企业价值取向的变迁（共5篇）
企业价值取向的变迁 篇1
企业价值取向是企业财务活动以及处理利益相关主体利益关系的过程中所要达到的目标。企业的财务活动会受到财务环境的影响和制约, 不同的财务环境决定了不同的企业价值取向模式, 使企业的价值取向会因财务环境的变化而变化。
企业价值取向作为企业内部管理与外部环境的桥梁作用, 在财务研究中受到极大的关注。企业价值取向模式经历了由单目标向多目标体系发展、由注重企业短期利益向注重长期可持续协调发展、由注重所有者利益向注重各利益相关者利益发展的过程。对于价值取向的争论, 目前还没有形成一个统一的观点。企业所处的文化背景、政治法律环境、生产力水平和企业的内部治理结构等因素变动都会引起企业价值取向的变动。这其中既有原有价值取向在原来认识过程中的缺陷, 又有产权关系变化的原因等等。在财务理论发展过程中, 出现过许多的价值取向模式, 如利润最大化取向、股东价值最大化取向、以及相关利益者财富最大化取向等。这些价值取向基本上反映了企业对市场环境的要求, 对财务环境变化的适应, 也体现了不同时期产权主体的不同利益诉求。
一、利润最大化的价值取向
对于企业价值取向, 最早起源于亚当·斯密、大卫·李嘉图和马歇尔的经济理论, 利润最大化的价值取向是西方经济学界的传统观点, 它认为企业是以盈利为目的的经济组织, 创造利润是企业生存和发展的必要条件。
以获得最大利润作为价值取向, 有其科学性的一面, 因为利润代表了企业的贡献。只有作为市场微观主体的企业实现利润最大化, 整个社会经济财富也会最大化, 从而推进社会的经济发展。但是采用利润最大化作为价值取向的局限性也是显然的:首先以利润总额形式作为价值取向, 忽视了投入与产出的关系。利润作为企业最终经营成果, 是生产经营过程的净产出, 如果不与资本投入相比较, 则难以得出投资效益优劣的结论。其次没有考虑收益与风险的关系。一般来讲, 收益与风险呈正比关系。没有风险意识的价值取向是不可靠的, 可能会导致企业财务决策与控制不顾风险的大小而片面去追求最大的利润。更重要的是容易忽视社会责任, 导致企业行为短期化。利润最大化可能使得企业以牺牲社会资源为代价如环境污染等来换取盈利, 导致企业行为短期化。
二、股东利益最大化的价值取向
19世纪后期第二次工业革命出现的大规模工业经济的发展, 不但大大推动了人类文明的进程, 也给公司制度的发展带来了根本性的影响。通过发行股票、债券等形式, 公司规模的扩大、股东人数的增加使得股权结构高度分散化, 股东作为企业的所有者也日益远离企业的经营管理, 在这些公司中, 所有权与控制权出现了分离, 现代公司已经由“所有者控制”转向了“经营者控制”。在这种背景下, 强调股东的利益、实现股东对经营者的监督制衡就非常必要了, “股东利益至上”的观点也正是在这一时期形成的, 价值取向着眼点也由企业的利润转向了股东利益, 而股东价值取向的基本观点是, 公司是股东所有的, 董事是股东的受托代理人, 其首要任务和主要职责就是为股东创造价值, 确保股东利益是公司的最终着眼点。股东价值最大化的价值取向包含了股票市价最大的含义, 反映了企业外部的客观评判, 能为合理引导社会资源流向起到较好的促进作用。但该模式仍然以股东为核心, 未能公平地考虑其他产权主体的客观需要。
迄今为止, 股东利益导向的公司价值观念依然是经济学的主流观念, 但这个观念也受到越来越多的质疑。这些批评意见的主要观点是:首先, 股东价值最大化价值取向的模式不符合商业伦理原则, 从社会学角度来讲也是不合理的, 没考虑其他利益相关人的利益诉求。其次, 企业是很多利益相关者的各种契约的集合, 而股东价值最大化价值导向观把股东之外的其他企业利益相关者的利益排斥在公司目标之外, 与公司社会责任理论相冲突。最后, 股东价值最大化价值取向已经与社会经济发展和公司经营环境的变迁形势不相适应。股东价值取向的观点所确立的基本前提是假设董事的主要职责是对股东负责, 股东是公司责任和控制权的绝对管理者。和以前较“单纯”的财务环境不同, 目前公司影响着比股东范围更大的一大批群体, 反过来又受到他们的影响———每个公司的核心是利益相关者关系网, 每个关系网都是建立在相互依赖基础上的。
三、利益相关者财富最大化的价值取向
1929至1933年的经济危机是美国及世界经济史上的又一个转折点。大萧条带来了严重的社会成本, 人们也开始重新评价公司存在的价值和股东利益最大化的观点。而随着公司规模和资本的不断扩张引起了一系列社会矛盾, 诸如贫富分化、劳工问题和劳资冲突等等。一些学者也针对公司管理过程中所出现的一系列问题, 从道德伦理的层次开始探讨新的公司价值取向模式问题。于是利益相关者这一概念走入了历史舞台。
与股东利益至上的观点相左, 既然公司被看做是独立的“法人”, 就应该承担公民肩负的责任, 也就是说, 公司管理层不应该仅限于对股东的“受托责任”, 而应该作为“公司选民”的受托人去履行公司的公民责任, 尽管这可能导致股东价值的减少。20世纪70年代, 公司在经营中对利益相关者的关注已经成为一种普遍接受的观点, 消费者主权运动、环境保护问题及其他社会活动促使公司对雇员、社区及公共事业关注力度大大提高, “社会责任”的观念得到了实践。在法律层面上, 美国也开始从股东偏向利益相关者, 颁布了很多保护利益相关者的法案。这一时期对利益相关者的关注和保护, 一方面在很大程度上是出于缓和由经济大萧条和第二次世界大战激化的社会矛盾, 另一方面也是公司经营理念进化的必然结果。对雇员、消费者和自然环境的保护体现了社会进步, 是对单纯强调股东利益的一种合理修正, 而公司利益相关者观念的提出更是影响深远。
