对教学技巧的一些改变, 有助于培养学生的批判性思维能力, 其中增加课堂提问被认为是发展学生批判性思维的一种重要方式。

20世纪90年代以来, 我国学者也越来越关注大学生批判性思维能力的现状, 并在翻译、修订和研究批判性思维量具以及培养大学生批判性思维能力方面进行了积极的探索。例如:香港理工大学的彭美慈等人根据华人的特点对《加利福尼亚批判性思维倾向调查量表》 (CCTDI) 进行了翻译和修订, 其修订版“批判性思维能力测量表” (CTDI-CV) 是目前较权威的中文版本。文秋芳等学者着手构建外语专业学生批判性思维测量量具并对其信度与效度进行了研究 (文秋芳等, 2009) 。罗仕国等 (2009) 采用中文版加利福尼亚批判性思维能力测量表, 对广西大学十个学院的300名本科生的批判性思维能力进行了调查;文秋芳等 (2010) 对我国英语专业与其他文科类大学生, 进行思辨能力的对比研究。高志远 (2013) 以CCTDI为测量工具, 对武夷学院489名学生进行了问卷调查, 从而了解大学生批判性思维倾向和对职业的个性化认知现状。林岩 (2014) 尝试在北京某高校英语专业知识课中通过密集读写任务培养学生的思辨能力, 并取得了明显的效果。余继英 (2014) “采用批判性思维模型理论与内容依托式教学理论, 构建了英语写作四百‘一体化’教学模式。”以尝试解决英语专业课程教学中思辨能力培养欠缺的问题。

特别是文秋芳教授 (1999、2006、2008、2009、2010) 为首的研究团队从大学生批判性思维能力现状的实证研究, 到构建测量量具, 及对大学生批判性思维能力的培养方面, 进行了一系列的研究。

5 结语

本研究对英语和国贸两个专业的大学生批判性思维能力进行了测量和分析, 结果发现两个专业的学生均有正向性的批判性思维倾向, 而英语专业学生的批判性思维能力总体高于国贸专业。但是, 两个专业批判性思维能力强的学生都只占少数。

批判性研究 篇11

【关键词】批判性思维能力 大学英语写作 写作过程

一、引言

“教学的意义在于教授学生正确的思维方法，宽阔的胸襟，既不自卑也不自大，谦虚，谨慎地看待自己和他人，同时保持好奇，质疑的态度。”能力的有效途径。大学英语写作大学是整个大学英语教学重要一部分，朱行能（2007）提出写作教学的基本理念应是将其与思维科学全面地，紧密地，有机地结合起来才能切实有效地从根本上提高学生的写作能力。“写作中的缺陷都可以看作是思维要素的缺陷”。由此可见，培养学生的正确的思维方式，填补思维要素的缺陷对推动学生学好写作提高写作深度和高度都有重要作用甚至对今后搞好工作，都会产生积极，巨大的影响。

国内黄源深教授（1998） 提出了“思辨缺席症”这一现象，也指出外语专业学生逻辑思维能力低下，难以有独立思考能力和分析解决问题的能力，而近年来，越来越多的外语学术界研究者开始关注批判性思维，国内学者林崇德和文秋芳甚至从不同角度构建了批判性思维模型，如林崇德的三菱模型结构，文秋芳的层级模型结构及相应的批判性思维能力量具。这些研究者们对于大学生批判性思能力量具构建和检验都为国内学生批判性能力研究做了很重要的前期基础和探索工作。

二、批判性思维在大学写作教学中的运用

1.批判性思维与写作过程的关系。马正平在《高级写作学引论学》中对写作的过程论发展做了一系列的描述，其中包括陆机的“感—思—文”；“选材—立意—结构—表达—修改”的写作过程分析；双重转化论及三重转化论等，这些理论虽然得到不能程度的发展，但有它们对于写作过程都有一个共同的特点，都能将写作过程分为写前积累材料，构思，然后用文字表达出来。近年来关于写作教学与批判性思维关系的研究也越来越多，韩易杰（2009）认为写作过程包括两个不同的生成过程：语言形式的形成过程和思想内容的形成过程。语言形式的形成过程包括遣词、造句、衔接、连贯、语体和文体； 思想内容的形成过程包括概念、命题、例证、话题、论点、假设等。写作反馈机制，“写作反馈机制实行三步走，通过批改、讲评和修改等步骤”同时还包括同伴互评机制等等，这些研究都是在探索批判性思维的培养与写作教学之间的关系。

