精神批判（精选11篇）
精神批判 篇1
国家兴盛, 人才为本;人才培养, 精神为本。但是“为什么我们总是培养不出杰出人才?”我国已故著名科学家钱学森生前这一发问, 振聋发聩, 引人深思。
对于此, 本文立足于批判精神的失落和形成, 来对钱老生前的问题予以解答。这是因为批判精神事关中国人才培养的真谛, 解答人才培养问题必须重视批判精神的巨大作用。
一、批判精神失落的原因
马克思主义思想是中国共产党的指导思想, 是中国特色社会主义的指导方针, “科学”和“民主”的指导精髓是中国无数仁人志士梦寐以求的目标。而批判精神在马克思主义的指导思想中是其活的灵魂, 是科学和民主的必然要求。但是, 实际情况是:在当前中国, 批判精神反而失落, 这仿佛是个历史性的悖论!
虽然中国有着几千年的封建专制主义传统, 同时缺少资本主义的经济积累, 生产力不发达, 但是这并不能将中国目前批判精神失落的原因认为是历史的宿命, 认为面对这一宿命中国人是无能为力的。而实际上, 批判精神是近代的产物, 是在资产阶级反对封建主义的过程中产生的。同时作为中国共产党的指导思想的马克思主义思想并没有否定和排斥批判精神, 而是将其作为活的灵魂。所以, 中国当前批判精神失落的原因并不能归结为历史的宿命和马克思主义思想, 而是另有原因。我们只有客观现实地分析我国的政治、经济、文化方面的状况, 才能更好地解决这一悖论。
1. 政治因素。
在中国传统的政治制度中, 高度集权的领导体制成为中国传统的政治制度特征, 这使得家长制和一言堂盛行, 导致批判精神的缺失, 使其无立锥之地。虽然在新中国成立后, 高度集权的领导体质特征有所缓和, 但是仍然没有引起高度重视, 同时又由于新中国成立初期, 社会主义民主制度化、法律化较为薄弱, 国家权力过分集中在少数人手中, 不能切实实行和保障民主集中制制度。这使得不能正常运行党和国家的政治生活, 使党与国家无视自身错误, 助长了家长制和一言堂现象。而这也是左倾教条主义统治得以长期存在的根本原因。同时家长制、一言堂和左倾教条主义统治两者相互强化, 使民主集中制转化为集权和个人专权。高度集中的权力与左倾教条主义的结合使讨论之风消失殆尽, 合葬了批判精神。在改革开放之后, 由于政治体制的改革落后于经济发展需求, 使得用落后的政治思想来指导高速发展的经济运程, 导致两者高度同构, 思想文化的激荡反过来危及政治政权的稳定, 另外两者的同构也使得公共领域和私人领域界限模糊, 同时引起政治腐败现象严重, 这些现象导致在此时期人们的信仰危机和价值的失落, 使得批判精神无立足之地。
2. 经济因素。
新中国成立初期的经济体制可以完全用四个字来概括:计划经济。其显著特征是政治、经济、文化和社会高度统一, 政府在其中扮演着全能的特色。在计划经济体制下, 每个人的劳动所得必须首先上缴国家政府, 随后的个人衣食住行、生老病死都必须依靠这一政府组织, 甚至包括婚姻大事。这种经济体制下, 每个人的社会、经济和文化生活都被高度政治化, 无法对政治生活产生有效的制衡和影响。所以, 很明显, 批判精神无法在此种经济体制下存在。虽然随着改革开放的步伐, 批判精神开始被重视, 但由于市场经济自身所存在的问题, 仍然无法高度发挥批判精神的效用。例如市场经济追求短期利益的特点直接影响着大学的育人格局。俗话说, “十年树木, 百年树人”, 由此可见人才的培养是一个循序渐进的过程, 而在市场经济追求短期利益、追求利润的前提下, 大学教育开始出现浮躁现象, 短线作战、速生速成成为人才培养的显著特征, 中国的大多数知识分子开始逐渐抛弃创新和求真精神, 开始急功近利, 出现“天下文章一大抄”的现象。在这种情况下, 批判精神的失落在所难免;另外, 市场经济追求效益最大化的特征使得大学教育与推动人才的创新的目标完全不符, 但是市场经济以其追求物质利益的工具理性绑架了大学的价值理性, 使大学的批判精神沦为现实主义和市场经济的仆人。
3. 文化因素。
虽然中国的传统文化成为中华民族得以生存和发展乃至辉煌的精神象征, 但也有其自身的弱点。正如顾准将中国的传统文化归结为史官文化, 其显著特征是政治权威至高无上, 这导致思维方式片面、静止。这种文化特征完全扼杀人们的批判精神。虽然在近代, 科学和民主被提上日程, 但两者只是强国的工具, 根本无法体现批判精神。虽然在改革开放以后, 中国人民开始广泛借鉴西方一些有价值的文化, 其中最显著的是对市场经济文化思想的借鉴, 但随之而来的是大众文化的盛行。而大众文化的盛行逐步消解和剥夺着批判精神。这是因为, 首先, 大众文化是一种消费性文化。在前大众文化时代, 某一学科领域的精英分子是人们崇拜和羡慕的对象, 这使得他们的批判意识更为权威和理性;但是大众文化的兴起开始让文化走出象牙塔, 走向大众, 使对文化陌生的普通大众开始一睹其真谛, 至此, 大众文化开始与主流文化、精英文化分割天下, 这使得精英分子的角色意识逐渐淡化, 同时批判精神也开始淡化。其次, 大众文化解构了批判精神。只有到物质文明富裕到一定程度时, 才会出现大众文化。与主流文化和精英文化相比, 大众文化一反以前知识的宏大叙事的特点, 更加注重现实生活的感受, 将审美艺术世俗化、实用化、娱乐化, 在此过程中, 知识的神圣特性瓦解, 平凡文化逐渐塑造, 带给人们不需要思考的平庸的文化模式, 而这恰恰使得人们思考真相、追问本质的能力渐渐萎缩。当曾经的精英分子长期浸润在这种文化氛围中时, 无疑会影响到其自身的思考模式和批判精神, 有力地削弱了其批判精神。
二、批判精神的养成
在中国的传统思想文化中, 批判精神不可能在封建王朝的背景下形成, 也不可能在民族危亡、经济薄弱的背景下形成。在现代, 虽然在市场经济的背景下, 出现了很多不利于批判思维形成的阻碍性因素, 但这些因素不是不可以通过一系列的手段和措施克服和防止的。由此, 笔者认为, 可以通过以下几个方面的努力, 来养成批判精神。
1. 注重法治建设。
在中国的传统文化中, 儒家思想深深扎根其中, 所以中国人喜欢讲求“仁政”, 而忽视了对法治的建设。而实际上, 儒家崇“仁”贵“柔”的思想具有一种内向性的特征, 往往注重关系裙带、职位高低。但批判意识本是一种外指性的思想, 具有外向性特征, 需要法制制度下的平等自由思想作为其生长的土壤。所以, 必须加强法治建设, 对之投入更多的关注和努力, 争创一个自由平等的文化平台, 培养批判精神的土壤。
2. 铸造独立自由的人格品质。
批判精神是一种独立自由意识的体现, 只有以此为保证, 批判精神才会避免成为形式、工具的下场。在中国灿烂辉煌的文化长廊中, 集体主义精神, “舍小我, 成大我”的集体主义价值观念根植于每个中国人心中, “君权思想”“英雄思想”和“官本位思想”充斥着国人的脑袋, 这必然会扼杀批判精神的养成, 同时, 当批判不再成为一种意识, 开始具有了方向性和可操作性, 批判就不再成为批判, 不再成为一种目的, 而开始沦落为一种工具和手段。所以, 应该培养独立自由的人格品质, 让民众的呼声和言论完全发自内心, 而不再顾及不必要的因素。当一切话语以事实为根据, 当学术争鸣呈现百花齐放的样态, 同行不再相忌, 当独立自由真正成为民众的信仰和国家的法度, 那么批判精神的形成就会成为自然之势。
3. 变革教育体制。
“科举”作为中国古代的选拔方式之一, 在中国教育史上影响深远, 虽然现在“高考”完全替代了“科举”的地位, 然而却是一种变了样貌的“科举”选拔制度。由于应试教育的特征, 高考披上了批量生产和功利的长袍, 在这种应试教育的高考制度下, 根本没有批判精神的生存之地。所以, 对选拔制度的变革成为必需, 对选拔制度的去功利化、终身化和全民化, 培养常态化的批判意识成为教育变革的重中之重。只有这样, 才能更好地形成批判精神。 (作者单位西南大学) ■
编辑冯玺玲
精神批判 篇2
论马克思的批判精神
马克思主义是马克思在对前人、同时代人甚至自己的理论进行批判的过程中创立并不断实现创新和发展的,马克思也正是在这一过程中形成了自己一套全新的批判理论.马克思批判的实质是求真和“扬弃”,其批判的目的.是为了理论创新,而贯穿于批判之中的灵魂是实事求是.继承和发扬马克思的批判精神具有十分重要的理论和实践意义.