利益相关者指的是在公司管理中参与公司运行的各种人员和组织都成为公司风险的承担者和利益的分享者。由此可见, 股东、债权人、雇员、供应商、消费者、社区、相关的社团、社会组织还有政府等都可以视为公司的利益相关者, 显然利益相关者的范围是宽泛的。美国学者Clarkson进一步把公司的利益相关者划分为两大类:一级相关团体, 是指那些对于公司的生存不可缺少的人。包括公司的所有者、客户、职员、社区及政府, 也可能还包括其他方面, 如供应商和债权人等。二级利益相关团体, 包括与公司的生存关系不大的其他组织和个人, 但公司的经营对他们的利益有影响, 二级利益相关团体包括环境主义者、媒体、学者和批评家、贸易组织, 甚至竞争者等。
本文基于制度经济学角度认为, 利益相关者是指通过专用性资产的投入而为企业的财富创造做出过贡献、而且应得到利益回报的产权主体。利益相关者治理就是要让所有这些通过专用性资产的投入, 为企业的财富创造做出过贡献的产权主体参与到公司的组织机制、决策控制机制和利益分配机制中去。美国经济学家科斯提出了“企业契约理论”, 将企业概括为“生产要素的交易, 确切地讲是劳动和资本长期权威性的契约关系”。我们可以将公司理解为一个由物资资本所有者、人力资本所有者以及债权人等利益相关者间的一系列契约的组合, 即具有不同资本的个人和组织通过谈判来分配各自的责任、权利和利益, 谈判的结果就是形成有约束力的企业契约。可见, 公司不只有股东一个人的利益主体, 债权人与股东投入了物资资本;经理人员等经营管理者和职工是人力资本的投入者;顾客、社区等投入社会资本 (信誉资产) 。作为签约人的企业参与者都必须对自己投入企业的要素拥有利益请求权, 这种利益可以通过经济形式也可以通过非经济形式表现出来。
因此, 在现代市场经济条件下, 企业的目标并非唯一地追求股东价值最大化, 企业本质上是多边契约关系的总和, 或是由人力资本与物质资本组成的“契约网”, 契约本身所内含利益主体的平等性和独立性, 要求公司管理结构的主体之间应该是平等、独立的关系。在这样一种新的公司治理逻辑下, 企业不仅要重视股东的利益, 而且要重视其他利益相关者对经营者的监控;不仅要强调经营者的权威, 还要强调其他利益相关者的实际参与。公司是一个利益关系网, 每个关系网中的各个要素都是建立在相互作用的基础上, 公司的管理者不但要为实现股东利益服务, 也应该考虑其他利益相关者的利益, 这其实是要求企业构建利益相关者财富最大化的价值取向模式。
纵观企业价值取向的演进历程并不是单一的, 而是复杂多变的, 不是一个时期只有单纯的一种价值取向, 而是各种不同的利益取向交错混杂。同时一个时期会有一种比较主流的大趋势, 随着时间与社会经济的发展, 财务大环境的变迁, 价值取向也随之相适应, 两者相互影响相互推进。
参考文献
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企业价值取向的变迁 篇2
【关键词】儿童艺术教育；价值取向；变迁
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2012）09-0015-04
目前，教育学界对教育价值取向有两种理解：一是教育价值主体根据自身生存与发展的需要对教育客体进行价值设定与价值预期时所体现出来的意向或倾向；二是教育主体在实际活动中，尤其是在活动结果中实际遵循、指向、建构及实现的价值。〔1〕前一种为理论的教育价值取向，后一种为实践的教育价值取向。改革开放以来，关于儿童艺术教育的价值取向主要涉及社会本位与个体本位、儿童发展本位与艺术学科本位、艺术本位与非艺术本位的关系问题。
一、社会本位与个体本位
自人类思考教育的价值这一问题以来，教育是要满足社会发展的需要还是要满足儿童个体发展的需要一直没有定论。儿童艺术教育的价值取向也遭遇了同样的困境。关于这一争论主要有两种观点，即以社会本位为价值取向还是以个体本位为价值取向。社会本位论者认为社会的发展需要是最根本的，因此社会的价值是绝对的；儿童隶属、依存于社会，因此儿童个体需要的满足应以社会需要的满足为前提，儿童艺术教育应该满足社会的需要。个体本位论者则认为儿童的存在与发展需要是最根本的，社会的发展必须以儿童个体的发展为基础，因此儿童艺术教育应该满足儿童发展的需要，尊重儿童独立存在的价值。当然，社会的发展与儿童的发展并不是完全“二元对立”的，但是在儿童艺术教育中还是会遭遇优先考虑社会发展需要还是儿童发展需要的问题。
特定历史时期的教育目标在一定程度上反映了该时期教育的价值取向。一般来说，当巩固政权成为社会中心任务时，如社会动荡时期或战争时期，教育目标会明显侧重于社会政治的需求，而难以顾及儿童的理想发展；当经济建设成为社会中心任务时，教育目标会侧重于“人力”生产以体现教育的经济价值，个体发展目标，如儿童的天赋潜能的开发，主动性、创造性的发展等被包含在为社会培养“人力”的目标中而加以体现；当社会物资生产水平、科学文化水平高度发展，社会民主化程度达到相当水平时，教育目标中的社会需求会趋于隐蔽、间接，儿童个体全面发展的目标会变得鲜明突出（李季湄，2001）。由此可以看出，不同历史时期，儿童艺术教育在满足社会需求与儿童个体需求的侧重上是会有所变化的。
