班主任的价值取向

班主任的价值取向（精选9篇）

班主任的价值取向 篇1

雅斯贝尔斯认为:人的成功与否,很大程度上取决于人的精神。精神强大的人,不会轻易被自己打败,能够克服困难到达成 功的彼岸。 一个人是 否幸福,则完全取决于精神,精神强大的人才能够深刻地品味幸福。高中阶段是学生精神 发展的关 键时期,作为与高 中学生最直接接触的班主任,我们的天职首先是育人,不能把自己仅仅定位于班 级秩序的 管理者,不能只做 学生学习活动的组织者,而首先应 该做学生 精神成长 的引领者。

引领学生精神成长,难度很大,原因在于 学生的差异性。以前奏效的方法,现在不一定奏效;对这些学 生适用的方法,对那些学生不一定适用;同一句话有些学生终生难忘,有些学生却无动于衷。这样的差 异性,往往使精神引领这项工作显得十分复杂,因此,面对学校的各项考评,很多班主任热衷于去迎合那些显性的评价指标而回避那些 隐性的但 是却十分 重要的评 价指标。其实,精神引领这项工作,还是有规律可循的。

一、尊重学生的成就感

根据马斯洛的需要层次理论,成就感属于最高层次的人类需求。我们自己做教师,都有这样的体 会,如果自己的工作被领导表扬了,被学生赞美了,被家长尊重了,我们再苦再累,也觉得十分幸福,因为,这些肯定 满足了自己的成就感。作为心理敏感的高中学生,他们更加渴望在学校生活中能够享受到成就感。未享受到成就感的学生,必然需要我们善于观察,充分寻找和创造机会满足其成就感。我带的班上曾经有一位女生,身高较矮,一直十分自卑,整天沉默寡言,不愿和其他同学交往,成绩也不太理想,在班级群体中显得格格 不入。后来我发现这个孩子的字写得特别好,于是就在班级中大加表扬,并让她负责每天在黑板上写一段警句,娟秀的字体让其他教师也都十分欣赏,纷纷予以表扬,这个孩子明显自信了很多。然后,我又让班级里面几个字写得糟糕的男生,每周两次活动课时间跟着她练字,她十分积极地指导他们,督促他们。一个多月后,这几个男 生的字就明显改善了,他们对这个女也十分感谢,抢着为这个女生做很多事情,这个女生明显开朗了很多。当她与大家交流增多之后,大家才发现她不仅字写得好,其实口才也十分好,于是班级的文艺班会我推举她当主持人,班会那天她主 持得相当 成功。一系列 成就感的 满足,让这个女生的精神面貌像换了个人一样,成绩也不断上升到优秀行列。

二、尊重学生的学习个性

毫无疑问,学习是学生的主要任务,如果缺少 了学习过程中幸福与成功的激励,学生将很难有较好的精神成长。要想做一个优秀的引领精神的班主任,首先必须要让自己的课堂富有感染力和独特的魅力,这样的课堂靠的是教师的学识魅力和人文知识的积淀。

然而,再怎么富有感染力和魅力的 课堂,也有不适应的学生,因为教学的共性与学生的个性之间的矛盾永远是教学过程的突出矛盾。作为班主任,要特别关注的是那些学习不适应的学生。学习不适应有两种情况,一种是跟不上,一种是吃不饱。对于跟不上的学 生,我们要给予更多的关爱和指导,帮助他们树立信心,帮助他们养成良好的学习习惯,制定补习计划,维护他们的自尊心。尊重和爱护这些弱势学生,本身就是一种极重要的精神引领。对于吃不饱 的学生,我在2010届高三班里试行“自主作业”,让他们可以选择性地做教师布置的作业,甚至可以不做。我要求他们根据自己的能力和需要,自己设计作业方案。这样的作业方式极大地扭转了学生被动学习的状况,充分提高了学习效率,不仅解放了他们的学习潜能,还大大培养了他们的自主学习能力和目标规划能力,高考的辉煌成绩表明,这样的试验,取得了极大的成功。该班不仅成绩辉煌,班内学生之间的关系也极度融洽,学生和班主任感情十分深厚,这就是尊重学生学习个性带来的魅力。这样的精神成长,对于一个高中学生来说,具有终生的积极影响。

三、用人格魅力来感染学生

几乎所有学生都会说,一生中记忆最深的教师是班主任,几乎所有教师也都有这样的体会,如果不做班主任,教师生涯似乎会显得十分苍白。师生之间的这种互动深刻而特别,对学生来说,教师尤其是班主任,本身就是一本特别的“书”,这本书的主题是人格。班主任的人格和精神风貌,对学生的精神成长会产生不可替代的影响。李希贵说:“作为教师,一定要在某个方面有一个高度,以这种高度来影响学生。”对于班主任来说,首先追求的应该是人格的高度,应该用人格的魅力来引领学生的精神成长。

我读初中的时候班主任夏芳华老师,一生经历过不少挫折,她的父母在反右时期被划为右派,受到极大的迫害,她作为长女,千辛万苦地照顾自己的弟弟妹妹,让他们坚持读书。即使在最困难的时候,她也总是对未来充满希望,高考恢复后,她的两个弟弟都考取了中国科技大学,她为了减轻家庭负担,自己则选择了师范大学。当夏老师给我们讲这些往事的时候,总是充满激情,满脸微笑,而我们往往感动得热泪盈眶。她说,再怎么困难,我们也要咬牙坚持下去,我们要相信,只要活下 去,就会有希望……这些话比任何课程都重要,因为这给予我们的是一位历经磨难的人对生活的热情和对希望的不懈追求。夏老师对贫家子弟总是充满热情,初三时有一次我去夏老师家里,正好遇到她的父母,他们两位是德高望重的教授,但夏老师丝毫没有因为我是一个家境贫寒的学生而忽视我,她十分郑重地把两位老人介绍给我认识,两位老人慈祥地问我各方面的情况。每每回忆起这些情景,我都极度感动。我初中毕业20年了,无怨无悔地追随夏老师的足迹从事教育事业,夏老师一直是我们许多同学精神力量的源泉。现在回想起来,正是她用自己独特的人格魅力走进了我们的心灵。

四、班级管理中多一些辩证思维

高中学生思维活跃,思想却不够成 熟,甚至还很 叛逆,班主任经常会遇到一些突发教育事件。妥善地处理这些麻烦事,正体现了班主任的教育艺术和教育能力。本人的体会是,平淡无奇的教育很难打动学生的心灵,一些教育事件的发生,往往正是对学生进行精神引领的契机。我们如果在班级管理中多一些辩证思维,不仅能减少自己的烦恼,还能起到意想不到的教育效果。

2011年我当高一班主任,这个班级的学生显得特别活跃,下课时教室里总是吵吵闹闹不安静,任课教师意见很大,我压力也很大,几次想在班级里面发火以图有效“镇压”。后来我跟几个活跃分子聊天,才发现他们都是文艺爱好者,于是,我要求他们发挥所长准备开个主题班会,他们激动不已,纷纷开始排练节目。我又 顺势提出要求:我们不能因为排练节目而耽误学业,因此大家必须在学习时间段内高度专注提高效率。我们班的自修课面貌迅 速为之一 变,成为年级 学习的榜 样。后来,主题班会取得极大的成功,而我们班的各项成绩考核指标也遥遥领先。一直到今天,我都很庆幸当时没有因为心烦而草率地去教室对学生发火,从此,用辩证思维组织班级的教育活动,成为我的习惯。我经常思考各种活动方案,什么有好处什么有弊端?对哪些人有好处对哪些人有弊端?得到什么又可能失去什么?这样的辩证思维,让我在处理班级管理中遇到的教育事件时,真是受益良多。

总之,我们做班主任,绝对不能把自 己当成是 一个靠权威控制班级的“管理者”,而应该着眼于长远、着眼于人性、着眼于学生的全面发展,做一个用自己的光辉人格力量来引领学生精神成长的班主任。

摘要：优秀的班主任应该更为注重社会对自己的隐性评价。对学生进行精神引领,有规律可循,需要班主任尊重学生的成就感、尊重学生的学习个性、用人格魅力来感染学生、在班级管理中多一些辩证思维。如此,才能做一个引领学生精神成长的优秀班主任。

关键词：尊重,人格魅力,辩证

班主任的价值取向 篇2

所谓“体验作文”教学，从本质上说，是一种以写作为重点的语文综合性学习，它要求学生要综合利用学习要素，发挥主体性和创造性去表达自己对事物的理解与感悟。因此，体验作文教学是对传统作文教学观的一种颠覆，其价值取向具有四个鲜明的特征，即关注生命、关注生活、关注生本、关注生长。

1.关注生命

目前作文教学受到功利性的应试影响，作文训练的目的直接指向考试。作文不再是心灵诉说的载体，而只是考试的一种方式。教师迎合考试，学生迎合教师。教师很少考虑学生的心理发展因素，注重作文技巧、结构模式的指导，忽视对学生体验的激活及情感的引领，整个教学过程缺乏生机和活力。学生在作文中弄虚作假，空话大话连篇，作文结构程式化，作文内容雷同化，语言表达成人化，缺少了个体的真情实感，缺失了自我的独特个性。新课标指出，“写作要感情真挚，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验”，把学生的独特感受和体验摆在了首位。体验作文教学倡导的正是对生命个体的关注，强调独特的个性体验，鼓励独到的个性思考与表达。