作 者：丁少锋 作者单位：信阳师范学院,党委宣传部,河南,信阳,464000刊 名：信阳师范学院学报(哲学社会科学版)英文刊名：JOURNAL OF XINYANG TEACHERS COLLEGE(PHILOSOPHY AND SOCIAL SCIENCE EDITION)年，卷(期)：23(2)分类号：A81关键词：马克思 批判精神 马克思主义
探索者的方法和批判精神 篇3
在马克思主义形成史的研究中，不难看到这样一种研究方法，它以某种理论模式为标本，把动态的历史纳入既定的理论框架，从而把全部马克思主义形成史归结为这种理论模式的生成。这种方法的着眼点是“体系”，它从体系的更加完备上去把握马克思主义科学世界观根本区别于旧哲学之处。针对这种情况，《探索》的作者极其深刻地提出，使马克思主义哲学根本区别于旧哲学的，与其说是“体系”，不如说是“方法”。书中写道：“毫无疑问，唯物辩证法是全部马克思主义的‘灵魂’，但就连这个‘灵魂’也是在研究新的历史条件和重大科学成就的基础上不断发展、日趋完善的。对于全部马克思主义来说，最重要的是它为我们提供了研究现实问题的正确出发点和最基本的方法论原则。因此，最核心的问题是‘方法’。”(第6页)抓住了这点，理论的自满自足和自我封闭才成为不可能，通向活生生现实的大门才算敞开。这样，马克思主义在其对象化的过程中，就不再是一个单向运动，而是理论和实践的真正相互作用：它在实现自身的同时不断地改变了自身。从这个意义上说，马克思主义哲学是同一切“体系哲學”根本对立的。该书令人信服地证明：马克思主义哲学的创立，宣告了一切“把哲学当作人类理性的完备表现而和现实世界相对立的‘体系哲学’的观点”的破产。在作者看来，重要的是用马克思恩格斯的态度看待马克思主义。下述文字可谓点睛之笔：“对于马克思恩格斯来说，哲学始终都是观察和批判现实问题的方法和武器，他们对哲学的态度唯一地是以哲学对现实的关系来决定的。当他们决定接受或者抛弃某种哲学立场的时候，并不是以任何个人方面的因素为标准，而是以哲学本身在批判地理解现实和寻求有效的革命途径方面所发生的认识功能为标准。”(第381页)
众所周知，任何哲学既要履行一定的意识形态职能，也要履行批判认识功能，这两种功能相统一的维系纽带是无情的革命批判的精神。资产阶级哲学在上升为官方意识形态以前，其批判锋芒不可谓不尖锐：它不仅深刻批判现实，而且敢于反省自身。但是，它一旦意识形态化，为了维护既得利益，就不仅需要神化自身，也需要粉饰现实；不仅拒绝反省自身，甚至不许批判现实。这样，科学认识功能在它那里便丧失殆尽。无产阶级需要的是人类解放而不是本阶级的特殊利益，社会主义需要的是发展而不是维持现状。因此，马克思主义哲学没有理由因其意识形态化而丧失批判认识功能。《探索》以确凿的事实说明，这种彻底的革命批判精神，正是马克思主义哲学最宝贵的品格。不错，马恩哲学思想是在对黑格尔、鲍威尔、费尔巴哈、施蒂纳等哲学的批判中形成的，然而这每一个批判，却无不包含着他们对自己过去信仰的清算。如果说，批判自身的反省意识，使得青年马克思恩格斯能够冲决一个又一个的思想罗网，从而钻到了人类理论思维的最前列，那么，在马克思主义哲学创立以后，这种批判自身的反省意识，则是使之同人类实践保持最紧密联系、从而永葆生命活力的基本前提。
目前，我国理论界对马克思主义史的研究，正从“源”向“流”、从“根”向“枝干”转移，这是必然的。尽管“寻根”可以有益于开创未来，然而创新毕竟不可能通过“寻根”来完成。对现实的探索才是更为直接、更为强大的动力。就这方面而言，通过“寻根”探索发展马克思主义的道路，难免具有局限性。我们通过《探索》一书可以看到，尽管作者的指导思想十分明确，全书也不乏真知灼见，然而希冀从中直接获得发展马克思主义的内容却是徒劳的。有人以为增加点有关现代论战的内容便可以克服这种局限，我却不以为然。形成史的研究既无可能亦无必要具有直接现实性，它的局限性恰恰也是它的特点和优点。和现实保持着一定距离的反思，恰恰提供了更多清醒的反省现实的尺度。这正是马克思主义形成史研究对于我们永远具有魅力的原因。
马克思的批判精神与人文关怀 篇4
一、批判是哲学这门学科发展的动力、认识的起点
哲学最重要的精神就是批判, 没有批判的精神, 就如同没有灵魂的身体, 也预示着哲学的停滞和死亡。“哲学的根本特点便是批判, 正是这种特点使得它成为一种和科学不同的学问。哲学对于科学上和日常生活上所使用的那些原则都要加以批判地研究, 而且要从这些原则中找出它们作为批判研究的结果接受下来。”[1]哲学需要批判, 也必须批判, 批判是哲学内在的本性。哲学从产生之初就贯穿着批判精神, 不过这种批判只是对已有理论结论的反思和修改, 即使在古典经典哲学诞生后, 这种批判也只能称得上是一种形而上学的批判性, 还没有提高到批判精神的高度加以表述和应用, 这样无疑会降低批判的力度及解释的力度。只是在批判性与辩证唯物主义结合之后, 才使得批判作为哲学的本质固定下来, 成为哲学研究的基本方法。在《资本论》第一卷第二版跋文中表述哲学的本性时, 马克思指出“辩证法不崇拜任何东西, 就其本质来说, 它是批判的和革命的”[2]。从这里看出批判在马克思哲学体系中的重要意义。马克思在总结前人理论同时, 仍然以批判为前提标准, 强调批判继承, 从理论前提入手, 分析理论前提的合理存在性, 只有符合前提的假设才能得出合乎理性的结论;如果前提假设是不可靠的, 得出的结论也是站不住脚的。我们只有在正确认识批判的作用的时候, 才会运用继承的方式继承前人理论合理的部分继续发展。这就是批判精神的本质所在。如果缺少了批判的精神, 我们便没有了辨别理论正确性的意识和鉴别力。从这个角度来讲, 批判也是认识的起点。
二、批判的哲学是深化认识的动力
认识论作为哲学的一个方面, 自身的发展也经历了一个从形而上学的认识到实践基础上的认识过程。在这个转变中, 批判精神具有重要作用。西方古代哲学一直试图对世界的本源做出描述和解释。从巴门尼德到柏拉图都试图在超经验的基础上创立一种理念世界对世界的本源做出合理的解释, 这样构造出了一个脱离现实的永恒的绝对的世界。然而, 这个完美世界的不完美特性也显而易见, 那就是, 没有关照现实存在的世界, 忽略了这个充满矛盾的感性的世界。近代哲学在对古代哲学批判的基础上建立了自己的领域, 把人纳入到认识的范围之内。这时批判的优越性便表现出来了:通过批判, 不但可以对物质本体存在进行理解和解释, 而且也可以超越物质, 对人本身的存在进行研究, 从而不断指导人活得更像人, 更有道德伦理。在对传统形而上学批判的同时, 康德也未能摆脱形而上的模式, 黑格尔通过对形式逻辑和康德先验逻辑的批判发展出辩证逻辑, 不过他也未能免俗, 没有跳出形而上的哲学传统。马克思从批判出发, 对以往一切形而上学的哲学进行了彻底的批判。从而将哲学发展为现代哲学。随着批判的深入, 认识得到了深化, 所以说批判是认识深化的动力。
三、心怀人类的人文精神
人文精神是哲学的重要精神。在马克思的哲学体系中也存有人文精神的一席之地。现在我们学习得到的知识结构中, 都认为马克思不重视人文关怀, 对人的生存价值和意义不够重视, 只关心人类社会整体的发展, 不关心个人生存的价值和意义, 对人类生存的价值和意义缺乏完整系统的理论。其实, 这是对马克思的误解。马克思不仅关心整个人类及人类文明, 更加关注个人的生存状态。他把他对个人的巨大关怀融入到对全人类的解放以及实现人全面发展的思想中, 体现了一个伟大思想家深刻的人文主义情怀。“只有当现实的个人同时也是抽象的公民, 并且作为个人在自己经验生活、自己的个人劳动、自己的个人关系中间, 成为类存在物的时候, 只有当人认识到自己的‘原有力量’并把这种力量组织成为社会力量因而不再把社会力量当做政治力量跟自己分开的时候, 只有到了那个时候, 人类解放才能完成。”[3]这段表述表达了马克思讲个人的发展作为人类发展的终极目标。