改革开放三十多年来，儿童艺术教育的发展与变革经历了由偏重社会发展的需要逐渐过渡到兼顾社会发展和儿童个体发展需要的历程。改革开放初期，我国以经济建设为中心，儿童艺术教育重视发展儿童智力，以满足经济建设对人才的要求，因而比较偏重社会发展需要。20世纪80年代末以来，儿童艺术教育在考虑社会发展的同时，开始关注儿童发展需要，逐渐重视儿童的情感、态度、个性、主体性等方面的发展。因为“在一个以人为主体的社会中，是人决定、推动着社会的发展。由今天的教育培养出来的从事未来建设的人将是创建、推动新社会的主体与原动力”。〔2〕提倡以儿童为本的艺术教育，这本无可厚非甚至合情合理，但却出现了诸如忽视社会发展的需要、忽视社会发展对儿童发展的影响、忽视教师对儿童的指导等矫枉过正的现象。进入21世纪，人们普遍认识到社会发展和儿童个体发展并不是截然对立的，而是相互促进、共生互补的。社会的发展只有通过无数个体的发展才能实现，个体也只有在发展中的社会才能更好地发展。儿童艺术教育旨在促进儿童人格健全、整体和谐发展，这既是社会对儿童的要求，也是儿童发展的需要，体现了社会发展与个体发展的统一。
二、儿童发展本位与艺术学科本位
儿童发展本位与艺术学科本位之争也是儿童艺术教育价值取向的争论焦点之一。提到儿童发展本位与艺术学科本位必然提及两种儿童艺术教育观：工具论与本质论。工具论注重艺术的教育功能，主张艺术能力是儿童自然发展的结果，强调通过艺术促进儿童的发展。因此艺术教育应尊重儿童的艺术天性，遵循儿童自然发展的规律，关注儿童在艺术活动中的自由表现和创造性表达。正如罗恩菲德所说，“艺术教育对我们的教育系统和社会的主要贡献，在于强调个人和自我创造的潜能，尤其在于艺术能和谐地统整成长过程中的一切，造就出身心健全的人”。〔3〕本质论则更注重艺术的本质价值，认为艺术能力是教育的结果，艺术教育应以艺术学科为本位，以教育为手段，强调艺术学科的完整性和系统性，关注儿童艺术学习的结果，通过艺术知识技能的传授延续和发展艺术文化。虽然工具论与本质论的艺术教育观首先发自于美术领域，然而这些观点却波及整个艺术教育领域，对艺术教育实践产生了深刻影响。
对应工具论与本质论的儿童艺术教育观有两种不同的价值取向，一种是儿童发展取向，一种是艺术学科取向。儿童发展取向的艺术教育将艺术作为教育的手段，通过艺术教育培养儿童的道德品质、认知能力、审美情趣，促进儿童个性、创造性乃至人格的健全发展。艺术学科取向的儿童艺术教育以艺术学科为本位，强调艺术的本体功能，以教育为手段，重视艺术知识传授及艺术技能训练，注重艺术文化的传承和发展。
改革开放三十多年来，儿童艺术教育的发展与变革经历了由偏重艺术学科取向到兼顾艺术学科与儿童发展取向的发展历程。改革开放初期的儿童艺术教育偏向艺术学科取向，强调艺术学科本身的逻辑，重视艺术知识技能的传授。20世纪80年代末至90年代末，儿童的主体地位逐渐显现，儿童艺术教育逐渐转向儿童发展取向，重视通过艺术教育促进儿童的发展。然而，在批判、反思学科本位的同时，有些教师在把握艺术学科取向与儿童发展取向两者之间的关系时出现了偏差，认为两者是对立、冲突关系，因此有些幼儿园一度出现不敢提及艺术知识技能教学的现象，不敢提及对儿童艺术学习的指导和评价，儿童的艺术学习处于过分自然状态。世纪之交，随着我国儿童艺术教育理论与实践研究的不断深入，国外儿童艺术教育理论与实践的引进，许多儿童艺术教育工作者逐渐认识到艺术学科取向与儿童发展取向是可以兼容和互补的，儿童艺术教育逐渐走上了儿童发展取向与艺术学科取向相统一的道路，既注重儿童人格和心智的培养，又兼顾艺术文化的传承与发展。
三、艺术本位与非艺术本位
除了社会本位与个体本位、儿童发展本位与艺术学科本位，儿童艺术教育价值取向还涉及艺术本位与非艺术本位的关系问题。艺术本位的儿童艺术教育强调艺术的内在价值和本体功能，而忽视艺术的其他价值与功能。非艺术本位的儿童艺术教育强调艺术之外的价值与功能，如政治功能、德育功能、智育功能等，而忽视艺术本身的审美价值与功能。
改革开放以来，儿童艺术教育的发展与变革经历了一个由偏重非艺术本位到逐渐凸显艺术本位最后兼顾艺术本位与非艺术本位的历程。“文化大革命”期间，“文艺是阶级斗争的工具”“文艺从属于政治”“文艺为政治服务”。因此，儿童艺术教育凸显政治功能，只见政治不见艺术与儿童。改革开放初期，我国学前教育领域的艺术教育很大程度上沿袭了建国初期的苏联教育模式。苏联的奥夫相尼柯夫和拉祖姆内依提出，审美教育是劳动教育、政治教育、思想教育，特别是道德教育的一部分。〔4〕在他们看来，艺术教育本身并无独立存在的价值，而需要依附于其他各育尤其是德育而存在。因此，这一时期的儿童艺术教育虽然逐渐摒弃了过分政治化的倾向，可是又落入了另一个“樊笼”，即儿童艺术教育基本上是一种知识灌输式的教育，很大程度上成了德育、智育的手段，强调了艺术教育的辅德与益智功能，而忽视了儿童审美情趣的激发与艺术能力的发展。
20世纪80年代末，《幼儿园工作规程（试行）》明确规定学前儿童美育目标为萌发幼儿初步的感受美和表现美的情趣。随后，儿童艺术教育逐渐凸显审美价值取向，日益重视激发儿童的艺术兴趣，培育儿童的审美情感，发展儿童的艺术能力等。然而，随着儿童艺术教育的审美价值取向的凸显，有些儿童教育工作者遭遇了价值选择困境，例如选择审美价值（或艺术价值）是否就是否定非审美（或非艺术）价值。