2.关注生活

体验作文教学更多地从“学习作文，也是学习一种生活态度”的角度，给作文以新的内容。语文课程标准也有“写作要感情真挚，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验”，以及“多角度地观察生活，发现生活的丰富多彩，捕捉事物的特征，力求有创意地表达”这样的表述。关注生活，体验生活，使作文教学呈现一种开放式特征。长期以来，作文教学拘泥于教材，命题空间狭小，要求僵化，很大程度上束缚了学生作文的手脚。“问渠哪得清如水？为有源头活水来”，要让学生作文“真实而鲜活”，就必须把学生从狭窄的课堂和繁重的课业负担中释放出来，跳出课本小书，跳出课堂小圈，引导学生走出教室，跨出校园，让他们“行万里路，读万卷书”，在真正的体验中积淀写作素材，在充实的生活中积蓄情感体验。

在关注生活这一点上，体验作文教学最大的突破是在指导学生对生活的体验和感悟上所做的实践探索。在认识水平、思维能力、表达形式三个写作要义中，认识水平是学生最弱的环节，而对生活的认识和感悟又恰恰是学生写好作文的重要前提。每个学生都有自己的生活，但很多学生对自己的生活缺乏感受和感悟的能力，正如罗丹所说，“生活中不是缺少美，而是缺少发现美的眼睛”。体验作文教学努力给学生以生活情境的体验，又注重引导学生对生活的思考与感陪，培养学生思考生活的习惯，探索深化感悟的途径，开浚思维能力的通道。以熟悉的生活、感兴趣的事物切入，认识社会，感悟人生，丰富感情，深刻思想，锤炼思维和语言，提高学生对生活的认识能力和语文综合素养。

3.关注生本

体验作文教学更多从“学生是作文的主人”角度，给作文以新的活力。作文内容假大空，形式千篇一律，其背后是教师强大控制力和学生个性被扼杀导致的悲哀，是教学中教师“独大”、目中无“生”产生的后果。以体验作文教学观之，是忽略了学生的独特体验，忽视了学生作为学习主体的存在。因此，体验作文教学特别重视学生写作主体的身心特点、认知能力和写作需求，重在激发学生写作的兴趣和表达欲望，努力让写作进入一种自愿的、快乐的、水到渠成的状态。

一是遵循学生身心发展规律，充分考虑学生年龄特点，贴近学生生活实际。作文的写作题材源于生活，采用游戏、合作探究、社会实践等活动，让学生体验真实情境，或是生活场景再现，或是媒体引导激活，或是经历唤醒等等。在作文命题上，重视学生心理需求，贴近学生生活，引导学生从写他们所熟悉的、理解的，特别是对他们有触动的、为他们所喜爱的、感兴趣的真人真事和实物实景，写自己的真情实感。

二是尊重学生在写作过程中的主体地位。教学，归根结底是为了学生的学。学是内因，教是外因。教只有通过学才能起作用。没有学生的主动性、积极陛，教师的一切活动都毫无意义。作文的主体理所当然是写作者，是学生。然而，作文教学千篇一律、千人一面的“师授模式”依旧是目前的现状。作文指导课，教师不厌其烦地运行着一套固定的模式，怎样审题、怎样选材，甚至细化到如何开头、如何结尾。教师讲什么，学生就写什么，而且怎样写也是遵循教师传授的所谓写作模式。于是学生的作文一样的开头、一样的过程、一样的结尾。原本关于话题所产生的写作冲动在固定的程式中僵化了，个性化的语言也湮没了。教师成为学生作文的主宰者，客观上也成了学生个性的屠宰者。体验作文的教学正好相反，它珍视学生的独特感受、体验和理解，鼓励学生表达最真切、最自我的情感和思想，让学生回归学习的主体地位。教师在教学活动中，担当的是一个活动的组织者和学习的服务者。

4.关注生长

语言表达技能决定作文的形式，情感思想决定作文的内容。作文水平提升的过程，正是学生写作技能与情感思想同步提升的过程。体验作文教学不仅引导学生积累体验、深入生活，也重视指导学生表达生活体验。教师创设条件，营造情境，诱发学生的体验；同时引导学生运用情感化、个性化的语言表达独特的体验。

数据的迷思与价值取向 篇3

关于数据,重要的不是数据本身,而是你到底想要什么样的数据,到底想要数据说明什么。换言之,人们纠结的问题其实不在于数据”说”了什么,而在于你想要数据“说”什么。

官媒强烈否认数据造假

上半年的经济数据终于出炉了:7%——中规中矩令人颇感欣慰。GDP这东西,高了低了都有可能发生数据预期之外的诸多政策变局,甚至发生“意外事故”。在中国经济市场化创伤性改革进程中,GDP是个天大的事。7%,使中国能够顺利让GDP进入数据+,以最后的完美姿态完成“十二五”收官。固然,这也是越来越多的人对中国经济社会方方面面的数据产生兴趣的厘头。

不得不说的是,与此同时,7%,与中国经济死磕的比较彻底的某些国外专家从不讳言怀疑数据的可信度。美国花旗银行最近表示,它相信中国真正的经济增长只有大概5%。《华尔街日报》的文章称,7%使得经济学家大感意外,因为北京刺激经济的措施,迄今仍未看到效用。而且这个数字,刚巧也是政府宣称要达到的全年目标。《华尔街日报》认为,势必再次挑起辩论,即中国发表的统计数字的可信程度。此前,《华尔街日报》访问了14个经济专家,他们的平均意见认为中国第二季的增长最多6.8%。全球工业数据与分析机构IHS经济学家Brian Jackson在中国发表数据之前分析称:“第二季的经济表现,除了金融行业之外,其他范畴几乎全部都停滞不前。”

中国的官方媒体立刻用“指责7%是造假的西方媒体太轻佻”这样的标题反驳西方主流新闻机构的质疑。《环球日报》撰文称,中国二季度和一季度的增长率完全一样,都是7%。而中国今年的增长目标又是7%,“这太巧了”。因为“巧”而质疑中国“造假账”,这一逻辑太不严谨,简直可以称之为轻佻。而且直接指着中国的鼻子表达对这一数据的不悦,都不掩饰很希望中国的经济增长更低些,西方大媒体的这种表现让人失望。让国家统计局的数字“配合”政府的工作,这样的诱惑恐怕从来都存在。同样的诱惑存在于世界各地。然而中国在中央层面早就战胜了这种诱惑……给“巧合的数字”扣“造假”的帽子,这是很不专业的质疑,其所对应的水平几乎同网络愤青无异。“国家说7%,统计局出来的就是7%”,这多像互联网上的牢骚话。

中国数据或许尚欠严谨

不过,最后,环球文章也坦诚,外界因为数据稍有巧合就对中国官方的诚信产生怀疑,这也说明中国官方的公信力不够牢固,它在一些本不该发生诚信质疑的地方仍面临着自证清白的压力。现实中,国内外部分经济学家常常对中国统计数据的计算方法持有怀疑的态度,原因可能出自地方与全国性数据的落差、数据收集的缺失,有时又欠缺透明度。因为中国的GDP事关社会稳定以及各级政府领导人的政治前途。

国家统计局的回应认为,总体来说,中国并没有存在平减指数被低估、GDP被高估的情况,是能客观实际反映情况的。如果存在某些分歧的话,可能来自与国际上主要经济大国的统计方法略有不同。按照国家统计局的解释,我国采用的GDP核算方法是用生产法来计算,把GDP从产业的角度,分成一产、二产、三产的增加值,二产可以分为工业和建筑业的增加值,三产可以分为金融、交通和其他服务业等的增加值,分别算它们的增加值,然后进行加总。

关于数据,北京大学国家发展研究院副院长黄益平曾撰文指称,当前中国统计体系的问题主要表现在关键数据不准确、重要数据不统计和报告数据不重要,”(1)关键的数据不准确。比如GDP到底增长了多少?谁也说不准。(2)重要的数据不统计。比如环比数据更准确地反映近期经济的走势,对投资者和政府的决策都非常重要,但统计局就是不报告。(3)报告的数据没有用。比如说城镇登记的失业率,这个数据根本不反映劳动力市场的真实情况,却常年统计,乐此不疲”。

其实,即使是财政收入这样应该非常严谨的数字也是完全可操控的。上海财经大学公共政策与治理研究院副院长郑春荣日前接受媒体采访时称,学术界一直就有人认为,财政税收中可能存在造假的问题,主要表现在地方税收上。十八届三中全会提出,今后不再把GDP和财政收入作为考核地方政府官员的依据,各地方的财政收入情况便一路一滑。而自从今年年初以来,中央开始提出“不惟GDP并不等于不要GDP”,这使得一些地方政府有了重新在税收上造假的动机。而财政部在解读数据时也指出,下半年要“严禁采取‘空转’等方式虚增财政收入”。

数据导向要引出正能量

数据之外的杂音或许只能在数据的价值属性上找原因。往深里探究,数据不仅仅是经济范畴,而且体现的是为哪一个阶级说话的问题。教科书基础入门知识曾不厌其烦地教导人们,按照马克思的学说,资本主义GDP的增长过程,是劳动人民被剥夺的过程,GDP增长得越多,老百姓的命运越悲惨,日子每况愈下。而社会主义的GDP增长,是劳动人民享受劳动成果的过程,GDP增长越快,人们的幸福感越强,日子越过越红火。