马克思在自己的鸿篇巨著《资本论》中分析了人本主义的诸多重大理论问题, 从而将人本思想推进到了新阶段。
通过分析资本主义的各种社会现象和资产阶级“天赋人权”的人本观, 指出这种观点不过是资产阶级私有财产观念的表现形式, 因为无产阶级除了劳动力外一无所有, 只能自愿出卖自己的劳动力谋生, 将这种自愿的心理称为一种“人权”表现。实质是由于财产的不平等使得无产者沦为有产者的“附属品”, 表面看来资产阶级通过工资形式购买了无产者的劳动力, 无产者自愿让渡自己的劳动力, 这种“自愿”的前提是财产的不合理分配, 资产阶级置这个大前提于不顾, 片面强调所谓的“人权”观念。马克思对它进行了批判, 从而提出了自己对人权、人本的思考。即必须经过三个阶段渐次达到“自由个性”阶段。“人的依赖关系 (起初完全是自然发生的) , 是最初的社会形态, 在这种形态下, 人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展着。以物的依赖性为基础的人的独立性, 是第二大形态。这种状态下, 才能形成普遍的社会物质交换关系, 全面的关系, 多方面的需求以及全面的能力体系。建立在个人的全面发展和他们共同的社会生产能力成为他的社会财富这一基础上的自由个性, 是第三个阶段, 第二个阶段为第三个阶段创造条件”。[4]在马克思的视野中, 只有到了第三个阶段才能实现个人的全面发展, 这里的“人”是具有生命和需要, 具有丰富个性和历史的人。
四、结语
马克思在批判精神和人文精神的指导下创立了自己的哲学体系, 二者之间也可以说是在批判中发展的人文, 在人文追求下的批判。马克思的人文关怀很少被现代中国人理解, 不是马克思没有人本精神, 是我们缺乏对马克思真正的了解, 不能由于我们的不解就否定马克思存在人本主义这一面向具体个人情怀的哲学观念。今天社会, 只有将“批判精神”结合“人文精神”才能正确了解一个伟大的哲学家。
摘要：批判精神是哲学的本质属性。马克思在批判继承前辈思想家的基础上确立了自己的哲学思想。这种批判是合理性的批判, 如果没有马克思的人文关怀做基础, 便也违背了马克思自己的主观意识。在批判精神和人文关怀的前提下, 形成了从传统哲学向现代哲学的转变。
关键词：马克思主义,批判精神,人文关怀
参考文献
[1]罗素著, 何兆武译.哲学问题[M].北京:商务印书馆, 1999.
[2]马克思恩格斯全集 (第1卷) [M].北京:人民出版社, 1956.
[3]孟宪平.马克思恩格斯重要著作中的人本思想解读[J].温州职业技术学院学报, 2007 (2) .
从齐物三义透视庄子的批判精神 篇5
从齐物三义透视庄子的批判精神
<齐物论>是表明庄子思想的.最主要的篇章之一,它立足于虚无之道,论证了万物齐一和物论齐一.长期以来,人们对“齐物论”的涵义有不同的解释,本文通过对“齐物”不同含义的剖析,透视庄子的批判精神.
作 者：姜明 作者单位：楚雄师范学院,云南,楚雄,675000刊 名：楚雄师范学院学报英文刊名：JOURNAL OF CHUXIONG NORMAL UNIVERSITY年，卷(期)：17(6)分类号：B223.5关键词：庄子 齐物 透视 批判精神
精神批判 篇6
《长亭送别》一文选自元代戏典大家王实甫的著名杂剧《西厢记》第四本第三折，在全国多个版本中出现，体现了编书者们的匠心独运。在以《长亭送别》为代表的戏曲教学中，许多老师皆已注意到课文中的曲辞华美和人物刻画细腻等优点，但很少有人用批判的眼光来审视其不够完美之处。这就给引导学生批判地吸收古典文学优秀作品提供了很好的范例。
笔者在《长亭送别》教学过程中，引导学生深入解读课文，对其展开批判性的阅读与鉴赏，吸收古典文学优秀作品的精华，摒弃其糟粕。通过师生的这种互动性质疑——释疑的语文学习，达到新课改背景下提高学生审美情操与探究能力的目的。
一、批判杂剧结构不尽完美之处
《西厢记》第五本以张生科举高中状元，崔张完婚的大团圆方式结局。这种大团圆的结局往往是元杂剧的固有模式，而恰恰又正体现元曲“关目之拙劣”。金圣叹先生因此而腰斩《西厢》。《西厢》的前四本的主题是反对门当户对的封建婚姻制度，倡导尊重个性发展和追求爱情自由。《西厢》中这种情与礼的矛盾是不可调和的。在当时的社会条件下，崔张爱情的结局注定只能是一个悲剧。而剧中的大团圆结局。“往往使读者忽视封建制度本身的不合理性，而集中于才子能否高中状元。有情人是否终成眷属。这对主题已是一个破坏”。因此，第五本看似完美结局，实则上大大削弱了原来的现实性，是对艺术的一种破坏，纯属画蛇添足之举。笔者在教学过程中，借此拓展来教会学生如何欣赏戏剧结局形式的布局合理性与悲剧的崇高美。大团圆式的喜剧结构，体现了元剧作者和当时观众合理的文学期待视野，但是，那种把人生有价值的东西撕碎给人看的悲剧往往更能产生震憾人心的艺术效果。王实甫《西厢记》的这种戏剧结构，在破坏其艺术效果的同时，也影响了作品的批判现实力。
对这种大团圆的结局引导学生批判分析时也应一分为二，既要看到它出现的可能性，又要注意它在审美功能上的缺憾性。
二、批判人物思想上的缺憾
在《长亭送别》中，对主人公之一崔莺莺的刻画较为成功。她对封建礼教的反叛较为大胆刚强，同时又保持着贵族小姐的矜持、怯懦。这样一位既符合身份特征又具有一定叛逆精神的形象，戏剧通过优美的唱词刻画得细致入微，同时对其心理的描写也是入木三分。而另一主人公张生与之相比较，显得卑陋与庸俗，不时可见他身上的轻狂与猥亵之处，有损整部《西厢记》的高超艺术气质。
对这种人物思想上的缺憾，我们要辩证地分析。吸收其优秀之处，客观地批判其不足，学生在以后的学习过程中，也就会客观地、辩证地分析他所遇到的每一个人物形象。
三、批判分析人物形象的矛盾之处
我们还可以引导学生对《长亭送别》中崔莺莺的形象给予分析。这样完美的一个形象，也有其矛盾之处，而这又印证了王国维先生的“人物之矛盾，所不顾也”这一特点。
《长亭送别》一折主要抒发旦角崔莺莺与末角张生依依惜别之情，是一折情浓意切的情景戏。在此情景中崔莺莺满腹爱恋与惆怅。而在这一折中崔莺莺有这样一句曲白：“弃掷今何在，当时且自亲，还将旧来意，怜取眼前人”。其意是“用原来对我的情意去爱怜眼前的新人，并追忆逝去的甜蜜爱情，这原是唐传奇中的一句话，用在此处与全剧的风格格格不入，造成了人物形象的矛盾冲突。《西厢记》中的莺莺深沉、幽静。但全剧更多的是揭示她青春的觉醒，对爱情的追求。是一个封建礼教叛逆者的形象。尤其《长亭送别》一折表现的是爱恋，是依依不舍而无劝他另取新欢的意味。这样一句台词的嵌入显现了《西厢记》中人物的矛盾的一面。
在中国古代文学作品教学中。拓展学生文学批判的视野，引导学生用批判精神吸取古代文学精华，用扬弃的方法来对待中国古典文化。这些做法与新课改的理念是高度统一的。
培养学生的批判精神和辨误能力 篇7
《数学课程标准》指出:“……应形成实事求是的态度以及进行质疑和独立思考的习惯, 应让学生做到敢于怀疑, 勇于提出批判性、发展性意见, 发展实践能力与创新精神”.因此, 批判性思维的教学应包含三个方面的内容:一是主体的批判意识, 这是主体创见的根本体现和灵魂所在;二是批判性人格, 主要表现为独立思考、敢于质疑、追求客观的精神品质;三是批判性思维或问题解决的技巧.在新课标理念下作为一名数学教师应运用各种途径有意识地培养学生的批判性思维.