进入21世纪，全球化、国际化、多元文化交融的时代悄然来临。人们逐渐认识到，对于儿童艺术教育来说，审美价值是一种重要的价值，但并不是唯一的价值。儿童艺术教育不仅可以培养儿童的审美情趣和艺术能力，而且还可以促进儿童认知、情感、个性、社会性乃至人格的整体和谐发展。儿童艺术教育的审美价值与非审美价值并不是对立的，而是可以兼容的，最终的目标是促进儿童生命的成长与发展。
四、讨论
“艺术教育史就像是不断交替编织的线构成的具有复杂图案的迷人的挂毯，其中最主要的三条线代表艺术的本质、关于学习者的观点和社会价值观。其他的线则代表艺术家、作家、教师个人的作品及技术的进步，甚至立法的进步等。当图案仍在设计过程中的时候，我们很难对成形的图案有个清晰的概念。”〔5〕儿童艺术教育史也是如此。改革开放以来，儿童艺术教育的发展历程在某种意义上可以说是儿童主体地位不断凸显，社会发展需求和艺术学科地位逐渐隐匿的过程。
改革开放初期，我国儿童艺术教育强调艺术知识技能传授和思想品德教育，重视发展儿童智力。儿童艺术教育主要是为培养社会主义现代化建设者和接班人打好基础，以促进国民经济和生产力的快速发展。虽然当时的儿童艺术教育已经开始关注儿童艺术能力的发展特点与规律，然而在当时的社会情境中儿童艺术教育是偏重社会发展需求以及艺术学科特点，忽视儿童发展需要的。
20世纪80年代中期以来，随着《幼儿园管理条例》与《幼儿园工作规程(试行)》的颁布，我国学前教育事业的发展进一步规范化、法制化。从这些政策法规文件中可以看到，儿童主体地位逐渐显现，儿童艺术教育不再局限于艺术知识技能传授，不再局限于以教师为主导，而是逐渐重视儿童的审美情趣与艺术能力，关注儿童在艺术活动中的主动建构。因而，这一时期儿童艺术教育的社会价值观和艺术学科的地位有所隐匿，而儿童的主体地位逐渐显露。
20世纪90年代末以来，尤其是进入21世纪，儿童艺术教育更加强调儿童在艺术活动中的感受、体验、探究、交往、表现、创造，儿童的主体地位更加凸显。这一时期，以儿童发展为本位的儿童艺术教育价值取向已经确立。当然，重视儿童发展并不否定社会发展需求以及艺术学科性质在儿童艺术教育中的地位和作用。《中共中央关于完善社会主义市场经济体制若干问题的决定》提出，“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展”。“以人为本”的理念反映出社会对人才培养的新要求，强调社会的发展与儿童的发展应是一致、和谐的。
艺术教育作为传递和发展社会文化（主要是艺术文化）的一种重要途径，必然体现社会发展对艺术教育的要求。然而，社会的发展并不以牺牲个体的发展为前提。虽然艺术学科有其独特的知识体系和学科结构，但儿童身心发展特点决定了艺术教育不能也不必过分追求艺术知识本身的系统性，而主要通过艺术教育促进儿童整体和谐发展。同时，凸显儿童的发展也并不否认社会价值观以及艺术学科在儿童艺术教育中的地位和作用。因此，儿童艺术教育的关联方——儿童、艺术、社会三者之间并不是非此即彼的，而是相互交织、相互依存的。
综上所述，社会本位与个体本位、儿童发展本位与艺术学科本位、艺术本位与非艺术本位都不是“二元对立”的，而是可以彼此对话和交流的。对话是对立两极遭遇时相互作用，最后达到一种具有再生能力的和谐状态。〔6〕各种价值取向之间不断对话与交流，最终将生成一个迷人的儿童艺术教育的“交融地带”。
参考文献：
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On the Change in Value of Children’s Art Education since the Reform and Opening-up
Wang Renmei
（College of Education, Huazhong Normal University, Wuhan, 430079）
【Abstract】Since the Reform and Opening-up, the value of children’s art education has experienced a change from emphasizing social needs to balancing social needs and children’s individual needs, from emphasizing artistic discipline orientation to balancing artistic discipline orientation and children’s development orientation, from emphasizing non-art-based orientation to balancing art-based orientation and non-art-based orientation; meanwhile it’s also a process where children’s subjectivity gradually gained prominence while social development needs and artistic discipline status gradually faded.