就此而言,所谓引领正能量,就是如何从各种繁琐冗杂、甚至非常糟糕的数据中挖掘出亮点,并引导人们注意其中的积极变化,而不要让那些较负面的数字洗脑。这不仅仅是御用和宫廷的需要,也是体现社会主义价值的“正面导向”要求。在新常态下不仅要懂“官话”,而且要尝试着说“官话”。懂大局,守“规矩”。比如,面对经济数据还存在或这或那的问题,媒体中常常可见的“正在探底回稳”“止跌迹象明显”“降幅开始收窄”“局部调整充分”“逐渐由负转正”“增长暖意袭来”等这些比较容易激发人们信心和凝聚士气的经济术语。再不济,还有“负增长”“结构性”等等充满正能量的新常态术语。

比如,7月18日,我国公布的6月70大中城市房价数据显示,同比68城下降,环比近半数下降;70城二手房价仅4个同北上涨。面对这一数据,国家统计局找到的积极变化是:涨幅略有扩大,降幅有所收窄。再比如,分析房地产开发投资运势的另一重要指标——土地购置面积及金额的同比跌幅仍在30%左右徘徊。上半年,房地产开发企业土地购置面积同比下降33.8%,降幅比1至5月份扩大2.8个百分点。上半年全国房地产开发投资同比名义增长4.6%,增速比1至5月份回落0.5个百分点。按照国家统计局的解读,从季度增速观察,房地产的投资增速还是在下滑,但是从月度变化的角度观察,应该说房地产在二季度出现了积极的变化。

如果在今天学堂上毫不遮掩地继续宣称数据的阶级性,人们一定以为你是个疯子。然而,我们不得不面对的现实是,在特定的背景环境下,数据一旦被贴上道德或价值这样的评判标签,简单的数字问题就有可能“意识形态”起来,保不准哪一天因应数据成为“维稳”对象。湖南有个衡山县,一个只有40多万人口、毫无知名度的小县,然而,一夜之间,因由统计数字造假被揭开而名声大噪。官员们搞了一组什么惊人的数据哪:5.8亿元的产值上报为44亿元,1.1亿元的主营业务收入上报为7.8亿元;停产的、未投产的、被兼并的,甚至连地址都找不到的企业,还在上报“产值”。

对于统计学,有一种极端的看法,比如被马克·吐温引用的警句:世界上“有三种谎言:谎言、糟糕透顶的谎言和统计数据”。所谓谎言,并非全是贬义的。有些谎言更是与欺骗和居心叵测沾不上边。前美国总统吉米·卡特在竞选总统期间,其母亲在乔治亚的老宅子里接受一位大牌政治记者采访。采访过程中,老卡特夫人笑着说,“那是吉米的小谎话,”大记者立刻追问,“谎话?吉米爱说谎?”老卡特夫人突然警觉起来,试图挽回局面。“不过也就是些小小的善意谎言。”大记者的职业敏感似乎嗅出血腥味儿,穷追不舍,“那么,到底什么才算是善意谎言呢?”老卡特夫人回答说,“你没忘吧,你刚进门的时候,我说,你的到来让寒舍四壁生辉,好像就那个意思吧。”

不确定仍是大概率事件

总体而言,2015年上半年经济数据好于预期,出现量价齐升、整体回暖趋势,但内生增长动力仍弱。从官方的解读来看,“下半年有可能比上半年还好一些,这主要是上半年出台的一些政策措施效应还将得以继续发挥。”一方面,上半年投资计划的项目,有些二季度还没有进入操作阶段,从项目审批到转化为实际的投资和生产力要有一个释放的过程;另一方面,改革创新相关的红利会得以继续释放。

摩根大通预计,今年下半年,中国房地产市场仍将持续“住房交易和投资活动之间的分化”“大城市和小城市之间的分化”“住宅房地产和商业房地产两大市场的分化”三大分化现象。“下半年到底房地产尤其是住宅市场的复苏能不能进一步演化为房地产投资的复苏,从目前来看,仍然存在非常大的不确定性。”摩根大通中国首席经济学家朱海斌判断,随着成交量的反弹和房价的企稳之后,房地产开发商将集中去库存,而新开工建筑面积明显下滑,明年房地产投资可能会出现负增长,整体楼市依然供大于求,仍会对宏观经济带来负面影响。

7月22日,中国人民银行发布的《2015年上半年金融机构贷款投向统计报告》显示,今年上半年,个人购房贷款增加1.12万亿元,同比多增1767亿元,这也是有记录以来半年度个人房贷首破万亿。截至今年6月末,个人房贷余额12.64万亿元,同比增长17.8%。现在的关键问题是,如何稳住市场,重振消费者信心。

投资、投机、刚需,现在市场不缺潜在的购买力,但信心是个大问题。消费者的担忧主要来自房子供过于求和较高的住宅空置率。一个消费者信心缺失的市场不可能有大的长进。国务院参事、住建部原副部长仇保兴日前称,2014年底一线城市住房平均去库存化周期已超10个月,三线城市30至50个月,而我国目前人均住房面积已达35平方米,逼近日本、法国。或有的问题还有,到底需要什么样的库存率才能逼迫那些天生荷尔蒙分泌旺盛的开发商把脚从油门踏板上移开!

数据不仅仅是经济范畴,而且体现的是为哪一个阶级说话的问题。

“中国梦”的核心价值取向 篇4

齐鲁晚报记者 吉 祥

总书记选择在十八大后提出“中国梦”,有怎样的深意?又想回应怎样的现实问题?既然“中国梦”是每个人的梦,它如何让老百姓感到真实可及?作为执政党和政府,又该如何通过保障社会公平、正义,为个体梦想的实现创造条件?山东大学哲学与社会发展学院教授、博士生导师何中华先生就这些问题接受了本报记者的专访。

民族梦与个人梦彼此兼容

记者:总书记说,“中国梦”是民族的梦,也是每个中国人的梦。从历史的角度讲,中国自鸦片战争以来,无数仁人志士一直对梦想进行追求,习总书记选择在十八大后提出“中国梦”,有怎样的深意?又想回应怎样的现实问题?

何中华:我认为,“中国梦”的提出,旨在凝聚共识,凝聚力量,矫正以往在发展中存在的某些偏颇,在新的历史条件下抓住机遇,谋求中华民族的强盛和复兴。作为民族之梦,它并不是抽象的、空洞的,它的实现也离不开中华民族每个成员的艰苦奋斗和切实努力。民族之梦与个人之梦是彼此兼容的,是相辅相成的。

在我看来,“中国梦”并不能直接解决具体问题,但它可以为我们解决中国社会发展过程中出现的各式各样的现实问题提供目标、方向和动力。光靠物质刺激和利益推动,是不成的。信念的作用不可低估,而且它远比利益驱动来得持久和更富有韧性。除此之外,它还可以为我们提供导向和整合作用。它能够引领并规范改革开放和社会发展的方向,进而凝聚全民族的意志和力量,以成就我们这一代中国人所肩负的历史任务。

记者:现在的中国,一方面经济飞速发展,另一方面,社会转型期的各种社会问题加之于个人,有的人会觉得梦想似乎很遥远,“中国梦”如何才能不负梦想之名?

何中华:这需要人们一方面脚踏实地,一方面心怀希冀。“中国梦”是有张力结构的,可以说它是一条连结现实与将来的纽带。我们不能这样理解:要么就是一步到位,要么就是与梦想完全无关。老子说得好:“千里之行,始于足下”。“中国梦”当然是一种宏伟的愿景,但它同时也是一个不断地走向理想境界的现实过程。我们应该善于从动态的角度、过程的角度去领会它,不要把它理解成一个静止不动的、可望而不可即的抽象目标和彼岸规定。

应该看到,现代社会是一个充满风险的社会。市场经济所固有的博弈性质,使未来的可预期性减弱,甚至挫折感、失落感困扰着今天的人们。问题在于,当下的处境,人们怎样才能获得心理上的免疫力,以抵御加诸我们的压力和风险?如果离开了对未来的向往和憧憬,我们恰恰会丧失掉最后的防线。其实,从某种意义上说,一个充满风险的社会反而是孕育理想主义的温床或土壤。

记者:既然“中国梦”是每个人的梦,它如何让老百姓感到真实可及?

何中华:我觉得这需要从两方面去看。老百姓是最讲究实际的,这无可厚非。问题是,一个人如果活得太现实,也是不成的。因为他将永远被束缚在当下难以自拔。从某种意义上说,“中国梦”就是让人们用一种超然的情怀去看待现实和对待现实。另一个方面,也应该把“中国梦”这个理想目标化作一系列具体的可操作的任务,以便使人们真正感到可以上手、可以诉诸自己的具体行动,可以落实在自己的日常工作和生活之中。“真实就是力量”。“中国梦”只有落实到当下,才能变成真正的力量。

消除负能量实现“中国梦”

记者:您认为在实现“中国梦”的道路上有哪些阻力?我们又该如何去化解?