2.写作前批判性思维的培养。写作过程论认为写作分为写作前材料的准备阶段，写作文子表达过程及写作后评价修改阶段。培养批判性思维很好的途径就是关注写作前和写作后，即写作前得构思如何有效选择材料，写作后如何学会评价。以Hannel七步法中的前两步为基础，第一步：贴标签、辨别、发现、注意、看。贴标签就是让学生学会注意要点，做到既懂得题目词汇意思也能懂得词汇所表述的重要事实。教师可以提出以下问题：（1）你可以标出本题的重要部分吗？（2）有我们应该知道的关键信息吗？（3）什么是最相关的信息？以上问题能帮助激发学生的语言表达及理解问题的能力。教师可以借此扩展学生写作思维，让学生有内容可写，同时也培养了学生的批判性思维能力。

3.写作后培养批判性思维。“批判性思考中重要的技能之一是评价信息。”。作文完成之后，教师需要向学生展示如何修改评估自己的作文。传统的写作教学以教师评阅为主，本文按照Hannel第四步：解码、解释来训练学生评阅自己的作文，这个过程中，教师要让学生知道评阅不仅要注意语言结构表达是否正确，还要注意自己的观点是否符合逻辑。学生在此过程中是需要自己独立思考的，为了学生有效的思考及评阅，教师可以向学生提出以下问题：（1）你的观点是否表达清晰？（2）你是否将自己主要观点解释合理？（3）对于自己观点你有向读者举例说明了吗？（4）你向读者证明自己观点的时候有运用修辞或类比手法吗？

不管写作前还是写作后，教师都要组织学生进行小组讨论。因为讨论的过程也是思想交流的过程。Richard. W Paul 认为弱的批判性思维是用这种思维维护自己已有的观点，而强的批判性思维是运用相同的技能来评估所有的观点和信念，特别是评估自己的观点和信念。根据他定义的的强批判性思维，教师可以将学生分成两个小组，即：强批判性思维小组及弱批判性思维小组，以强带弱。这样可以提高讨论的有效性同时也能激发学生积极思考的动力。通过写前思维扩展的讨论和写后评价自己写作成果的讨论，教师从而帮助学生理解批判性思维的本质并把握评价的标准，使学生产生反思的愿望和质疑的勇气。讨论过程中出现不同的观点，教师要引导学生学会倾听他人的观点，教会学生善于抓住支持这些观点的理由和根据，发现论证过程中的疏漏。最终达到能提高学生的批判性气质和思维习惯。

三、结语

本论文从理论角度探讨批判性思维能力的培养与大学英语写作教学的关系，批判性思维的培养与大学英语写作教学的结合重要体现在写作过程的前后，写作前教师如何有效提问来扩展学生思维，让学生真正做到能辨别，注意理解某一观点，形成一种会思考的思维习惯。而在写作后，也就是文章完成后，学会评阅自己的作文，加强运用批判性思维技能进行再度思考，在两次讨论过程中培养学生的批判性思维气质。笔者认为批判性思维最早的研究毕竟源于西方，批判性思维素质不是短时间能迅速提高，需要长期系统的培养，笔者今后的研究将会更进一步根据写作课程特点探索更加合理的教学模式，为未来批判性思维与英语写作教学的研究带来指导意义。

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批判性研究 篇12

20世纪40年代, 批判性思维被应用于教育改革之中, 后至80年代, 批判性思维成为西方一些发达国家教育改革的核心。我国一些学者于20世纪90年代后期才开始关注并研究批判性思维, 利用批判性思维促进高质量的MTI的培养非常必要。 批判性思维既能促进MTI综合能力的提高, 又能帮助他们尽快适应知识经济时代发展的需要。 因此, 加强MTI的批判性思维培养十分关键。