一、在教学过程中鼓励学生的批判精神
《数学课程标准》要求学生能运用数学语言进行质疑, 敢于发表自己的观点.这样教师必须建立一个敢于批判和敢于反思的课堂环境, 应当平等地与学生对话, 鼓励学生大胆地质疑、提问, 挑战“权威”, 从而求新求异.此外, 课堂上还可以开展各种形式的活动如讨论、辩论等, 让学生在一种宽松自由、生动活泼的情境中学习, 使他们学习的内在动机和求知欲望得到诱发和补偿, 学习的主动性和积极性能得到充分发挥.学生在活动中也学会了分析问题、解决问题以及进行决策, 他们在向自己或别人的观点挑战时, 自然便发展了批判性思维技能.
有一次我讲解某省一道中考题:在Rt△ABC中, 斜边c=12, 内切圆的直径d1=6, 则△ABC的周长=____________.
学生很快根据d=a+b-c, 得a+b=18, 从而周长为30.这时一名学生突然发现由a+b=18, c=12, 可得ab=90, 而, 矛盾!说明题目肯定有问题!经过充分讨论发现题目条件自相矛盾, 分析是这样的:由于a2+b2≥2ab, d=a+b-c可得, 而题设c=12时, , 即d不可能取6.
我认为这个问题的提出很有道理, 更难能可贵的是学生敢于对“中考权威”挑战的精神.经过讨论大家一致认为原题中的d=6应改为d=4.
当今各种课外读物、教辅资料浩如烟海, 其中不乏精品, 但良莠不齐、鱼龙混杂, 若没有批判意识, 将后患无穷, 从这里也可见培养学生批判意识的重要性.在新课标理念和减负背景下, 教师更要故意安排一些错题或条件不充分的题, 让学生主动去探索, 去发现, 去解决, 从而达到训练学生批判性思维技能的目的.
二、在教学过程中提高学生的辨误水平
1. 引导学生对数学语言中的细微差异进行分析, 发现思维中的矛盾和漏洞
《数学课程标准》要求要让学生感受数学的严谨性.数学语言以其精确、简练、严密而著称, 有时稍有差异含义就不尽相同.例如“三角形中任何两边之和都大于第三边”若忽视了“任何”就会产生如下错误:长度分别为8, 5, 2的三条线段能组成三角形.又如在讲到“在同圆或等圆中, 相等的圆周角所对的弧相等”时, 如果忽视了前提是“在同圆或等圆中”, 就得到错误的结果.还有在乘法公式的学习中, 经常出现 (a+b) 2=a2+b2的错误, 其主要原因是从形式类似的 (ab) 2=a2b2那里进行类比得到的结论.
初中学生具有丰富的想象力, 但往往停留在表面和经验水平上, 所以教师要经常对数学语言中的细微差异进行分析比较、质疑, 感受数学语言的严谨性, 从而培养学生的批判意识.
2. 通过“致误型”典型事例, 帮助学生分析和总结发生错误的原因
俗话说:“吃一堑, 长一智”, 为了克服学生的知识“盲点”, 帮助学生走出认知的“误区”, 教学中应利用学生的心理, 设计“陷阱”, 然后再通过错例分析, 让学生发现错误所在, 总结错误原因, 经常进行这样的训练, 学生在吸取教训的同时辨误水平会有很大的提高.
下面是一堂练习课的片段, 由此可得一些启发.
师:△ABC的两边a=3, b=4, 求c.
生: (众多) c=5.师:为什么?
生:根据勾股定理.生:题设的三角形并不是直角三角形不能用勾股定理, 不能说c=5, 师:如果增加“直角三角形”这个条件以后呢?
生: (众多) c=5.
师:我只是说△ABC是直角三角形, 并没有说∠C是直角. (学生立即省悟) .
师: (板书) a, b, c是Rt△ABC的三边, a=3, b=4求c.
生:要分两种情况讨论: (i) 如果∠C=90°, 则c=5, (ii) 如果∠B=90°, 则.
师:讨论完整吗? (教师又一次故布疑阵) .生:还有∠A=90°的可能 (居然还有学生“上当”) .
生:因为a
为了使学生的批判性思维趋于成熟、全面、正确, 教师应适时设计一些“致误型”事例, 诱使学生“上当受骗”, 展开争论, 其设计素材可来源于教材中学生易疑、易漏、易错的内容, 也可直接取自学生作业中出现的错误.这样学生就能提高辨析正误的能力, 也体现了《数学课程标准》要求:要让学生锻炼克服困难的意志, 学生的批判性思维的能力也就得到发展.
3. 通过发现反例的训练, 增强学生辨别是非的能力
欲推翻一个结论, 最好的方法就是构造反例, 推翻结论、构造反例是发展批判与创造能力的大好时机.数学中的假命题, 往往通过反例就能极有说服力地解决问题.例如判断:一组对边相等, 一组对角相等的四边形是平行四边形.如图, 将荀ABCD中的△ACD绕A点旋转到△AEF的位置, 则四边形ABEF符合条件, 但不是平行四边形.说明它是假命题.