何中华:很多深层次的矛盾只有当社会发展和历史进步到足够程度的时候才能暴露出来,而且往往是采取井喷的方式集中爆发。在中国发展的关键期这一当口,从大的方面说,实现“中国梦”面临的难题包括:如何协调人与自然的关系?如何协调人与人的关系?如何协调人与自我的关系?人与自然关系的紧张甚至冲突,使得生态和环境问题越来越成为限制中国社会发展的重要瓶颈。如果没有生态环境的支撑,就不可能获得可持续发展。道德的弱化妨碍了人与人之间的普遍信任感,它消极地影响到了社会的和谐和稳定。离开了稳定这个前提,社会发展也难以为继。人与自我之间的疏离,也使得人们产生了焦虑和无意义感,它直接造成了幸福感的匮乏。这些问题的存在,显然成为实现“中国梦”的负能量。

要解决上述问题,需要从观念和制度两个层面上着眼。优化自然环境,有赖于人们建立起可持续发展的理念,同时利用经济和法律杠杆规范企业和个人的行为,力求实现经济增长与环境保护的“双赢”。优化社会环境,有赖于人们重建信用体系,尽可能恢复社会信任,降低人际交往成本,这样才能使社会达到和谐有序。优化心理环境,则有赖于人们重建理想,过一种有信念的生活。从某个角度说,这些问题每解决一步,也都是迈向“中国梦”目标的一步。

记者:有这样一种观点,即底层群众无力做梦,既得利益者不需要做梦。您如何看待这样一个问题?执政党和政府又该如何通过保障社会公平、正义,为个体梦想的实现创造条件?

何中华:梦想是每个人的权利,人人都有追求梦想的权利。对人而言,最不能受到限制的就是自己的心灵。在这个意义上,也可以说保有心灵的自由,乃是人的最大的自由。古人云:取法乎上,仅得乎中；取法乎中,只得其下。有梦想、有追求,就是“取法乎上”。所以,我们每个人总是应该要“取法乎上”,因为只有这样才能最大限度地达到自我实现。

同时,为每一个人提供实现梦想的机会,是一个健全社会的标志。如何最大限度地遏制社会发展中的“马太效应”,解决社会阶层固化、消解潜规则带来的机会不均、既得利益和特权的存在等一系列棘手问题,就成为当务之急。对于社会的公平正义,不能期望个人来承担,因为他既无能力也无责任。它只能通过国家的意志和力量来实现。这方面,不能仅仅局限于理念和口号,更应该落实到制度设计和安排上来。这是我们的期待,也是追求“中国梦”的需要。提出“中国梦”是文化自觉

记者:您也提到,现代化是晚清以来中国人的一个心结。可否这样理解,从某种意义上说,“中国梦”也是一个实现现代化的梦?

何中华:“中国梦”其实有两个维度,即民族性和时代性。从民族性维度说,就是中华民族的伟大复兴；从时代性维度说,则是实现现代化。没有现代化的实现,就谈不上民族复兴；同样地,离开了民族复兴,现代化也将失去主体。中华民族的现代化之梦,其实早在1860年代就开始了。洋务运动就是第一波现代化尝试,戊戌维新和辛亥革命是政治层面上的现代化运动,后来又“逼”出第三波现代化,即五四新文化运动。回眸现代化的艰难历程,我们不难发现,它是沿着经济、政治、文化逐步展开的。中国现代化之所以步履维艰,一个重要原因在于我们始终认为现代化总是有一个开端,始终想找到现代化的“第一因”。殊不知,构成整个社会的诸子系统彼此是相互缠绕的,它们呈现为一个网络结构,并没有一个绝对的开端。现代化之殇启示我们,要实现中华民族的伟大复兴,就必须走出现代化的这个怪圈。

从今天的眼光看来,中华民族的复兴之路,既是启蒙之路,也是救亡之路。没有启蒙,就不可能在时代意义上拯救中华民族,从而也就谈不上从根本上完成救亡使命。没有救亡,也不可能在民族性维度上拯救中华民族,启蒙也势必会失去依附其上的载体。因此,今天我们应该把民族复兴同现代化内在地统一起来考量。

记者:“美国梦”强调机会公平基础上的个体奋斗,“中国梦”的核心价值或者根基是什么?“中国梦”的提出可否理解为是一种文化自觉?

何中华:如果说西方人强调“己”,那么中国人则强调“群”,它们各有千秋,都植根于各自的文化传统。其实,对于一个健全的社会来说,群己关系应该是互为中介、相互为用的。无论是个体优先还是群体优先,从历史上看都存在着一定偏颇,导致负面后果。“中国梦”的价值取向,应该是一种“合取”,即在保障个体权利基础上捍卫公共利益的正当性和神圣性。

高中教育的价值取向 篇5

高中, 或高级中学, 即中等教育的第二阶段, 也许是整个教育系统中最复杂的阶段。它既可以被看作义务教育的延伸, 也可以被看作向高等教育的过渡;它既满足大众化的社会需求, 又是进入高级人才行列的必要准备。而传统社会与现代社会的哲学的、政治的、经济的、教育的各种价值取向, 形成了高中教育错综复杂的张力。

哲学取向全面发展与个性适应

德、智、体全面发展的思想已经成为我们学校教育不可动摇的方向。其实, 全面发展不过是一个哲学理念, 何曾见过全面发展的个体的人?一个人, 如能具有高尚的品德, 同时在某一专业领域有所建树就已经不错了。不能要求一个人既是文学家又是科学家, 既是道德楷模又是管理大师。爱因斯坦有许多至理名言, 但在哲学领域的地位远不及康德、黑格尔;同样, 爱因斯坦的相对论, 不是哪个哲学家可以搞懂的。术业有专攻, 所谓全面发展, 只能是专业领域宽一些, 多一些, 不可能通古博今, 学贯中西, 文理兼优。学校教育的目的, 应当使学生在德、智、体等诸多方面有所发展, 不应偏废, 但学校不可能造就真正全面发展的人。而我们的高中总是“执著地”履行着全面发展的使命, 忽视了学生的个性特征。高中教育, 重要的是创造尽可能广阔的发展空间, 适应每个学生不同的特点, 发展其个性。

政治取向大众教育与精英培养

现代意义上的高中出现得比较晚。传统高中, 或者说完全中学, 无论是1440年开始出现的英国公学, 或是1538年诞生于斯特拉斯堡的德国文科中学, 还是拿破仑于1802年创建的法国国立中学, 都是为培养精英而设置的, 能够进入此类学校的主要是社会上层家庭的子女。普通大众的子女只能进入教会学校或公立小学, 接受初等教育。第二次世界大战之后, 特别是20世纪60年代之后, 高级中学作为单独的教育机构普遍设置, 高中教育才开始普及。但是西方国家高中教育的双轨制特征并未完全消失。在承担大众化教育的高中, 学业失败、辍学、就业困难、校园暴力等问题日益严峻。而少数名牌高中, 或者是通过严格的录取制度, 或者是通过高昂的学费, 继续将普通大众子女拒之门外。名牌高中的培养目标, 不仅仅是升入大学, 更是培养国家发展需要的精英。如果说, 大众型的高中仅仅要求学生具备未来社会需要的一般能力, 精英型高中则要赋予学生科技创新和国家治理的高级才能。

经济取向劳动分工与职业变化

马克思主义认为, 社会分工是社会生产活动的基本组织形式。英国经济学家亚当·斯密在《国富论》中首先论述了分工, 认为有了分工, 相同数量劳动者就能完成比过去多得多的工作量, 未开化社会中一人独任的工作, 在进步的社会中, 一般都成为几个人分任的工作。法国社会学家涂尔干不仅看到了分工是一种社会现实, 更强调分工的真正功能是在人与人之间创造出一种连带感, 即集体意识, 促进社会团结与社会整合。

在当今社会, 社会分工仍然是基本现实, 脑力劳动与体力劳动之间的差异依然巨大。无论人们如何美化体力劳动, 如何淡化脑体劳动的区别, 劳动分工的差异总是客观存在的。西方一些社会学家把学校比成“蒸馏塔”或“分拣机”, 青年一代经过学校教育, 被分离为不同层次和不同类型, 然后分配到各个工作岗位。尽管这种比喻有些极端, 但毕竟部分地反映了现实。高中教育总是要执行某种选择功能, 并按照社会通行的价值标准, 实现学生的分流。优秀者进入高等教育, 非优秀者进入劳动大军。即使将来高等教育普及了, 那也是水涨船高, 优秀者进入重点大学, 非优秀者进入一般大学, 其最终结果是一样的。

现代社会与传统社会也有所不同。传统社会的体力劳动者只要有简单的体力即可通过简单培训或以师带徒的方式就业。而现代社会的劳动者需要适应劳动市场的不断变化。今天存在的某些职业, 明天可能消失, 明天诞生的某些职业, 我们今天还无从知晓。因此, 我们的学校应当注重培养学生的“可就业能力”, 使他们同时具备求学的能力、求职的能力、保职的能力和适应市场变化的能力。

教育取向文理分科与普通文化

我国古代教育主要内容为“六艺” (礼、乐、射、御、书、数) , 西方古代教育主要内容为“自由七艺” (文法、修辞、逻辑、算术、几何、音乐、天文) , 中西方都把知识作为一个整体, 并无文理之分。

法国国立中学创立伊始, 便实施文理分科的教育, 也许这是最早的文理分科。但法国高中并不是把文科与理科截然分开, 而是划分主次, 不同组合, 形成系列。

在20世纪80年代, 法国高中教育至少存在25种专业系列, 分别对应着高中毕业会考。1992年, 法国普通高中与技术高中合并设置, 重新划分专业系列。高中一年级只设共同课, 而不分科。从高中二年级开始, 学生必须在普通教育类的文学、经济与社会科学、理科和技术教育类的第三产业科技、工业科技、实验室科技、社会医疗科学和酒店管理等专业系列中定向分流。但是, 法国高中具有重视普通文化的传统, 每个专业系列不是仅有文科或理科课程, 而是各门学科的比例有所不同, 对应的高中毕业会考科目也区分不同权重。例如2012年的文科高中毕业会考包含:2011年已经结束的前期考试 (含考试系数为3的4小时的法语与文学笔试、考试系数为2的20分钟的法语与文学口试、考试系数为2的1.5小时的科学笔试) 、2012年6月进行的毕业考试 (含考试系数为7的4小时的哲学笔试、考试系数为4的2小时的文学笔试、考试系数为4的4小时的历史与地理笔试、考试系数为4的3小时的外语笔试、考试系数为4的3小时的第二外语笔试、考试系数为2的体育考试) 和另外两门必选考试。