企业价值取向的变迁 篇3
社会学家认为:在我们每个人身上都存在有不可分离但又相互区别的双重品格, 其中一种品格由与个体自身及个人生活的事件有关的整个精神状态所组成, 称为“个体我”;另一种品格则是包括个体在内的社群的思想、感情和习惯的体系, 总称为“社会我”[1]。教育作为培养人的活动, 在对学生“个体我”的培养目标上, 不但要培养出能适应当下社会的人——适应取向, 而且要培养超越现实社会的人——超越取向。作为个体我“适应”价值取向的内容包括:诚实守信、勤劳俭朴、勤奋刻苦、正义善良、自制忍让、奉献敬业、机智勇敢、谦虚谨慎、自尊自爱、明辨是非等;作为个体我“超越”价值取向的内容包括:科学精神、创新精神、独立自主、追求理想、自我发展、爱美、热爱生命等。在“社会我”方面, 由于每一个社会在某些价值规范上都有一些共识, 其中有些价值规范是和统治阶级利益相一致的, 用于支持和维护现存的社会秩序, 因此教育目标必然首先体现这种“控制性”的价值取向。另外, 多元价值的存在必然产生社会矛盾, 而解决矛盾最有效的途径就是协商, 通过协商, 社会秩序也得到维持, 因此这种“协商性”的价值取向也是教育目标所必须包含的。作为社会我“控制”价值取向的内容包括:爱国主义、民族精神、热爱特定政治体制和政党、遵纪守法、阶级斗争、尊敬师长、仁爱孝顺、清正廉洁、集体主义、革命精神、国际主义、团结合作互助等;作为社会我“协商”价值取向的内容包括:公正公平、权力义务、自由民主、人类发展、和平等[2,3]。
任何一门学校课程, 无论在目标上还是在内容中, 都会包含主流文化对学生个体我和社会我价值取向上的要求。不同的国家、社会、政党、文化在不同的时代背景下, 要求是不尽相同的。在一定程度上, 课程目标是对教师教和学生学的行为结果的一种预期, 它最能客观反映主流文化对学生品格的要求, 因此, 本文将以物理课程目标为研究对象, 分析我国物理课程中价值取向的变迁。
二、物理课程目标价值取向的实证研究
1. 教学大纲和课程标准的价值取向
按照如上的理论, 我们对我国自1948年以来历次颁布的物理教学大纲 (课程标准, 共10部) [4,5]中的培养目标进行文本分析, 归纳和概括其在价值取向方面的要求。按照以上的理论将其分为两类, 一类是个体我价值取向;另一类是社会我价值取向。其中个体我价值取向中包括适应和超越两种取向, 社会我价值取向包括控制和协商两种取向, 具体的价值取向细目分类如下表1所示。
按表1所示的价值取向分类细目, 对我国自1948年以来历次颁布的物理教学大纲 (课程标准, 共10部) 中的培养目标作了价值取向要求的频次统计。例如, 1990年的教学大纲中对学生价值取向方面的要求是:“培养学生学习物理的兴趣、科学态度、独立思考和创造精神, 并且要树立辩证唯物主义和爱国主义的观念”[4]。依据分类细目表, “学习兴趣”、“科学态度”、“独立思考”、“创造精神”均属于个体我价值中的超越趋向, 因此超越取向的频次统计为4;由于此目标中没有出现适应取向的价值要求, 因此适应取向的频次统计为0, 超越取向统计频次为个体我价值总频次的100%。“辩证唯物主义”、“爱国主义”属于社会我价值中的控制取向, 因此控制取向频次统计为2;由于此次培养目标中没有出现协商取向的价值要求, 所以协商取向的统计频次为0, 控制取向统计频次为社会我价值总频次的100%。个体我价值总频次为整个价值取向 (个体我价值和社会我价值之和) 总频次的66.7%。再如, 2003年颁布的物理课程标准中对学生价值取向方面的要求有:“发展学生的好奇心和求知欲、科学探索兴趣、团队精神、合作精神与交流愿望、坚持真理、勇于创新和实事求是的科学的态度和科学精神, 树立振兴中华的责任感与使命感、服务于人类的意识、可持续发展的意识和全球观念”[5]。按照分类细目表, “合作与交流”、“坚持真理”、“实事求是”属于个体我价值中的适应取向, 统计频次为3;“好奇心与求知欲”、“科学探索兴趣”、“勇于创新的精神”属于个体我价值中的超越取向, 统计频次为3, 适应取向和超越取向统计频次均为个体我价值总频次的50%。“团队精神”、“振兴中华的责任感与使命感”属于社会我价值中的控制取向, 统计频次为2;“服务于人类的意识”、“可持续发展的意识”、“全球观念”属于社会我价值中的超越取向, 统计数目为3。整体上来看, 控制取向价值总频次和协商取向价值总频次占社会我价值取向总频次的比例均为50%, 个体我价值取向总频次占整个价值取向 (个体我和社会我价值数之和) 总频次的比例为54.5%。对历次课程目标价值取向的频次统计结果如表2。
2. 学生价值在课程目标中的历史演变
将表2中的统计数据进行相关处理, 结果如图1、图2和图3所示。
由图1可以看出, 在我国高中物理课程的培养目标中, 一直都非常重视培养学生社会我价值取向的品格, 这无疑是与我国的政治和文化传统直接相关的。而对于个体我价值的要求, 虽在解放前和解放后1952年的课程目标中有所涉及, 但在此后的很长一段历史时期内又被排除在培养目标之外, 直到1986年, 才重新出现在课程目标中。
由图2可以看出, 在我国物理课程发展过程中, 在培养学生个体我的价值取向方面, 除了1956年到1980年以外 (主要原因是政治上的混乱如大跃进、文化大革命) , 一直以来是比较重视对学生的超越取向上的发展, 比如重视培养学生对物理学的兴趣、独立自主精神等。而在培养学生个体我价值的适应取向方面, 直到1996年的课程目标中才有所强调, 此后被逐渐强调, 这一点是非常值得我们深思的。
教育社会学认为, 教育是为学生将来的社会生活做准备的, 教育要给学生提供将来适应社会生活的各种知识、技能、道德价值观念, 以便学生走出学校后能顺利地融入社会生活中[6]。因此, 课程应对学生将来适应社会生活的各种需求做出培养要求, 但是由于我国长期以来以科技进步和经济建设为中心, 使得精英教育思想一直处于教育的中心, 为了培养精英, 物理课程就必然特别重视物理学的理论和实验体系, 这样客观上就会削弱物理课程与学生生活实际之间的联系, 因此课程目标不对适应取向做过多要求是必然结果。但是在我们国家的新一轮课程改革中, 特别强调课程要向“学生生活实际的回归”的理念[5], 正是在这样一种理念的指导下, 我们才会看到在2003年所颁布的物理课程标准中, 适应取向的个体我价值被充分地强调, 如合作交流意识、实事求是的态度、科学的判断力等。
由图3可以看出, 我国中学物理课程目标对学生社会我价值的要求中, 侧重于控制取向, 强调学生对国家、民族、社会主义、政治体制的热爱。对于社会我价值的协商取向则直到2003年的新课程目标中才首次被要求, 如全球意识、人类可持续发展等, 这无疑是新课程改革所取得的重大进步之一。
任何社会为了生存下去, 必然紧密地围绕保持其制度完整这个中心, 并将其思想方式、价值取向灌输给每个社会成员。只要社会成员有足够程度的一致性, 社会就能够稳定地继续生存下去[6]。这样, 学校的课程便是成功实现其目标的主要途径和手段。因此, 物理课程中强化对学生在某些方面的控制, 是有合理性的。但与此同时, 我们也要思考这样的问题:在这样一种社会文化的多元发展、民主程度逐渐提高、人们思想意识逐渐开放的大环境下, 课程中“个体我”价值取向的适应和超越取向应以什么样的比例来协调?“社会我”中的控制取向是否实施得弱化一些?而协商取向是否应该更加多一些体现呢?