韩兴娥的批判精神与课堂教学重构 篇8
一、发挥“字义场”的优势效应
韩兴娥老师在一年级教学中主要采用的是韵语识字。韵语识字虽然生字密度大, 但不是孤立、枯燥地进行识字, 而是把生字放在具体的语言环境中进行理解性记忆, 充分发挥“字义场”的优势效应。韵文短小精练, 通俗有趣, 朗朗上口, 极易引发儿童的联想, 较好地实现了音、形、义的有机结合。在整个教学过程中, 学生始终处于兴奋愉悦、积极主动的良性学习状态, 达到了识字快与兴趣浓的和谐统一。
韩兴娥老师在教学《审讯鼠贼》中, 经历了五个由浅入深的过程。第一步是带领学生熟读韵文, 简单理解“升堂审讯列罪状, 一贯偷盗太疯狂。率领队伍逮鼠贼, 勾结伙伴毁杂粮”。第二步是认读20多个生字。第三步认读用熟字拼凑的30多个生词。第四步认读用学过的字编写的6个句子。第五步读一读联系韵文内容编写的一段话。
在这一节课中, 学生学习速度之快与质量之高令人惊讶。由于学生在一年级上学期用半年时间学了600字, 下学期又轻松认读了900字, 有此成果, 也就不足为奇了。而且教学中将识字与阅读富有儿童情趣的故事情节融为一体, 既调动学生认读积极性, 也达到了事半功倍的功效。
二、构建新的识字系统
学习理论认为:学生掌握汉字的数量较少时, 这些字在大脑皮层中是一个个孤立的点, 这些点是极容易消失的, 因此, 教师要有意识地帮助学生采撷同类内容构成语言系统, 使新学的汉字进入学生已有的认知结构, 在大脑皮层构建新的链接, 产生新的系统, 从而融会贯通, 牢固掌握。韩兴娥老师在识字教学中就构建了一套新的系统。
一是她将学生学过的字按偏旁归类, 让他们体会偏旁部首的意义, 同时巩固认读生字。二是让学生伴着乐曲唱韵文, 展开联想记生字。在童音荡漾中, 生字学习非但没有成为负担, 反而成了学生们的最爱。三是为学生编辑的《韵文小字典》成了学生识字的得力助手。当某个字发生暂时遗忘时, 学生可通过定位联想快速想到此字在某课某句话中的位置, 记得不扎实时可以查找韩兴娥老师专门打印的《韵文小字典》。学生遇到不认识的字问老师时, 韩兴娥老师从不直接告诉学生, 而是背诵那个字所在的韵文。学生在这种富有韵味的语境中, 轻轻松松地完成了识字任务。
三、低年级:“小老师”佩卡上岗
由于低年级学生逻辑思维能力较差, 阅读不宜在语意的理解上用力太多。但朗读就可以通过语调的轻重缓急、抑扬顿挫, 淋漓尽致地表达感情, 促发联想, 激发兴趣。
培养“小老师”便是识字教学中的一个亮点。韩兴娥老师在逐句逐篇地听过学生朗读之后, 从中选出读得多、读得熟的学生当“小老师”, 并为之佩戴“小老师”卡。小孩子都有争强好胜的特点, 希望自己在大家面前一展为师者的风采。所以, 都在不遗余力地进行诵读训练, 甚至在家里让父母听着诵读。于是, 诵读的新秀层出不穷, “小老师”的队伍不断扩大, 从而形成一个群体, 使更多读不好的学生随时得到指导。
在低年级阶段, 韩兴娥老师的学生轻松地通读了本年级的人教版教材、辽宁韵语教材、修订前的三四年级人教版教材以及学校图书室里的《阅读文选》《拼音报》等。
四、中年级:高效率地大量阅读
进入中年级之后, 韩兴娥老师以两个多星期学一本教材的高速度, 教完了五、六年级语文教材。小学语文教材已经全部学完, 其余课堂时间就将教学重点转移到课本以外作品的大量阅读上。于是, 每一学期每个学生阅读100万字的大量阅读便在课堂之上拉开了帷幕。
1. 学习课文:弱水三千, 只取一瓢饮。
韩兴娥老师教学现行语文教材不求面面俱到, 只求重点突破, 可谓“弱水三千, 只取一瓢饮”。这样, 一个课时学习2耀4篇课文轻而易举。如教学11册课文《桂林山水》时, 只提“桂林的山、水各有什么特点”一个问题。学习2000多字的《狱中联欢》只提两个问题:课文中写了哪几个节目?如何理解课文的主要内容?
2. 阅读课外作品:不动笔墨不读书。
韩兴娥老师的班级书架上的图书琳琅满目, 但来源却并非一个渠道。有从学校借的, 有学生从家拿来的, 也有韩兴娥老师个人的藏书。为了让学生能有充分的时间阅读, 韩兴娥从来不布置课外书面作业。但韩兴娥老师并不是对学生的阅读坐视不管, 而是让学生在一定的时间内个人阅读某一本书, 学生认为达到要求时再由老师抽查。阅读之前, 提出严格要求:一是要有恰当的圈画批注。二是理解文章大意。要求学生“不动笔墨不读书”, 可以在书上勾画, 可以选择精彩片段写到读书笔记本上, 并大体背诵, 具体字数不限。她要每天检查学生的读书笔记和积累、背诵的情况, 并根据积累的质量、数量给予学生适当的奖励。检查的过程同时是指导的过程。
教师通过参与学生与文本的“对话”, 引导学生明白哪些内容是应该积累的, 哪些内容没有必要记忆。这样做训练了学生快速了解和筛选信息的能力。渐渐地, 学生养成了认真阅读的习惯:拿到一本书, 便自然地拿起笔边读边圈画批注, 有时查查字典, 有时翻翻前面看看后面, 前后文联系起来思考。
五、高年级:诵读《中华上下五千年》
第一次听韩兴娥老师的课, 给我的震动之大是始料不及的。她用的教材是《中华上下五千年》, 教学哪篇课文不是早准备好的, 而是让我来当场指定。随手一翻, 是现行统编教材高中语文中的《鸿门宴》一文, 于是就说, 就教这一篇吧。说完之后, 于心惴惴, 深怕自己的率意而为有可能造成这堂课的失败。但韩兴娥老师平静得如一潭波澜不惊的湖水, 从容自若。她先让学生“开火车”读一遍, 纠正了错误读音, 然后便由学生自由朗读。不长时间, 便要求学生背诵古文, 并就文中的一些问题进行争辩。她提出一个问题, 学生抢先发表个人意见, 假如达不成共识就会引发争论, 然后出现一个对几个、一组对一组、有时候会自然形成观点对立的辩论集团, 各自引经据典, 努力说明己方的观点和意见, 试图说服对方。学生的思辨欲望被激活了, 她却成了旁观者。12分钟, 教学任务完成。她让我再选一篇。惊愕未定中, 我又选了《楚汉之争》一文。同样, 10多分钟之后, 任务又已完成。其后又教学了《古诗三首》。如此教学看似“不求甚解”, 其实教学容量之大, 学生获益之多, 是我在其他课堂之上绝少见到的。
韩兴娥老师说, 她很少命题作文, 旨在让学生用自己手中的笔反映个性化的生活经历, 使学生感到作文如衣食一样是不可缺少的, 感到作文有用, 并在实践中受用。
精神批判 篇9
一、对美、善的褒扬与守望