而我国自1977年恢复高考以后逐渐形成并强化的文理分科, 在高考指挥棒的逼迫下, 几乎把文科与理科截然分开, 因此才有关于高中要不要文理分科的热烈讨论。这一讨论在《国家中长期教育改革和发展规划纲要》征求意见时被推向高潮。也许因为赞成文理不分科者与赞成文理分科者旗鼓相当, 讨论无果而未终, 不了亦未了。其实, 主张文理不分科的理论依据更充分, 而赞成文理分科的实际意义更大, 几乎是不可调和。

高中教育要脚踏实地仰望星空

全面发展应当是高中教育的方向, 但不是目的。作为方向, 指引着教育者努力奋斗的无限空间;作为目的, 则是需要切切实实完成的任务。因此, 高中教育应当在保证每个学生获得基本知识和基本能力的前提下, 使他们的潜力获得最大程度的发挥。正所谓既仰望星空, 又脚踏实地。

我们的高中融合大众与精英模式似乎不大可能, 因为重点高中已经形成多年, 增补再多的优质高中也无法改变不同高中差异巨大的现实。西方国家高中教育的双轨制虽然在制度上已经消失, 但隐形痕迹依然存在, 其存在正说明其存在的理由。我们的高中基本可以继续保持重点与非重点的格局, 在保证培养全体高中生具备基本能力的同时, 造就科技创新与国家发展所需要的精英人才。

文理分科的讨论应当终止。我们的高中应当强化普通文化的理念, 但也需要因材施教, 服从劳动分工的逻辑, 将课程和专业按照从抽象到具体、从理论到实践的原则分层次、分类型设置, 给学生广阔的选择空间和适应范围。特别是在考试制度上应当容许考生偶然的失误。考试, 不应像某些竞技体育那样要求精准纯熟, 不应像科学实验那样要求一丝不苟。考生的心态应当坦然淡定, 而不必如履薄冰、战战兢兢。未来高考的境界, 应当是在检验学生的基本知识和基本能力的同时, 发现其特殊才能, 考生不会因偶然的失误而悔恨终生。高考本身还应是一种文凭, 一旦考取, 终身有效。

高中还应向大学延伸, 应当考虑大学的学科设置, 不仅仅是文理分科, 至少应当设文学、经济、社会、科学、技术等类型的专业, 突出某专业要求的主导学科, 兼顾通用知识。既满足学生的个人兴趣和愿望, 也为其可能改变专业方向预留空间。

论企业价值取向的变迁 篇6

企业价值取向作为企业内部管理与外部环境的桥梁作用, 在财务研究中受到极大的关注。企业价值取向模式经历了由单目标向多目标体系发展、由注重企业短期利益向注重长期可持续协调发展、由注重所有者利益向注重各利益相关者利益发展的过程。对于价值取向的争论, 目前还没有形成一个统一的观点。企业所处的文化背景、政治法律环境、生产力水平和企业的内部治理结构等因素变动都会引起企业价值取向的变动。这其中既有原有价值取向在原来认识过程中的缺陷, 又有产权关系变化的原因等等。在财务理论发展过程中, 出现过许多的价值取向模式, 如利润最大化取向、股东价值最大化取向、以及相关利益者财富最大化取向等。这些价值取向基本上反映了企业对市场环境的要求, 对财务环境变化的适应, 也体现了不同时期产权主体的不同利益诉求。

一、利润最大化的价值取向

对于企业价值取向, 最早起源于亚当·斯密、大卫·李嘉图和马歇尔的经济理论, 利润最大化的价值取向是西方经济学界的传统观点, 它认为企业是以盈利为目的的经济组织, 创造利润是企业生存和发展的必要条件。

以获得最大利润作为价值取向, 有其科学性的一面, 因为利润代表了企业的贡献。只有作为市场微观主体的企业实现利润最大化, 整个社会经济财富也会最大化, 从而推进社会的经济发展。但是采用利润最大化作为价值取向的局限性也是显然的:首先以利润总额形式作为价值取向, 忽视了投入与产出的关系。利润作为企业最终经营成果, 是生产经营过程的净产出, 如果不与资本投入相比较, 则难以得出投资效益优劣的结论。其次没有考虑收益与风险的关系。一般来讲, 收益与风险呈正比关系。没有风险意识的价值取向是不可靠的, 可能会导致企业财务决策与控制不顾风险的大小而片面去追求最大的利润。更重要的是容易忽视社会责任, 导致企业行为短期化。利润最大化可能使得企业以牺牲社会资源为代价如环境污染等来换取盈利, 导致企业行为短期化。

二、股东利益最大化的价值取向

19世纪后期第二次工业革命出现的大规模工业经济的发展, 不但大大推动了人类文明的进程, 也给公司制度的发展带来了根本性的影响。通过发行股票、债券等形式, 公司规模的扩大、股东人数的增加使得股权结构高度分散化, 股东作为企业的所有者也日益远离企业的经营管理, 在这些公司中, 所有权与控制权出现了分离, 现代公司已经由“所有者控制”转向了“经营者控制”。在这种背景下, 强调股东的利益、实现股东对经营者的监督制衡就非常必要了, “股东利益至上”的观点也正是在这一时期形成的, 价值取向着眼点也由企业的利润转向了股东利益, 而股东价值取向的基本观点是, 公司是股东所有的, 董事是股东的受托代理人, 其首要任务和主要职责就是为股东创造价值, 确保股东利益是公司的最终着眼点。股东价值最大化的价值取向包含了股票市价最大的含义, 反映了企业外部的客观评判, 能为合理引导社会资源流向起到较好的促进作用。但该模式仍然以股东为核心, 未能公平地考虑其他产权主体的客观需要。

迄今为止, 股东利益导向的公司价值观念依然是经济学的主流观念, 但这个观念也受到越来越多的质疑。这些批评意见的主要观点是:首先, 股东价值最大化价值取向的模式不符合商业伦理原则, 从社会学角度来讲也是不合理的, 没考虑其他利益相关人的利益诉求。其次, 企业是很多利益相关者的各种契约的集合, 而股东价值最大化价值导向观把股东之外的其他企业利益相关者的利益排斥在公司目标之外, 与公司社会责任理论相冲突。最后, 股东价值最大化价值取向已经与社会经济发展和公司经营环境的变迁形势不相适应。股东价值取向的观点所确立的基本前提是假设董事的主要职责是对股东负责, 股东是公司责任和控制权的绝对管理者。和以前较“单纯”的财务环境不同, 目前公司影响着比股东范围更大的一大批群体, 反过来又受到他们的影响———每个公司的核心是利益相关者关系网, 每个关系网都是建立在相互依赖基础上的。

三、利益相关者财富最大化的价值取向

1929至1933年的经济危机是美国及世界经济史上的又一个转折点。大萧条带来了严重的社会成本, 人们也开始重新评价公司存在的价值和股东利益最大化的观点。而随着公司规模和资本的不断扩张引起了一系列社会矛盾, 诸如贫富分化、劳工问题和劳资冲突等等。一些学者也针对公司管理过程中所出现的一系列问题, 从道德伦理的层次开始探讨新的公司价值取向模式问题。于是利益相关者这一概念走入了历史舞台。

与股东利益至上的观点相左, 既然公司被看做是独立的“法人”, 就应该承担公民肩负的责任, 也就是说, 公司管理层不应该仅限于对股东的“受托责任”, 而应该作为“公司选民”的受托人去履行公司的公民责任, 尽管这可能导致股东价值的减少。20世纪70年代, 公司在经营中对利益相关者的关注已经成为一种普遍接受的观点, 消费者主权运动、环境保护问题及其他社会活动促使公司对雇员、社区及公共事业关注力度大大提高, “社会责任”的观念得到了实践。在法律层面上, 美国也开始从股东偏向利益相关者, 颁布了很多保护利益相关者的法案。这一时期对利益相关者的关注和保护, 一方面在很大程度上是出于缓和由经济大萧条和第二次世界大战激化的社会矛盾, 另一方面也是公司经营理念进化的必然结果。对雇员、消费者和自然环境的保护体现了社会进步, 是对单纯强调股东利益的一种合理修正, 而公司利益相关者观念的提出更是影响深远。

利益相关者指的是在公司管理中参与公司运行的各种人员和组织都成为公司风险的承担者和利益的分享者。由此可见, 股东、债权人、雇员、供应商、消费者、社区、相关的社团、社会组织还有政府等都可以视为公司的利益相关者, 显然利益相关者的范围是宽泛的。美国学者Clarkson进一步把公司的利益相关者划分为两大类:一级相关团体, 是指那些对于公司的生存不可缺少的人。包括公司的所有者、客户、职员、社区及政府, 也可能还包括其他方面, 如供应商和债权人等。二级利益相关团体, 包括与公司的生存关系不大的其他组织和个人, 但公司的经营对他们的利益有影响, 二级利益相关团体包括环境主义者、媒体、学者和批评家、贸易组织, 甚至竞争者等。