参考文献
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[5]中华人民共和国教育部.普通高中物理课程标准.北京:人民教育出版社, 2003.
企业价值取向的变迁 篇4
改革开放以前, 思想政治教育严重割裂了个人价值与社会价值的联系, 过分强调思想政治教育的社会价值取向, 忽略了它的个人价值取向, 甚至把二者对立起来。这种价值取向实际上就是把受教育者作为实现主体目的的工具来看待。表现为这种价值取向很少顾及思想政治教育的个人价值, 所以思想政治教育的内容往往是围绕中国共产党、国家和社会来规划、组织和实施。很少考虑对受教育者个人成长和发展, 对个人利益的实现, 对个人人生的实践所具有的直接或间接意义。因此。在这种价值取向指导下来构建的思想政治教育的内容, 远离了受教育者的需要, 忽略了对个人价值的实现, 造成受教育者对思想政治教育本身不感兴趣。总之, 在改革开放前, 在很大程度上是把思想政治教育作为工具来利用的。
(一) 思想政治教育丧失了人性的光辉
仅仅强调思想政治教育的社会价值取向, 是改革开放前思想政治教育的显著特点。长期以来, 我们把思想政治教育定位于作为维护执政、为社会培养言听计从的合格人才的政治功能上, 社会整齐划一, 不谈个人利益, 实际上就是以功能说代替了价值观。这种思想政治教育纯粹把人当作实现部分人目的的工具和手段。思想政治教育丧失了关心人, 爱护人的人性的光辉。彰显了社会价值的功能。给受教育者的印象是, 接受这样的思想政治教育就是为了维护其统治或领导。对于自身无任何作用可言。从而反感甚至抵制接受思想政治教育。
这种价值取向还是以牺牲受教育者的独立平等的人格和尊严为前提的。教育者成了教育的控制者, 无须尊重受教育者的差异性, 这种思想政治教育的目的就是要让受教育者服服帖帖, 言听计从, 使之缺乏独立的思考和判断。抹杀了受教育者的创新意识。没有顾及受教育者自身的思想、感情和个性等。思想政治教育就是冷冰冰的控制人的工具, 失去了它关心人, 给人以安慰的人性光辉。
(二) 忽略了受教育者的需要
这种思想政治教育的价值取向把受教育者作为工具, 忽略了受教育者是鲜活的有着个性差异的主体, 这种整齐划一的标准化教育, 忽略了被教育者的个性差异, 最终是忽略了主体的需要。这种教育给人的印象是接受不接受这个教育与自己无关, 只对上层有利。因而思想政治教育就其手段来说就是强行灌输。灌输的内容就是官方的, 没有考虑个体的需要, 所以表现出来的形式就是空洞的说教。历史上往往不是从人的实际需要来考虑思想政治教育的价值, 仅根据社会需要来塑造人, 把人个体, 把思想政治教育都当成工具。既然是工具就要服从使用者的安排, 既然是工具就要由使用者随便改造以符合主人的需要。所以思想政治教育的内容随领导的意志而变动不拘。既降低了思想政治教育的威性, 也降低了思想政治教育的信度。降低威信, 使人们认为思想政治课就是几个人的游戏, 内容想加就加, 不相信课程内容是真理。因此信度必须以内容的相对稳定性和连续性为前提。这种忽略受教育者需要的思想政治教育, 在社会现实面前就显得苍白无力。
二、改革开放以后思想政治教育的价值取向注重社会价值取向与个人价值取向的结合
改革开放以后, 思想政治教育的价值取向由以前的维护执政转向了促进人的全面发展上来。当然, 思想政治教育的价值取向应该以社会价值为基础, 思想政治教育属于意识形态领域的社会实践, 具有明显的社会属性, 阶级属性, 我们要站在第三者的立场进行思想政治教育是不可能的。因此思想政治教育具有明显的社会价值取向, 但也不能忽视了对个人的价值取向。否则社会价值也无法实现。到了今天, 思想政治教育的价值取向更加理性和科学, 体现在我们党提出的科学发展观上。克服了社会本位的缺陷。今天我们既要了解和研究党和国家对受教育者的期望和要求, 还要了解受教育者自身的愿望和要求, 注意把党和国家的要求与受教育者的需要两个方面在思想政治教育的内容上达到和谐统一。不注重发挥受教育者的主观能动作用, 思想政治教育就难以取得应有的成效。
马克思主义认为:“人的本质并不是单个人所固有的抽象物, 在其现实性上, 它是一切社会关系的总和。”意思就是说, 人既不是绝对孤立的个人, 也不是一个抽象的共同体中的普遍人, 人既作为相对独立的个体存在, 又存在于特定的群体之中。思想政治教育以人为本就是要求思想政治教育要兼顾受教育者的个体价值, 还要兼顾群体和人类价值, 这正是我们在改革开放以后思想政治教育呈现出的鲜明特征。
(一) 思想政治教育回归到注重个人的价值取向上来
以人为本就是要真正把人放在社会主体的地位上。改革开放以后通过对思想政治教育的重审, 其落脚点回归到了对人自身的关注上来, 在价值选择上倾向于“以人为本”的个体价值, 思想政治教育要发挥作用, 就要最大限度地发挥人的主观能动性和创造性。要充分发挥他们的主动性和创造性, 首先就要把教育者与受教育者摆在平等的位置, 这是进行思想政治教育的人性基础。同时教育者还要多去研究受教育者的真实需要。马克思主义认为, 任何人如果不同时为了自己的需要和为了这种需要的器官而做事, 他就什么也不能做。所谓人的需要就是人对某种对象的渴求和欲望。人除了基本的衣食住行的需要之外, 更重要的是精神的需要, 人总是要靠信念或信仰支撑的, 思想政治教育注重个人价值取向就是以人自身完善和发展的精神性需要为出发点的, 思想政治教育作为人的社会化教育的重要环节, 根本宗旨就是帮助人们确立信念、信仰、寻找人生的意义, 关注人类的终极目标。科学发展观的“以人为本”必然要求以人的现实存在为出发点。全面贯彻以人为本的理念, 就是要弘扬和培育人的主体性, 人既是思想政治教育的对象又是思想政治教育的目的。所以, 科学发展观的核心是以人为本。思想政治教育要贯彻科学发展观, 就是要树立思想政治教育的价值取向应该以人的需要为出发点。在满足需要的基础上促使人自身的发展。