阿宁的创作历经了中国社会的转型期, 1984年, 国家推出了城市经济体制改革政策, 从那时起, 金钱与利益变成人们越来越牵肠挂肚的东西, 人们都在谈开公司、经商, 甚至包括高校, 物质生产取得了极大发展。然而经济的日益繁荣并没有带来文学的繁荣, 传统文学在这个转型期, 经历了从繁荣到落寞的转身, 大众文化取代高雅文学, 渐成文化主流, 金钱至上、享乐主义、拜物主义等侵入了文学的地盘, 为了取悦受众, 大众文化不惜以情色等手段提高自己的卖相。随着1995年, “人文精神大讨论”的结束, 似乎昭示着这是一个人文精神渐渐沦落的年代。
在这样的历史背景下, 阿宁却一直坚持严肃的文学创作, 用人文的情怀审视现实, 发掘其中不曾被金钱、物质、欲望、困苦吞没的人性的美与善, 重点展现人物的心理历程, 为读者塑造了一系列正直、坚忍、善良的人物形象, 以此来表达对于美的褒扬与守望。
《天平谣》中, 阿宁着力刻画了检察长刘玉彬这一正面形象的正直、坚忍与公正。小说以濒临倒闭的国营大厂“化肥厂案件”为线索展开, 反面角色化肥厂厂长林木森为了满足自己的私利, 遮盖自己的罪恶, 用金钱与权力编织了一张罪恶的关系网, 开始想拉拢刘玉彬, 后来又想通过权力的运作拿掉刘玉彬。作为检察长, 刘玉彬与林木森开始了一轮轮的较量, 他不顾个人安危, 秉公执法, 面对金钱与险境, 刘玉彬做到了不为金钱所动, 不为面子所动, 在他心中, 个人的命运是小, 检察院的威信是大, 用一身正气维护了检察工作的纯洁与正义。小说写到最后没有以“化肥厂案件”的终结为结尾, 而是以刘玉彬“看了看表, 离开了家”, 走向新的案件的审查为结尾, 在笔者看来, 这表达了作者对以刘玉彬为代表的正直、公正精神的新的希望与守望。
《能耐》中, 阿宁着力塑造了善良、正直、坚强的女大学生陈珀。小说的开头, 陈珀是市委书记的女儿, 但她不骄纵, 面对丢了学费就要失学的农村女孩儿祁淑琴, 陈珀拿出自己的五千元帮她交了学费, 恰说明她人性中的正直与善良。后来, 陈珀的生存境遇急转直下, 父亲因为收受贿赂, 包养情妇, 被检察机关拘捕调查, 一夜之间, 陈珀从人人艳羡的对象, 成为了人人鄙视的对象, “走到哪里都有人指点”, 面对这些, 陈珀一度消沉, 她躲避人群, “在深夜的校园里独自行走”, 白天上课昏昏欲睡, 但可贵的是, 陈珀没有被生活的痛苦击倒, “她开始明白过来。她不能这样下去……父亲出了事, 她不能被毁。她必须闯过这一关。”她对着自己说:“陈珀啊陈珀, 你不能就这样服输。你越是坚强, 父亲就越有希望。”闯过生活困境的陈珀, 重新站立起来, 没有父亲作为依靠, 开始了自己的奋斗, 此时读者看到了一个坚强的陈珀。小说的后半部分, 陈珀准备考研, “当曹老师突然搂住了她…她用手使劲儿往外推着, 因为用的力气太大, 她把曹老师衣服上的一个扣子弄掉了……”陈珀没有用出卖自己的方式来换取研究生资格, 这让读者看到了陈珀人性中的正直。小说的最后, 陈珀通过自己的努力, 终于考上了研究生, 正像她的名字, 从一滴树的眼泪历经痛苦成长为最美丽的琥珀。此时的她更加明白, “她要的不是金钱, 不是职位, 她要的是自己的能力。”作者通过这个女孩子的成长历程, 让读者在物欲横流的现实中看到了希望, 也折射出我们这个民族隐忍不屈、自强不息的精神气质。
除此之外, 《天平谣》中的迟明惠、老魏, 《能耐》中的祁淑琴、高主任, 还有其他作品如《城市季节》中的丛林等, 都是作者着力塑造出来的能够体现人性美、人性善的人物形象, 他们在金钱的诱惑下、在权力的压力下, 在人生的苦恼前, 也许有过徘徊, 但最终都守护住了自己作为人的底线。这是阿宁作品人文精神的一个重要向度, 也让读者从中感受到了希望与力量。
二、对于丑、恶的揭露与批判
社会生活有美有丑, 作家发掘生活高尚的美并加以艺术的表现, 固然令人神往, 但高明的有责任感的作家, 同样不回避生活中卑下的丑与恶, 对生活中的丑、恶进行审美提炼与转化, 来引导读者认识恶、鞭笞恶, 这也是作家作品人文精神的一个重要向度, 阿宁的作品即是如此, 他的创作一开始就表现出了对于人性的弱点、缺点、丑恶进行揭露与批判的姿态。
短篇小说《麦子自己能回家》, 作者对于处于官场最底层的乡村干部进行了嘲讽与批判。小说中的主人公“我”从老实巴交的农民的儿子成了县人事科的干部, 身份的不同带来地位的转变。村长, 原来瞧不上“我”家, 不允许“我”和他的女儿谈恋爱;村支书, 原来处处和我家做对, 以权谋私, 不批给我家新的宅基地。但随着我的身份的转变, 这些人都转而来巴结“我”, 麦收时节, 我回家收麦, 被这些人邀请喝了七天酒, 而麦子却一粒不少地都回了家, 原来是支书连夜派人干的, 作者通过“麦子自己能回家”这一事件以及村长和支书对待我前后态度的差别, 批判了以村支书为代表的基层官吏阿谀上级、欺凌下层百姓的丑恶灵魂。
《麦子自己能回家》开启了阿宁官场批判小说的序幕, 到后来的《无根令》、《天平谣》、《能耐》等作品, 阿宁则逐渐深入生活的中心, 关注反腐倡廉的社会焦点问题, 通过国企厂长林木森的中饱私囊, 市委书记陈占文难抵美女与金钱的诱惑, 来批判官员的堕落与腐化, 读来令人深省。
中篇小说《校园里有一对情人》, 则开启了阿宁对于校园生活的批判与嘲讽。表面是以校园为题材, 其实是穿越了校园让读者来透视社会。《校园里有一对情人》中, 主人公孙成文和朱丽娟, 是大学同一个系的老师, 一段不伦的婚外恋让两人似乎同时找到了爱情, 彼此都有相见恨晚之意。然而, 生活跟他们开了个玩笑, 要两个人同时争一个职称指标, 曾经的爱意在利益的诱惑前不堪一击, 两人互不相让, 极尽各自的能力拉关系、走后门, 开始了勾心斗角。孙成文放弃清高低声下气地求人, 朱丽娟不惜牺牲色相, 小说的最后, 孙成文通过一场绝食的闹剧得到了副教授职称, 朱丽娟黯然辞职去了海南, 昔日的情人成了陌路。阿宁极其冷静地为读者展示了这一过程中的人性的卑下与丑恶, 面对名利欲望时人的丑态百出, 无需做太多的评价, 读者已能从冷静与嘲讽叙述中感受到作者对于丑恶的批判。
再到后来的《自费生》、《坚硬的柔软》、《狠如羊》, 作者基本是以校园为题材, 以人性的变化为焦点, 或隐或显地表达着作者对于勾心斗角的、压抑的校园生活的批判, 当然, 读者更应该读出的一个讯息是阿宁其实是以校园为窗口, 最终目的是让读者透视社会的灰暗, 激起读者的自审意识与反抗意识, 以让我们这个社会更美好。
通过以上的分析, 可以看出, 作家阿宁通过自己的一支妙笔, 以人为关注点, 塑造生活中的人, 于生活环境的变化中展示人性的矛盾、纠结与变迁, 既歌颂生活中的美与善, 但也不回避生活中的丑与恶, 从而使其作品弥漫着浓浓的人文精神。
参考文献
[1]童庆炳.文学理论教程[M].北京:高等教育出版社, 2008.
[2]王一川.文学理论讲演录[M].桂林:广西师范大学出版社, 2004.