本文基于制度经济学角度认为, 利益相关者是指通过专用性资产的投入而为企业的财富创造做出过贡献、而且应得到利益回报的产权主体。利益相关者治理就是要让所有这些通过专用性资产的投入, 为企业的财富创造做出过贡献的产权主体参与到公司的组织机制、决策控制机制和利益分配机制中去。美国经济学家科斯提出了“企业契约理论”, 将企业概括为“生产要素的交易, 确切地讲是劳动和资本长期权威性的契约关系”。我们可以将公司理解为一个由物资资本所有者、人力资本所有者以及债权人等利益相关者间的一系列契约的组合, 即具有不同资本的个人和组织通过谈判来分配各自的责任、权利和利益, 谈判的结果就是形成有约束力的企业契约。可见, 公司不只有股东一个人的利益主体, 债权人与股东投入了物资资本;经理人员等经营管理者和职工是人力资本的投入者;顾客、社区等投入社会资本 (信誉资产) 。作为签约人的企业参与者都必须对自己投入企业的要素拥有利益请求权, 这种利益可以通过经济形式也可以通过非经济形式表现出来。

因此, 在现代市场经济条件下, 企业的目标并非唯一地追求股东价值最大化, 企业本质上是多边契约关系的总和, 或是由人力资本与物质资本组成的“契约网”, 契约本身所内含利益主体的平等性和独立性, 要求公司管理结构的主体之间应该是平等、独立的关系。在这样一种新的公司治理逻辑下, 企业不仅要重视股东的利益, 而且要重视其他利益相关者对经营者的监控;不仅要强调经营者的权威, 还要强调其他利益相关者的实际参与。公司是一个利益关系网, 每个关系网中的各个要素都是建立在相互作用的基础上, 公司的管理者不但要为实现股东利益服务, 也应该考虑其他利益相关者的利益, 这其实是要求企业构建利益相关者财富最大化的价值取向模式。

纵观企业价值取向的演进历程并不是单一的, 而是复杂多变的, 不是一个时期只有单纯的一种价值取向, 而是各种不同的利益取向交错混杂。同时一个时期会有一种比较主流的大趋势, 随着时间与社会经济的发展, 财务大环境的变迁, 价值取向也随之相适应, 两者相互影响相互推进。

参考文献

〔1〕李淮安.企业社会责任:从理念到实践〔J〕.南开管理评论, 2005 (10) :73-74.

〔2〕李心合.公司价值取向及其演进趋势〔J〕.财经研究, 2004 (10) :132-142.

职业教育的价值取向 篇7

一、职业教育中的社会价值取向

职业教育处于社会经济系统和教育系统的交联部位,也就是在文化体系表层结构和深层结构的交界处。因此它对经济、政治体制的改革,对外开放引起的环境变化等较之普通教育更为敏感。它一方面受到传统文化价值观的深远影响,诸如“读书不必种田,种田无须读书”,“万般皆下品,唯有读书高”,“劳心者治人,劳力者治于人”等;另一方面也有力地冲击文化体系的深层结构,使其内核发生潜移默化的改变。综观近几十年世界各国教育的改革,经济上的需求往往成为教育改革的原动力。近十年来,我国职业教育的规模不断扩大,一方面是由于政府部门的积极引导,另一方面则是由于经济改革和发展给职业教育不断地注入动力和活力,也给职业教育带来了机遇。劳动力市场的建立,企业用工制度的改革,促使职业教育不断深化改革,调整内部结构,并逐步形成适应社会主义市场经济的新的运行机制。

然而在新旧体制转轨过程中发生的摩擦也使诸多错综复杂的矛盾趋于突出和明显。例如,国有大中型企业跟不上经济体制改革的步伐,经营状况不景气,从业人员综合素质、岗位业务技能不匹配,这些问题都对职业教育的健康发展产生影响,也是体制转轨中出现的新问题。

由此可见,职业教育的发展一方面得到社会改革系统工程的支持和推动,另一方面也受到它的制约。职业教育在改革大潮中的社会价值取向也随之发生动态变化。虽然党和国家的工作中心已经转移到经济建设方面,经济建设正在转移到依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来,但在具体贯彻、落实这一战略方针时,不同地区、不同发展阶段在选择正确合理的社会价值取向时还要根据具体情况,作具体的分析和对待。

二、职业教育中的个人价值取向

个人对职业教育的价值取向主要有两个方面。一是求职谋生;二是个体发展。“谋生”常随时代、地域和对象的不同表现为不同的需求。譬如,经济落后地区的农家子弟希望通过职业教育学得一技之长,走上致富之路;经济发达地区的职工、干部子弟则希望能获得一个报酬丰厚、社会地位高的职业岗位。职业教育的专业门类繁多,为发展个人天赋才华提供了广泛选择的天地,因而能满足个人的兴趣爱好和发挥个性特长等需求。但求职谋生与个体发展有时是相矛盾的。在目前人们的物质需求未得到较大满足的情况下,往往会舍弃个人的兴趣和特长去谋求高报酬的职业。在选择职业时,家长所起的作用很大,而家长的价值取向又受到社会思潮的影响。目前社会上,人们通常把科学家、企业家、高干、工程师、教授、医生称为“人才”,而把普通工人、农民、营业员称为“劳动力”;用人单位也常以学历、文凭作为选拔、聘用人才的标准。这在很大程度上影响了职业教育的健康发展。当然,个人和家长对职业教育的价值取向也会随着科技进步和生产力水平的提高发生变化。尤其是高新技术在生产上的广泛应用,需要大批智能与体能相结合的新型职业人才,“学历社会”将逐渐转向“职业资格社会”,用人单位将越来越重视员工的职业生涯和职业资格。可以预见,在不久的将来,个人对职业教育的价值取向能实现求职谋生和个体发展的统一,届时职业指导将成为职业教育系统中不可缺少的重要组成部分,在全社会广泛地开展起来。

三、职业教育中的企业价值取向

企业对职业教育的价值取向是随其管理体制和运行机制的变化而变化的。在计划经济下,企业依附于政府,重在完成计划下达的生产任务,对职业教育的价值取向侧重于完成眼前的生产任务和职工子弟的入学和就业。随着社会主义市场经济体制的建立和完善,企业由依赖型转为自我发展型,成为参与市场经济活动的决策主体、执行主体和利益主体。企业要在市场上赢得竞争优势,就会自觉地引进技术、引进人才,提高科学管理水平,开发适应市场需求的新产品,并不断地努力提高产品的质量和档次。企业也会越来越重视职工教育和培训,以提高企业的整体素质。因此在市场经济体制下,企业对职业教育的价值取向将转到提高劳动劳动者素质和经济效益方面来。

四、职业教育中的培训学校价值取向

培训学校对职业教育的价值取向,一方面随其管理体制和运行机制的变化而变化,另一方面也受到社会价值取向和个人价值取向的影响。培训学校作为以育人为核心的办学实体,无论在计划体制和市场体制下,都基本上服从于社会价值取向。这是由职业学校教育属社会准公益性事业的性质所决定的。经济体制转轨和科教兴国战略的确定,为职业教育的发展提供了良好的契机。劳动力市场、生源市场的建立和完善,使职业教育逐渐转入市场和计划双重调节的运行机制。由于劳动力市场供求的变化导致生源市场(各类专业劳动者需求)的涨落,迫使职业学校频频更换专业。但是,职业学校不是生产物质商品的企业,培养职业人才不能商品化、市场化,更换专业也不像企业更新产品那样简捷,故职业学校教育偏转到纯经济功利的价值取向不仅有碍于自身的发展,也不利于社会的进步。

五、优化调节职业培训教育的价值取向

优化调节职业教育价值取向的目的是为了较大程度地满足多元价值主体各种合理的需求,以推动社会的进步、国家的繁荣昌盛和提升个人素质技能。

(一)职业教育导向性价值目标的确定

确定导向性价值目标必须要有科学的价值判断标准。这个标准就是邓小平同志提出的三个“有利”,即有利于发展社会主义社会的生产力;有利于增强社会主义国家的综合国力;有利于提高人民的生活水平。这三个“有利”是判断改革各方面工作是非得失的标准,当然也适用于职业教育的价值判断。在教育界,人们曾对人本主义的价值取向(素质教育)和功利主义的价值取向(服务教育)进行过长时间的争论。实际上社会主义的“功利”和“人本”是辩证统一的。从“功利”的角度看,职业教育是为社会主义现代化建设服务的,培养有理想、有文化、有道德、有纪律的各种职业人才是实现这一目的的手段。

从“人本”的角度看,职业教育是为了满足人的个性发展的需求,实现人的解放。表面上两者的目的不同,然而辩证地思考,职业教育培养的是发展生产力的主体,是社会主义社会的主人,而发展生产力的目的又是为了提高人民(社会的主人)的生活水平。因此社会主义的职业教育从本质上讲,是目的和手段的辩证统一。我们确定职业教育的导向性价值目标,既要满足发展社会生产力的需要,造就一支数以亿计的各行各业有理想。有道德、有文化、有纪律、懂技术、业务熟练的劳动者大军;又要满足个人求职谋生和个体发展的需要,使每个劳动者的特长、潜能和创造力充分地发挥出来。