这种价值取向否定了社会制度的权威和社会对人的束缚, 培养了中国人的独立判断精神, 在此基础上创造更多财富, 实现了受教育者自身的价值, 也彰显了思想政治教育个人价值取向的功效。
(二) 思想政治教育的价值定位于人的全面发展上来
以人为本就是要一切为了人。思想政治教育要贯彻以人为本的思想, 就应当把思想政治教育的价值定位在人的全面发展上来, 这也是我们思想政治教育走出瓶颈, 开拓新局面的有效途径。
人的全面发展就是每个人获得不受强制性的限制, 并摆脱对物的依赖的自觉发展与选择的自由。就是要以受教育者能充分实现自我为根本。不受强制性的限制就要实现人的自由发展, 摆脱对物的依赖就是人的精神解放, 这一切都需要思想政治教育发挥它应有的功能。因此思想政治教育的落脚点应该是促进人的全面发展。
人的全面发展是马克思主义根本价值观的体现, 人的全面发展学说是马克思主义的最高命题, 也是马克思主义要实现的人类社会的最高价值目标, 当然也是我们思想政治教育的终极目的。人的全面发展是社会主义的本质要求, 也是社会主义和谐社会的基本特征。人的全面发展是社会主义运动的出发点和落脚点。中国共产党的群众路线以及执政为民的执政理念就是以人为本, 促进人的全面发展的最好回答。社会主义的高级阶段就是共产主义社会, 到那时人就是真正的自由的人, 社会就是自由人的联合体。
以人为本就是人是目的, 而不是手段。“以人为本”是一个价值观命题。思想政治教育要尊重人、理解人、关心人, 把不断满足人的全面需求, 促进人的全面发展作为发展的根本出发点。无论是发展经济还是政治、文化及其他社会事业, 本身都不是目的, 而只是手段, 人的生存、发展、幸福才是目的。人的全面发展也有赖于精神文明的发展。所以必须努力提高全民族的思想道德素质和科学文化素质, 实现人的思想和精神生活的全面发展。这正是我们思想政治教育价值的真正体现。
摘要：改革开放前, 我们的思想政治教育偏重于社会价值取向。改革开放以后, 思想政治教育不仅重视其社会价值取向, 更注重个人价值取向。这符合科学发展观的要求, 也是马克思主义所追求的人的全面自由发展的目标的体现。
关键词：思想政治教育,价值,教育者,受教育者,以人为本
参考文献
[1]祖嘉合.对思想政治教育主体及特殊性的思考[G2].思想政治教育, 2007, (6) 233.
[2]马克思.关于费尔巴哈的提纲[M].马克思恩格斯选集.第1卷, 北京:人民出版社, 1995:60.
企业战略管理的价值取向研究 篇5
企业战略管理处于企业管理研究中的重要课题之一,通过对该课题的研究将深化人们对企业市场行为的理解。根据SCP模型可知,企业行为受到所处市场结构的作用,从而逻辑形成一定的市场绩效。这种着眼于S—C—P传导基础上的产业组织理论,却被行为学派所批评。行为学派认为,首先由企业行为促成一定的市场结构特征,在此基础上形成一定的市场绩效。在生物学隐喻下,前者可以理解为是达尔文主义观点,而后者则属于拉马克主义观点。
针对本文的选题实则潜在着一个假设,即企业可以通过自我机能的优化来适应外部环境的动态演化。这就表明,企业战略管理的价值取向应与外部环境特征相契合,并在符合拉马克主义逻辑演绎进路上,最终展开自己的战略构建。
鉴于以上所述,笔者将就文章主题展开讨论。
1 对“价值取向”的解构
从实践的角度来看,企业所实施的市场行为并不遵守新古典经济学逻辑,即在经济理性驱动下企业所要做的只有一件事,那就是经过充分计算来获取实现利润最大化的最优基。与之相对应,演化经济学逻辑则与企业市场行为的现实选择相适应。基于演化经济学视角可得,企业不仅面临着自身内环境,还处于更加复杂的外环境之中。就影响企业行为特征的权重而言,则主要在于外环境的作用。其中,外环境包括:经济环境、政治环境、社会人文环境,以及自然生态环境等。由此,企业若要建立起与内外环境相适应的共生机制,便要求其在价值取向上符合经济目标的需要、社会目标的需要、环境目标的需要。
为此,对“价值取向”的解构也可以围绕着这三个方面展开:
1.1 经济目标方面的价值取向
本文认为,经济目标是企业战略管理的出发点与归宿点;并且,也是支撑另外两项目标的物质基础。从企业战略管理的视阈下来探究经济目标的实现,其应从这样几个方面来达成:企业市场势力的增强、企业产品技术创新的跟进,以及企业内部控制的优化等。受到经济发展方式转变的外部约束机制影响,当前企业在经济目标方面的价值取向,更倾向于技术创新和品牌塑造。
1.2 社会目标方面的价值取向
根据国际“企业社会责任2000”的定义,其中的社会目标便在于保障企业员工的合法权益。笔者也从这一视角,来阐发社会目标方面的价值取向。具体而言,企业战略管理在这里的价值取向不仅需要通过正式制度来规范,更需要在战略实施中循序渐进的来满足。为此,关于员工职业发展规划、企业人才储备,以及薪酬分配体系等要件,都应在不断实施中得以优化。
1.3 环境目标方面的价值取向