精神批判 篇10
成长小说这一概念来源于西方, 主要指描写青少年经过生活的一系列磨炼和考验后, 获得独立应对生活的知识、信心和能力, 从而进入一个新的阶段——成年的小说类型。中国的成长小说起步较晚但生长很快, 到上世纪八九十年代, 更是直接跨过了《威廉·迈斯特的学年时代》和《大卫·科波菲尔》那样具有古典主义色彩的经典成长类型, 以对文学传统中关于意义指涉和道德判断的集体漠视, 对传统文化人格的拒载而完成自我割裂与对峙。而伴随着中国的成长小说成长的, 是“城市”这个欲望疯长和恐惧错综复杂的精神牢狱, 人们把现代文明的高楼大厦当做生存环境的坚硬外壳用来抵御自然界的一切侵袭, 而以占有和消费为目的的城市作为成长的终结, 却割断了人与大自然的亲近与交流, 使成长失去了生存的本真意义。
成长面对的人格断裂的社会现状使得成长小说面临着巨大的出路困境和迷茫。在新的社会生活和价值重构中, 成长面临的是一种缺失传统, 逃避现实的巨大迷茫, 残酷的现实在冰冷地打击积极成长的阳光的理想主义, 传统的断裂和现实的拒绝使成长小说不可避免地陷入了心灵环境的荒漠化。
于是, 对峙成了成长小说自我救赎的一种方式, 对于自我的张扬通过极为森冷的叙述, 使成长变得暴力和狂躁。因为害怕融入社会和大众变成社会机器的某一个零件, 自我欲望的彰显和强调到了一种病态的程度, 而结局却无一例外是为成长主体戴上一个人格面具, 躲进远离自然, 充满防备和盘算的钢筋水泥躯壳里。成长主体经历成长的疼痛与蜕变, 最终怀着深刻的恐惧穿行于“城市”这样的心灵环境, 发现在这个忙碌的世界里, 总有人比自己成功, 而这些“成功”不断地逼迫成长主体努力去寻找下一个成功, 然而所有的“成功”都难以填满心灵世界的荒漠化, 对物的无限追逐使成长远离对存在的本真意义的追问。
城市在日复一日不断发展, 城市的规划每年都在以惊人的速度吞噬人类赖以生存的自然环境, 而人类精神却日复一日地风化、分解, 城市的扩张伴随着乡野的荒芜, 童年的消逝伴随着自然的破碎, 成长的结局只能陷入心灵的干涸和枯竭, 像《社戏》中那种诗意化的童年, 澄清的河水、朦胧的月夜、狡猾而勇猛的猹、可口的蚕豆以及纯真的童心、友善的伙伴, 都已经彻底地被最新型的平板电脑所取代。人类再也无法以自然为家, 现代都市也再找不到《扬州慢》里“过春风十里, 尽荠麦青青”的浓郁芬芳的诗意, 而带着一种天然性或者说自然性的面貌出场的成长小说, 其荒漠化的速度和程度使得文学精神越来越沦为被嘲弄的对象。
二
人类的功利主义导致工业革命和现代化的产生, 而“现代化侵略性地、积累性地、不公平地将‘自然的’空间转变为‘建构性’的空间”①。这种转变, 使人们的心灵环境越来越与城市的环境趋同, 而当人们的情感和个性日益受到货币基础的纯粹的理性的漠视时, 成长和成长小说在这场城市的盛宴中也不可避免地被同化和吞噬。
在经历从“五四”到新中国成立初期再到“文化大革命”以后近一个世纪的革命进取主义和人性本能的挣扎之后, 在20世纪末, 整个文学和心灵世界的生存环境浮现出普遍颓废和衰败的景观, 而成长似乎很快就从林道静式的革命者走向了另一个极端, 人心的荒漠化和精神道德价值体系的严重危机, 不是使成长小说增加了更多而是失去了更多的精神内涵。个人的成长是对过往经验和欲望的怀想, 又不期然成为人类精神失落的一种隐喻。从林道静的革命理想主义者那种脸谱化的又高又空的人格面具, 到余华笔下那些残酷和冰冷的社会现实和生存恐惧影响下的迷茫者和逃避者, 再到韩寒、郭敬明这一代人的脆弱和故作天真或者故作成熟, 人类中心主义对自然秩序的傲慢和无礼被复制到饱受戕害的心灵环境中。在成长路上, 成长者总是会遇到美好向往和神性理想在与现实碰撞之后不可避免的破碎, 这些破碎之后漫天飞舞的碎片充满苦难的意味, 这似乎是成长的必经之路, 而充满神性光辉的理想在现实中破碎之后, 心灵环境的沙化和精神家园的坍塌导致了一种蔓延到整个心理时代的焦虑与困惑。
“都市”是成长小说中物质的远离自然的外部生存环境的象征, 物质欲望急剧膨胀使心灵环境受到巨大的挤压而日渐萎缩, 如同土地沙化、森林锐减和湖泊干涸一样。随着外部世界和心灵环境所同时遭受的物化吞噬, 个体的生存环境陷入令人窒息的困窘, 因为找不到新的精神支柱和价值信仰来填补心灵空间的空白, 整个世界似乎都在失去共同的精神信仰的精神废墟中极度的困惑和绝望, 虚无和放纵变成了蔓延整个成长小说的精神瘟疫。叶弥的《成长如蜕》展现了一个年轻人美好理想的幻灭和向现实妥协的过程, 成为一个时代的寓言式概括。石康的《晃晃悠悠》建构了一个彻底丧失信念, 颓废和虚无的世界, 在这个世界里, 欲望的无限膨胀留给人们的逼迫感和废墟感直接而汹涌。酒吧是“70年代生”的女性作家书写体验中的一个中心意象, 象征着欲望和狂欢, 是欲望的张扬之所, 在这里, 欲望彻底摧毁了任何束缚, 体现出后现代文化无节制的狂欢气氛, 把精神虚无主义进一步推向极端。卫慧、棉棉的《上海宝贝》、《糖》与《告诉我下一个威士忌酒吧的路》以及周洁茹的《回忆做一个问题少女的时代》为其代表。“80后”的作者没有经历过苦难, 也不想悲天悯人, 甚至也不愿意去寻求认可, 用一种满不在乎的态度编织着一个不愿长大的自我, 写的是荒芜的心灵环境中一种寂寞无聊的情绪体验和孤苦无依的心灵感受。郭敬明的《幻城》、韩寒的《三重门》、孙睿的《草样年华》、春树的《北京娃娃》等作品无一不以充满灵气的语言勾勒出一种孤独而叛逆的姿态, 不过, 优美的文字并不能掩饰作品内容的空洞, 强调自我而又在一种强调自我的潮流中失去自我, 尖锐和激烈也因用力过度而虚脱, 其间弥漫着的暴戾感和残酷感以及作者的冷漠更加缺乏价值判断, 缺乏悲悯, 叙述全然变成了一种森冷的技术工作——如同南美洲原始森林的伐木工人和日本的捕鲸者一样的工作。
三
舍勒曾经说过, 一切都是可以救赎的, 人类应该“懊悔”, 成长对于过往经验的懊悔和反思, 在自然生态、社会生态和精神生态中寻找重建心灵家园之路, 是成长小说实现自我救赎的关键。而海德格尔认为, “重整破碎的自然与重建衰败的人类精神是一致的, 拯救的一线希望在于让诗意重回大地”②。成长小说的审美特质与古人“童心”、“性灵”审美追求具有一种内在的契合, 这使得成长题材的作品具备了天然的性情魅力, 这种天然性从生命本质出发, 在成长的起点, 人是一张白纸, 带有一种任性自然的特质, 各种自然流露的情性和意趣, 构成一种独具魅力的审美特征, 也使得成长小说更具有拯救的希望。在诸多的成长小说中, 既有诗性流溢的乡村画卷, 有对人生受难的悲悯和探寻, 有女性独有的细腻和敏锐的才情, 也有不断涌现的个性强烈鲜明的新生个体。以少年题材为主的成长小说, 以独特的视角、忧郁的审美情怀、真诚的情感价值与和谐、微妙的意境构成了其对美感内涵的独特阐释。
成长小说既有着荒漠化的结局, 也有着不少让人感动的另一面;成长小说的作家们有着放弃抵抗, 拥抱着内心自私和冷漠的自我逃避到精神废墟的一面, 但是那些与现实的生存环境尖锐的对峙和反叛, 未尝不是一种陷入流沙中的呼救。作家们笔下的许多少年形象是让人感动的, 从他们身上可以发现许多隐藏在人类心灵深处的美好情怀和作家自身的悲剧意识。悲剧意识在文学本身就是一个极为重要的审美体验, 无数的作家和作品以质问、悔悟、虚构、写实等种种不同的姿态, 通过失控的情感和极为残酷的意象, 宣泄他们在国家、民族、社会、生活中感受到的悲伤和哀痛。正如同孩子的眼光总是比成人更能发现自然的美, 成长小说蕴藏的幽深的憧憬和审美的文学精神, 尽管在强大的科技和物质构成的生存环境面前显得孱弱和苍白, 尽管其自身精神生态的荒芜使得其“拯救”的理想更容易招来嘲弄和讽刺, 但是在日益危急、脆弱的地球生态和人类精神生态面前, 这已经是我们剩下不多的希望之一。
参考文献
[1]劳伦斯·布伊尔[美]著, 刘蓓译:《环境批评的未来——环境危机与文学想象》, 北京大学出版社, 2010年版。
“泛语文批判”之再批判 篇11
今天这篇文章仅就语文的“范围”问题谈谈我的观点。
我在《初步》一文中说过，眼下有一个比喻句在语文界叫得很响，传得很广，就是不要“种了别人的田，荒了自己的地”。这句话是批评“泛语文”的人最经常讲的经典“名言”之一，他们讲得的确是苦口婆心，情真意切。在我批评这句“名言”以前，我没有见到有人怀疑这句“名言”的正确性。但是这句“名言”究竟是什么意思呢?如果我没有理解错，它似乎只有三种解释：其一，是说语文教学一“种”了别人的“田”，就一定会荒了自己的“地”;其二，至少是“种”了别人的“田”，就极大可能会荒了自己的“地”，所以别人的“田”一定不能“种”或最好不要“种”;其三，不少的语文教师由于“种了别人的田”而“荒了自己的地”，导致学生乃至整个民族语文素养下降，很要不得。但是这些意思经得住推敲吗?