(二)科学、合理地投入、配置、使用职教资源

构建符合我国国情的职业教育体系优化调节职业教育的价值取向必须科学、合理地投入、配置、使用职教资源,因为职业教育资源是整个教育资源的一部分,教育资源又是社会资源的一部分,数量是有限的。因此教育经费的投入要与国民经济的总收入保持恰当的比例,职教资源的投入也要与整个教育资源的投入保持恰当的比例。更重要的是,职业教育发展的速度和规模以及培养造就的劳动力的层次和结构要与经济建设所需的劳动力以及生产部门所能提供的就业岗位相一致,与社会生产力的发展水平相一致。

为此,投入配置职教资源须注意如下几点。

1.投入渠道多元化职业教育属非义务教育范畴。大多数专业教育和培训是经济活动中人力资源的开发,应计入生产成本。经过职业教育和培训的劳动者因业务、技术水平提高可增加劳动收入,故职业教育的经费应由国家、企业(用人单位)和个人共同承担。职业教育除了培养造就各类职业人才外,还在实践教学中生产物质商品,故“以教养教”也是职教的一条投入渠道。

2.市场和计划双重调节,合理配置资源用市场调节配置职教资源有利于培养造就的劳动力在层次、结构方面更加符合市场的需求。然而职业教育的专业门类繁多,某些专业培养的是企业所需的劳动者,某些专业培养的是社会公益性和准公益性事业的劳动者。故前者要靠市场调节,双向选择;后者仍须计划调配。

3.构建符合国情的职教体系构建一个从初级到高级、行业配套、结构合理又能与普通教育相互沟通的职教体系是合理配置、使用职教资源的关键。所谓行业配套、结构合理,就是职业教育培养造就的人才要与经济建设发展所需要的人才类型相同、层次相当、专业对口、质量规格相符,在劳动力市场上适销对路。要做到这一点,一是要按地区构建职教体系,以适应我国地域经济发展不平衡和地域经济各具特色的实际;二是要根据各地区经济发展的阶段性,适时调整职教体系的结构;三是正确选择符合城乡不同经济、社会特点的职教基本模式。在农村宜采用农科教结合的模式,在城市宜采用企校合作的模式;四是一手抓重点示范性职业学校的建设,一个抓社会办学,努力提高办学的规模效益。

(三)把培训目标定位于培养创业型职业人才

面对21 世纪,职业教育将迎接高新科技生产体系和社会主义市场经济体制的双重挑战。原先偏重于培养一技之长和动手能力的职业教育己不能适应时代发展和国际经济竞争的需要,故就业与创业复合,一技之长与综合能力复合是跨世纪职业教育的导向性价值取向。

就业和创业都有一个“业”字。职业教育以培养职业能力为基础,创业教育旨在培养创新能力。把职业能力与创新能力结合起来,实施二种新的职业教育方式是努力的方向。要实现职业教育与创业教育的融合必须调整现行的职业教育的教学体系和课程结构。首先要不断扩大职业技能的内涵。在注重培养操作技能的基础上,加强智力技能的培养。其次还要重视综合能力的养成。除了专门化的职业能力外,还要培养学生自我获取知识的能力;独立思考、独立工作的能力;自立、自主、自信、自强、自我评价、自我调控的能力;不断进取、不畏挫折的能力;组织决策、经营管理、人际交往的能力等等。最后要加强基础文化和基础理论的教学。这不仅是提高智力技能和职业综合能力的需要,而且也是劳动者更换职业、终生学习的需要。

摘要：改革开放30年来,我国的职业培训教育经历了突飞猛进的大发展时期,不仅各级教育机构大力举办各类成人职业(学历)教育,就是各行各业、大型国有企业也兴办自己的职业培训教育。由于职业培训教育的形成是由多元的价值主体共同参与的,那么,由于其各自的教育培训目标的差异性,这就决定了其价值取向比普通教育多层化,这其中包括了职业培训教育中的社会价值取向、个人价值取向、企业价值取向、学校价值取向。

班主任的价值取向 篇8

诺丁斯虽然对教育信仰问题没有作过长篇的专题探讨，但在她博大精深的思想体系中，我们可以随处窥见她关于教育信仰的精辟论述。她为我们重构的一幅直面社会生活的教育信仰图景，构成了诺丁斯教育理论的重要组成部分。笔者试通过对诺丁斯教育信仰的分析，试图寻求其蕴含的教育意蕴, 期待能给我们的教育教学改革带来一些启示。

一、诺丁斯教育信仰的价值取向

这里的体验指的是以经验为基础的情感交流的经历。而体验的“临现”指称为主体间经历的“对话”，通过“对话”，使得关怀者和被关怀者某一方潜在的体验在另一方的心灵显性化，或者双方的体验共同生成，最终达成主体间体验的共现。这一状况，正是成功的体验“临现”。需要补充的一点是，这一体验也正是基于关系性自我。诺丁斯在教育中信奉和推崇体验的“临现”，并以此作为成功教育的价值取向。

（一）体验间的“对话”

1.结构平等的关系中体验间的“对话”

诺丁斯对结构平等的关系中体验间的“对话”有如下论述：“‘关怀者’和‘被关怀者’并不是以稳定和不同的方式贴在两类不同人身上的永久标签。它们是持续关系中的一次邂逅或一系列邂逅中的双方的标签……当然，一个自私的人将会不断地对试图一直回应的关怀者提出要求，这一情形有可能发生。但是关怀伦理不仅容许关怀者在这样的情境中退却，而且它坚持认为她应该这样做以保持她的关怀能力。”诺丁斯在此论述的是在结构平等的关系中体验主体间的“对话”，“对话”在此隐喻为持续关系中的邂逅。她否弃了“对话”关系中角色的恒性，主张“对话”关系具有相对性。因为，此时的“关怀者”可成为彼时的“被关怀者”，即便是同一关系中的主体身份也是交互的。由此可知，诺丁斯追求“对话”关系中的公平。但最值得推崇的是她在本关系中隐而不现的“补偿原则”，也就是当一方破坏了公平这一游戏规则的时候，另一方可在该关系中退场。这样, 就达到了公平的相对实现，进而达成民主社会对剥削者/被剥削者，压迫着/被压迫者，道德主体/道德客体等二元对立的断裂的消解。

2.结构不平等关系中体验间的“对话”

除了结构平等关系中体验间的“对话”外，诺丁斯还论述了结构不平等关系中体验间的“对话”。下面是诺丁斯对此的论述：除了展示何谓关怀之外，我们还参与到学生关于关怀的对话之中。在某种程度上，对话是关怀的十分重要的一部分，以至于如果我们不参与对话，就不可能展现关怀。然而，讨论关怀也是重要的，因为关怀可以通过非常不同的方式展现出来。在理解成人的行为时，学生经常需要帮助。

我们知道，成人与学生是处于不平等的结构关系中的。经验不平等、学历不平等、观念不平等、接受的教育内容不平等，等等。在关怀关系中，这种不平等是“对话”展开的障碍。那么，不平等的体验如何达成视界融洽?诺丁斯找到了答案，通过共同语言达成视界融洽。这种共同的语言即“参与对话”。“参与对话”架设了现象世界转向体验世界的桥梁，因为通过参与对话，学生获得了帮助，使学生对成人现象般的认识转化为对成人体验的再体验。这样，经验优势者的历时性与学生的现世性达成了共时关系中理性的交流。这种体验间的“对话”结合了苏格拉底参与对话教学法的精义。

诺丁斯通过结构平等的关系中体验间的“对话”和结构不平等关系中体验间的“对话”，对体验间的“对话”进行了现象学的描述，展示了成功的体验“临现”这一情景。但诺丁斯把体验间“对话”置于价值取向的地位，主要体现在对“对话”功用性的信奉中，因为正是体验间“对话”的功用性决定了体验“临现”的价值取向地位。更重要的是，在对体验“临现”的信奉中，她极力使之普泛化。

3.体验间“对话”的功用性

对体验间“对话”现象的描述导向了诺丁斯对“对话”功用性，即价值取向的考察。她把“对话”的功用性主要分为两个部分：是道德功用性和认识论功能。道德功用性表现为：其一，“对话”的评价性功能。诺丁斯论述过：“从关怀的观点来看，对话在道德教育中是非常重要的。它是评价我们的关怀努力的效果的一种手段。”由此可知，诺丁斯认为体验主体间的“对话”是评价美德是否达成的手段。也就是她极力主张体验是否成功“临现”是评判道德教育是否达成的重要标准。诺丁斯在道德教育评价实践中极力推崇体验的成功“临现”。笔者认为，“对话”是动态建构的过程，个体无法事前完全预想“对话”的整体，它是一个变量，具有唯一性、不可重复性，是一个价值概念。效果是可测量的，具有可预期性，是一个事实概念。在此，诺丁斯把价值真实和事实真实这对在西方哲学史上许久以来引起争议的概念置于共生共荣的关系中，这是一大创新。这一创新的确值得称道，但诺丁斯对价值真实的追求会不会导向体验的神秘化?对体验的极力推崇又过度强调了人的自决能力，最终会不会走向人类自我扩大和对宇宙关怀的悖论?再者，诺丁斯把“对话”的发生过程和关怀的努力效果结为一体，它们是一方标示着另一方的共生关系。但是，作为评价努力效果的一种手段有追求标准和普适性的倾向，而在诺丁斯关怀理论中，“对话”却是情境性的、变动不居的。那么，标准和普适性的倾向与情境性的变动不居有什么内在性联系?诺丁斯对这个问题没有进行深入阐释。其二，“对话”的生命生长性功能。诺丁斯论及过：“对话有助于被关怀者的成长。”这一论述证明了“对话”的生命生长性功能。被关怀者的成长是美德形成的重要因素，体验间的“对话”正是通过促成被关怀者的成长达成美德，成长即丰富生命性的养成。由此可以看出，一直被传统教育放逐于边缘地位的丰富生命性在这里获得了“自由”，丰富生命性的展示使传统教育中的对被教育者被动的社会规训在体验间的“对话”中，完成了向被关怀者主动的内心精神历程的转向。因此，体验的成功“临现”是促进应然教育所关注的个体生命完善的重要条件。