相对于以上两大目标基础上的价值取向不同,这里价值取向更加突出企业的公民意识。且在实现这一目标的同时,企业将无法获取由此所带来的全部利润。不难看出,建立在该目标上的价值取向时常被部分企业所忽略。为此,惟有引入环境目标方面的价值取向,才能使企业战略管理体系更加完善。
2 企业战略管理与价值取向间的关系分析
以上借助企业战略管理目标这一中介,对价值取向进行解构。然而与目标管理不同,价值取向属于企业管理哲学范畴,这种形而上的东西究竟与企业战略管理间形成怎样的关系呢。惟有回答了这个问题,才能展开对现实价值的构建。
具体而言,二者之间的关系可归纳为以下四个方面:
2.1 前者构成后者的出发点
之所以强调这一点,可归因于:(1)同一类型企业面临着不同的价值取向,这不仅与其所处的市场地位相关联,也与它发展的生命周期阶段相联系;(2)不同类型的企业仍然面临着不同的价值取向,这与其所处供应链的节点位置有关。由此,在建立企业战略管理的价值取向时,不但应考察其所处的生命发展周期阶段,还需要就其所处的分工地位进行认识。这里以资源指向型企业—煤炭生产企业为例:该类型企业战略管理直接与煤炭资源储备以及市场需求结构有关,因此在价值取向的选择上,应从内涵发展并与外部形成友好型环境的角度着手。
2.2 前者构成后者的落脚点
正如上文所指出的那样,价值取向作为一种形而上的观念体系。其惟有形成推动企业发展的现实动因,方能获得自身的“合法”地位。为此,前者构成后者的落脚点便是,价值取向的有效性和可行性应由企业战略管理的实践来检验。诸如煤炭生产企业的战略管理,现阶段若仍然沿用生产导向的价值取向,将使得企业难以适应下游企业因产能萎缩所带来的需求变化;并且,也因无法与外部建立起友好型环境,而难以获得政府和金融机构的政策与资金支持。
2.3 后者构成前者的行为偏好
根据管理学原理可知:企业战略管理属于高层管理人员的工作范畴,而一定的战略又决定于特定的战略目标之中。由此,在企业顶层目标设计的基础上,便直接将管理层的价值偏好植根于企业的战略管理之中。最后,通过目标分解和目标协同作用,影响到企业整体的市场行为偏好。仍以煤炭生产企业为例:随着资源储备和外部政策压力的形成,企业管理层将逐步形成走可持续发展道路的意愿。这样一来,其在战略目标的定位上便引入了“可持续”的价值偏好,并在上述传导机制下构成企业整体的行为偏好。
2.4 后者构成前者的市场绩效
可以这样理解,前者构成后者落脚点的技术评价指标,便取决于后者为前者带来的市场绩效程度。回到芝加哥行为学派的观点上,即企业行为导致特定的市场结构特征,并在此基础上决定该市场绩效。不难看出,以上关系分析都是严格在这一逻辑进路上展开的。从而,后者构成前者的市场绩效便不言而喻了。
3 多元价值取向下的企业战略管理实践
结合以上阐述并在“价值取向”的解构基础上,从实践层面来考察企业战略管理的实施。这里仍以“煤炭生产企业”作为考察对象。
3.1 经济目标价值取向下的实践
3.1.1 提高企业生产技术水平
企业技术创新的主体是人,而人惟有在不断激励的条件下才能充分调动起自身的创新潜能。因此,设计“创新”的绩效体系则显得必要。其中,最为关键的应是激励机制的构建。
3.1.2 优化企业技术组织结构
从煤炭企业整体进行组织结构调整在当前还不现实,因此能否在事业部单元内逐步进行则是可以尝试的。优化企业技术组织结构实则体现为组织变革,为了减少变革阻力应采取由下到上的途径。即,可以先从基层班组开始。打破原有职能分工,把互补性较强的班组合二为一,从而在大班组范围内形成职工岗位跨界能力培养的新尝试。
3.2 社会目标价值取向下的实践
重视对在职员工的培养可以增强他们的企业忠诚度,关于这一点已是公理。在培养体系的构建上主要完成这样几项工作:(1)对普通员工进行岗位培训。岗位培训的内容包括:技能和意识两个方面。对于后者,目前诸多企业强调对员工职业生涯规划的能力培养,这是一个可喜的局面。(2)对部分员工进行晋升培训。企业内部的有些部门不便于从外部引进管理者,如:财务部门、技术开发部门等。因此,挖掘具有潜力的部门员工对其进行晋升培训,则成为培养体系中的重要环节。
3.3 环境目标价值取向下的实践
可以在增加产品广度上下工夫。首先,应充分掌握市场需求状况,在技术创新和技术改造升级的基础上,对下游需求方进行订制化生产。订制化生产的内容包括:(1)定量开采;(2)根据下游需求方要求,对煤炭进行粗加工。如对煤炭颗粒大小进行前期处理;(3)积极主动的与下游需求方建立长期合作,通过技术适应性调整使客户方锁定在企业的供应链下游。这样一来,就能在统筹安排下有计划的进行煤炭资源开采,并能在技术创新的基础上提升开采利用率。
综上所述,以上便构成笔者对文章主题的讨论。诚然,本文不可能穷尽企业战略管理的价值取向的所有要点,但仍在对价值取向的解构下进行了有益的探索。最后,本文权当抛砖引玉之用。
4 小结
本文认为,企业可以通过自我机能的优化来适应外部环境的动态演化。这符合芝加哥行为学派的观点,即企业行为导致特定的市场结构特征,并在此基础上决定该市场绩效。由此,企业战略管理在与价值取向间的辨证关系中,不仅内在规范了经营行为,还与外部环境形成了共生效应。在以煤炭生产企业为对象,本文最后建立起多元价值取向下的企业战略管理实践探讨。
参考文献
[1]李刚.企业低碳管理研究综述与展望[J].科技创业月刊,2012(3).
[2]王靖楠.企业战略管理的现行发展与浅析[J].北京电力高等专科学校学报:社会科学版,2011(22).