先说前面两种意思。既然是用种田种地打比方，那我们就先说真正的种田种地吧。如果是第一种意思，那这句“名言”就很荒谬。因为我们知道，许多农民种了别人的田，并没有荒了自己的地。“种好别人的田”和“种好自己的地”，二者是可以并行不悖的，只要处理得好，并不一定要以牺牲另一方为代价。实际上，只要不是太差劲的农民，是能够把两者的关系处理得很好的。而如果是第二种意思呢，这句“名言”也站不住脚。是的，“种了别人的田”是有可能会“荒了自己的地”。但是，一方面，由于“种了别人的田”而导致“荒了自己的地”的农民是少之又少的;另一方面，极而言之，就算因为“种了别人的田”而导致“荒了自己的地”，一定就得不偿失因而必须要完全否定必须要挨板子打屁股?不一定吧?这里又有两种不同的情况须要区别开来，一种是“种了别人的田”而无意中“荒了自己的地”，一种是“种了别人的田”而有意“荒了自己的地”。无意，就算搞得自己饿肚子，由于没有主观过错，可以不予追究。在这里，是否饱肚子是检验真理的唯一标准，是硬道理，因此可以断言，由于“种了别人的田”而无意“荒了自己的地”，搞得自己最终没有饭吃的农民，下一年是绝不会再这样傻干下去的。如果由于种好了别人的田而“无意”荒了自己的地，但是赚的钱却不比种好自己的地少，甚而至于比种好自己的地赚钱更多，那荒了自己的地，就值。那么“有意”呢?如果你说一定要追究，那我就要问：种田的目的是什么?答曰吃饱饭，吃饱之余，多余的粮食进入市场流通卖钱。再问：如果“种了别人的田”，尽管有意“荒了自己的地”，但是却比种好自己的地吃得更饱更好，何乐而不为?为什么一定就要不问“边际成本”傻种自己的地呢?显然，这种“有意”值得肯定。当然，如果有意荒了自己的地，同时又有意荒了别人的田，搞得自己饥寒交迫，那自然是不行的。但是，有这样的傻农民吗?可见，就一、二两种意思来说，这句“名言”都不能成立。
再说第三种意思。这就要从种田说到教语文。种田和教语文，看起来是八杆子打不着的两码事，但是从大道理来看，二者很多地方是相通的。比如说，有没有语文教师“把好端端的语文课上成了政治课、哲学课、科普课、气象课、音乐课、表演课”?(所引为一位全国著名的老一辈特级教师报告中的原话)我是做教研员的，听课是我工作的主要内容之一，我要负责任地说，这样的语文课，或者用“泛语文批判者”的话说，这样“不是语文课的语文课”是有的;但是同时我也要负责任地说，对这些所谓“不像语文课的语文课”，不能笼而统之地说“很要不得”，要具体情况具体分析。具体情况大致有三。其一，这样的课极少，而且就我所见的这极少数的所谓“不像语文课的语文课”来看，其中的大部分实际上只是一堂课的某一环节花在所谓“不是语文”上的时间多了一点而已。就是一些杂志上发表的批判“泛语文”的文章，其所举的所谓“不是语文”的例子，也大多属于这种情况(我孤陋寡闻，好像尚未见过这类批评文章所举课例是将所谓“非语文”从头讲到尾的)。其二，批判“泛语文”的专家的讲话或文章让我们有一个错觉，就是天天或经常把语文课上得“不像语文课”的语文教师不是个别而是很多。但是，我要负责任地说，我没有见到过这样的语文教师。你要是找得出当下中国有一个语文教师天天如此上、堂堂如此上，你找一个出来，有名有姓有单位，我输你二百五。没有的，找不到这样的语文教师的。即使有这样大胆的老师，他逃得过校长的监控，也逃不过中国应试教育疏而不漏的天罗地网。中国现阶段的语文教师，不管你名气多大，你要是天天这样上课或经常这样上课，肯定会影响学生的考试成绩。没有影响学生的考试成绩，你怎样上都没人管你;如果学生考试不行，你就在学校里站不住脚———不是有全国著名的语文特级教师由于学生“教不好”(实际上是考试不好)而被“赶”出或“挤”出全国某著名中学的么?其三，语文教师就绝对不能“把一节好端端的语文课上成政治课、哲学课、科普课、气象课、音乐课、表演课”么?语文课天天这样上，堂堂这样上，那当然不行;但是，偶尔上一节这样的课为什么不行?这样的所谓“不是语文课的语文课”，就一定不是“好端端”的语文课?就算不是“好端端”的语文课，上一节就死人了吗?偶尔这样上一节，学生的语文素养就一定会下降?要是上升了呢?实践是检验真理的唯一标准，实践也是检验语文课有时能不能这样上的唯一标准。但是迄今为止，没有科学的数据说明从总体看来现在中国中小学生的综合语文素养真的在降低(上个世纪末期倒是有学者发表研究论文证明：大陆港台的语文教育质量，以大陆为最高)。就是有证据说明当下中国中小学生的语文素养真的变低了，那么低到何种程度?低的原因究竟是或者只是由于语文教师把语文课“上成这样”，还是由于有许多综合因素(包括社会因素)?
在我对“泛语文批判”进行再批判的时候，我脑海里总是浮现着这样一幅历史画面———一幅中国古代教育史波澜壮阔的历史画卷。我眼中的中国教育史基本上是一部语文教育的历史。我心中的中国语文教育的伟大传统，不仅是文史哲打通的传统，也是和自然科学打通的传统(比如孔子当年教子弟读《诗经》时，不仅要他们从中学到做人的道理，还要他们“多识于鸟兽草木之名”)。我甚至要说，一部几千年的光辉灿烂的中国语文教育史，实际上是一部“泛语文教育”的历史。我很为孔子庆幸：他老人家死得早，要是活到今天，像他那样教语文讲诗歌，还不被挂个“泛语文教育的祖师爷”的牌牌游街?
“泛语文批判”之所以形成一股思潮，与某些潜意识中有“伟人心态”的语文人，老想着像那位伟人在南海边画一个圈一样，去给语文教学画个圈有关。这些语文人想画圈的动机当然是好的，但是，问题是一连串的：语文教学究竟有没有圈?如果有，这圈是只有一个还是有多个?如果是一个，它的边界在哪里?如果有多个，它们的边界又在哪里?以什么标准画这个(或这些)圈?谁有资格确定这个标准?谁又有资格画这个(或这些)圈?设若有人有资格画这个(或这些)圈，画了之后，大家能接受他画的圈吗?画了这个圈的结果乃至后果如何?……