二、批判性思维的研究现状

批判性思维对于提高学生创新意识与创新能力极为重要, 是近年来外语教育界关注的焦之一。 国外对于批判性思维的培养有深远历史, 早在1909年“现代教育学之父”杜威就提出“反思性思维能力” (杜威, 1933) 。 Jennifer Richardson和Phil Ice设计实验探究了学习者对案例讨论、辩论和话题讨论三种交互形式的偏好, 以及这三种交互形式对学习者批判性思维的影响。 Bridge Arend探究了在线课程中的异步讨论如何影响学习者的批判性思维。 其他卓著的研究成果还有二维模型、类级模型及三元结构模型等 (文秋芳, 2010:55;韩虔, 2012:19) 。国内对于批判性思维的探索起步相对较晚, 针对英语专业学生的批判性思维的研究较少, 对于MTI批判性思维的研究更少。 国内不少学者将批判性思维与英语专业教学结合起来, 如黄源深在1998年发表的《思辨缺席》一文中, 指出“因缺乏分析、综合、判断、推理、思考、辨析能力造成的现象, 我们不妨称之为‘思辨缺席’” (1998:19) ;刘艳萍基于美国教师在华教学的个案研究, 提出在英语辩论课中注重培养学生思辨能力的方法, 注重语言技能的训练和思维的训练;孙有中将思辨能力与写作课程相结合, 提出思辨能力培养的重要性与必要性;李莉文论述了英语写作中的读者意识与思辨能力培养的关系与策略; 林岩阐述反思日志在培养学生口语课中的思辨能力的重要作用; 王田保从写作角度分析了现状并提出有利于培养批判性思维的教学模式。 2015年, 文秋芳则重点考虑如何处理批判性思维与外语语言能力培养之间的关系; 孙有中将重点放在外语教育与思辨能力培养上。 本文通过探讨具体某一门课堂的教学模式增强MTI批判性思维的培养。

三、批判性思维在《基础笔译》课程中的习得

批判性思维并非“怀疑一切”和“否定全部”, 而是一种有扬有弃的辩证思维形态。 20世纪80年代末, 美国哲学学会将批判性思维界定为“有目的的、自我矫正的判断, 这种判断表现为解释、分析、评估、推论及对判断赖以存在的证据、概念、方法、标准或语境的说明” (理查德·保罗, 2006) , 并指出“一个理想的批判性思维者通常具有以下特征:惯于提问, 知识全面, 信赖理智, 心胸开阔, 思想灵活, 公正评价, 不带偏见, 慎做结论, 乐于斟酌, 善于应对复杂问题, 勤于搜索资料和信息, 专注于探究, 不懈寻求问题答案等” (理查德·保罗, 2006) 。

《基础笔译 》课程是MTI的核心课程之一, 对培养高质量的专业译员十分重要。 该课程兼顾理论介绍和实践能力培养, 是全面提高学生汉英双译理论与实践能力的课程。 因此, 在《基础笔译》课上培养翻译硕士研究生的批判性思维是较直接、较全面的一种方式。 究竟如何在本门课堂上培养批判性思维, 本文主要从课前、课中和课后三个方面进行探讨研究。

1.转变教学理念

传统的翻译教学理念强调教师主体作用, 以教师讲解、标准答案译文为基准, 学生的兴趣与参与度都不高。 批判性思维作为一种促进学生思考与反思, 提高学生综合能力素质的重要思维习惯, 需要自由开放的空间和机会。 转变教学理念, 提高学生的主体地位显得极为重要, 变“以教师为主体”的传统理念为“以学生为主体”的新理念, 发挥学生的主观能动性, 激发学生自主学习兴趣, 提高学生学习积极性, 将学习主动权交给学生, 不仅有助于提高课堂教学效率, 而且为批判性思维的培养提供良好的环境。

2.课前、课中、课后的实践性锻炼

课前准备阶段:

老师将课上要完成的翻译任务及用到的翻译理论阅读材料提前发给学生, 学生有充分的时间完成翻译任务。 对于翻译材料, 最好是现在仍没有译文标准的或者是答案有争议的, 这样学生就会把精力放在如何翻译或者说如何取舍译文答案上, 这个过程本身就是辩证思考的过程。 对于译文材料的选取, 也可由学生自己完成。 译文材料最好对各个专业方向都有所涉及, 因为英语专业或翻译专业本身就具有局限性, 为以后工作或做研究考虑必须将翻译技巧与其他学科结合。 不同的学科材料常用的翻译技巧与策略也不同, 这样结合学科方向讲解常用翻译策略比单纯陈述罗列翻译技巧更容易接受。 选取好材料后, 各小组自主讨论, 将最后的讨论结果统一提交给做presentation的那组, 最后课堂上呈现出来的就是各个组的译文。 丰富的教学内容为培养新世纪复合型人才起到重要作用, 有助于培养学生应对复杂情况、问题的能力, 使学生养成勤于搜集资料和信息、勤于思考的好习惯, 所有这些好的特征都是批判性思维的重要体现。 学生自主性学习能力的提高, 对其批判性思维的培养起到促进作用。

课堂中讨论阶段:

针对各组的译文, 老师逐一对比讲解, 学生自主发表意见, 参与讨论, 对老师给出的译文答案进行批评与赏析。 对于不同的文本类型, 常用的翻译技巧是根据其平行文本进行对照翻译, 老师可详细讲解几篇常见文本材料及其常用翻译技巧, 大可不必将所有用到的策略都结合单例进行讲解, 这样易导致学生抓不住重点并且记忆任务加重。 老师在课堂上的引导有助于提高学生总结、分析、辨别、学习的能力, 养成惯于提问、思想灵活、公正评价、不带偏见的好习惯, 同时引导学生专注于研究, 不懈寻求问题答案等, 整个上课过程都体现出批判性思维的实用性和全面性。

例文:麻婆豆腐配料:辣椒粉、花椒面等

学生译文1 chilli powder Pepper surface?

译文2 cayenne pepper face

译文3 paprika Chinese Prickly-ash

参考答案chilli powder Chinese Prickly-ash

针对学生不同的译文, 老师并没有直接公布答案, 而是先重点介绍针对这种菜名翻译时该用哪些方法, 引导自主学习。作为合格译员, 必须充分考虑到接受者的感受。 此次实例为菜谱, 若配料翻译都存在问题, 那么作为这道菜的译员就是非常失败的。 辣椒, 在中国可分为很多种, 有彩椒、青椒、红辣椒、小绿辣椒等, 而花椒完全不同于辣椒。 到底该如何斟酌区分这几种椒, 仅靠查对应单词是完全不够的, 必须对应上相应图片才能更确切。 最终, 在各组一起讨论对比后, 得到自己最理想的答案。 这种授课模式会在潜移默化中引导学生乐于斟酌、勤于探索, 面对同样的问题, 不再苦闷于答案到底为哪个, 而是化为行动, 专注于搜集资料和信息上, 进而分析、评估、推论及判断, 最终得到考虑周到的最佳选项。

课后巩固阶段:

课后巩固是学习过程中很重要的一个环节。 课上老师和同学们进行激烈讨论后对译文达成共识, 利用课后时间进行反思总结, 有助于课堂内容的巩固和记忆。 学生可继续延伸自己的课堂记忆, 找类似文本进行简单试译, 勤写翻译日志是自我总结、自我提高的好方法, 分析自己在翻译文本材料时遇到的问题, 针对该问题该采取何种应对策略, 自己的译文与译文标准间的差距等, 是有目的的、自我矫正的判断的过程, 体现出批判性思维的运用和培养。

四、结语

通过课后对MTI的采访和问卷调查得知, 这种模式在同学们中反映良好, 很多同学表示这是上课模式的创新。 这种创新既大大增强学生的自主创造性和思维扩散性, 又提高学生自主动手搜索资料和全面思考的能力, 是批判性思维培养的良好途径。 通过对《基础笔译》课堂上提出的理论和实践两大方面的建议, 相信翻译硕士研究生在这堂课上会收获颇丰, 既能锻炼自己批判性思维的形成, 又能增加自己学业知识的积累。翻译实践能力的提高离不开翻译理论的灵活运用和夜以继日的时间锻炼, 翻译理论的运用和实践锻炼都需要正确的、具有指导作用的思维方式贯穿其中, 批判性思维恰恰做到了这一点。 因此, 对于翻译硕士研究生来说, 有意识地在课堂上培养批判性思维对其翻译能力的培养十分关键。

摘要：批判性思维对于MTI翻译能力的提高十分重要。本文先描述了批判性思维的研究现状, 后陈述了针对批判性思维国内外研究的不同内容和水平, 然后具体到MTI必修课《基础笔译》课程中, 就课前、课中和课后三方面进行具体陈述, 旨在通过具体的培养方式加强MTI批判性思维, 进而提高翻译能力。

关键词：MTI,批判性思维,《基础笔译》课程

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