我们再来看看“对话”的认识论功能。众所周知，近代哲学的中心问题是认识论，认识论的基本点在于主体与客体的关系问题。传统的认识论认为，主客体是分裂的，主体在异域中把握、控制客体，客体是主体的他者。但在诺丁斯的“对话”中，主客体是统一的有机体，因为动物、植物、地球和人类创造的物质世界这一客体在人类这一主体的关怀中被赋予了主体性。人类在自笛卡尔以来被夸大的自我中主动向客体表示“关注”，进行情感“移置”，客体也在与主体的“对话”中进行回应，人类被置于宇宙和自然的大环境下。所以，诺丁斯消解了工具理性的霸权地位，从而颠覆了传统的主、客二元对立的认识论，赋予了认识论新的理论元素。主客体的统一在体验的“临现”中形成。可以推断，诺丁斯认为，体验的“临现”影响了教育中的认识论。

诺丁斯把这些功用性磁场的中心最终都归于体验的“临现”。她认为，成功的体验“临现”是教育成功与否的重要评价标准，这就把体验的“临现”置于了教育价值取向的地位。

（二）体验的普泛化

概而言之，诺丁斯体验的普泛化主要表现为把原始生命的体验由人的本然状态推衍到现世秩序。她论述说：“为了探索将基本态度运用于社会政策，看来应该像分析原初状况那样，将身体作为研究的起点。身体是体验相遇经历的身心统一体，它们是自我表现的起点。”不过，我们知道，基督教把身体当作罪感文化的开始，认为灵魂的超越在于对肉身的控制，拒斥了肉身的合法性，并且把灵魂与肉身置于两极的身位之中。但以上诺丁斯的论述却证明，身体是人类依托于现世的实体，它在自然时间和历史时间中完成自己的使命。身体感受大自然，感受人事，最终，感受宇宙，在感受中体验与他者的相遇经历，它是体验的原点。所以，诺丁斯复原了肉身在宇宙中合法的原初地位。不过，复原肉身的合法地位只是她工作的一个部分，她更多的思考还集中于将身体这一起点的体验普泛化，使之成为社会政策的影响因素，也就是成为社会主体的一部分。从这个意义上说，诺丁斯的体验也就是依托于人事的体验社会学。自我从与身体的“对话”开始，与社会主体的对话，一直到与灵魂的“对话”，都体现了诺丁斯对体验“临现”的信奉。

二、诺丁斯教育信仰的价值主题

伏尔泰说过：“即使上帝不存在，也应该创造出一个来。即使你只统治一个村庄，它也需要上帝。”这里谈到的是信仰的重要性，那么，在教育中，我们应该信仰什么才能促进学生的发展?诺丁斯给我们的教育选择的“上帝”就是关怀。她认为，教育中有关怀才能保证每个儿童能受到适当的教育。因此，诺丁斯教育信仰的价值主题就是关怀。关怀让诺丁斯教育信仰的价值主题这一主语的谓词灵动起来了。进一步追问，诺丁斯又是如何来论证关怀是教育信仰的价值主题的?诺丁斯认为，康德以来的道德“自律”产生了更多消极的责任，只有在爱和关心中主体才会进行积极的道德思索，生成道德行为。所以，“许多人反对责任伦理学的冷酷和清教徒式的口吻。我们中间的大多数人更愿意成为源于爱、关心或倾向的行为而不是责任的行为的接受者。”这一论断获得了理性的接受。需要进行说明的是，此论断中的爱和关心是女性在生活中展示的关怀体验的隐喻。因为，“女性主义学者(包括两性学者)一直大力倡导关怀理论。他们将关怀的核心思想归结为女性的关系性体验，认为男性和女性如果分享关怀的酸甜苦辣，便都可以丰富人生。”并且“从本质特征和最基本的原理上讲，建筑于关心之上的伦理道德是女性的。”可以归纳为，诺丁斯以源于女性之关心的关怀作为道德生成的价值取向之核心。

那么，诺丁斯为什么提出要回归这种关怀?她主张回归的目的是什么?在对这两个问题的回答中，诺丁斯间接地表达了把关怀视为教育价值主题的合法性和合理性。

为什么回归?诺丁斯认为：“他(卢梭)相信‘人’生来自由并善良，并且在某种理想的自然状态下一直会保持不变。人类不得不和别人一起生活并顺应他们的需求，于是人类的腐败过程就开始了，这种腐败在卢梭的时代达到了极致。”在此基础上，她又提出：“我们相互依赖，这是原初状况的一部分，绝不是什么社会契约的产物。”诺丁斯把相互依赖归于原初状态，论证了人类相互依赖的合法性与合理性。依赖在诺丁斯的语境中就是一种关怀关系，也就是说，她论证了关怀的回归的合法性与合理性。这就是为什么要回归关怀的第一原因。有人说过：“爱的贫穷是宇宙中最神圣的贫穷，是渴望给予和创造的贫穷，是汹涌而无所适从、无所奔腾的贫穷，意味着对创造和创造的秩序的强烈要求。”而且“确定不移的，乃是一切物体都彼此互相吸引，各个物体的一切微粒都彼此互相吸引;乃是这个宇宙中的一切都在移动或激动中，或者同时既在移动中又在激动中。”我们把物理学中的相互吸引存放于诺丁斯关怀理论中正切合了回归关怀的第二大原因。正是因为对于关怀的渴求和关怀本身对生命活力的创造功能促成了回归关怀的缘由。

回归的目的?“谁应该受教育?当今社会对这一问题的回答几乎完全一致：每一个人。我们的争论集中在作为个体的儿童应该如何受教育，今天，对这一问题的争论是相当激烈的。”以上论述证明诺丁斯一直试图解决使每个人都能享受适当的教育这一问题。也只有回归关怀这种教育模式才能使“教育的主要目的应该是培养有能力、关心人、爱人也值得人爱的人。”得以实现。所以，诺丁斯关怀的回归所要解决的问题就是为了作为个体的儿童能在关怀中受教育。

三、诺丁斯教育信仰的晓谕功能

以上是对诺丁斯教育信仰价值取向和价值主题的阐释，这种经过诺丁斯重新解释的教育信仰还具有学理价值和对实践的指导意义。其一，康德认为，在经验世界里，“德性”和“幸福”是荒谬的结合，有德性的人不一定有幸福，幸福的人不一定有德性。所以，他乞求于超验的世界来达成“德性”和“幸福”的统一。笔者认为，诺丁斯的教育信仰正试图在经验的世界中解决“德性”和“幸福”合理的结合。因为她始终信仰关怀，认为在其中实施教育，教育者和被教育者既有“德性”又“幸福”。这是对我们德育工作者一个重要的启示。其二，在物理学中，我们知道，物质是异质的。自然中有无数不同的元素存在，其中的每一个元素都因其不同之点而有其天赋的不变的永恒的不可毁灭的特殊的力。人，作为一种自然存在，也面临着这一生存境况，每一个个体都是特异的，都有自己的特异场域，因此，我们在教育中要对我们所能发现的个体的特异场域进行的回应，这一点也只有在坚信关怀的教育信仰的指导下才能变为现实行为。在她的教育信仰中，我们能推衍出，她不承认“宏大叙事”般的普遍原则，而是着重在关怀中对教育中的特异需要进行回应。这是我们教育中的亮点。其三，诺丁斯的教育信仰回到了对苏格拉底式的“认识你自己”的原始回归。笛卡尔以来的工具理性指向的是对自然宇宙的探询，诺丁斯转向了对人内在性的探询。笔者认为，“人到底是个什么样的存在?”才堪称诺丁斯教育信仰中的翘楚，因为它是一种反思性认识，这种反思性认识已经“悬置”了所有对象性认识，只剩下纯粹的认识形式、意识形式，这种反思性认识告别外在世界回到自身、回到认识的起点，但又以“善”作为它的终点。在诺丁斯的关怀论域中，不仅人类自身，自然甚至于整个宇宙世界都是外在的主体。只有“认识你自己”才能达成认识自然甚至于整个宇宙。在“认识你自己”中，处于孤独的原初状态的在世经验之人，进入到异己的心灵，从而体认他者的精神。在此，教育不再仅仅是隐于自身，它是在关怀中开始，以超验的“善”为终极价值目标的，它是生成于大环境中的。这种教育信仰对大全教育的构建具有重要的启示。其四，诺丁斯隐去了把教育诠释为一种手段。在对关怀的信仰中，教育既是自身的手段也是目的。诺丁斯主张，在关怀中完成个体的塑造，又在关怀中达成民主社会要求于公民的素质。因为它的理论设定就是人具有向善本性。这一向善本性是个体塑造与民主社会统一的前提。教育的手段与目的在这里具有了同一性。而且应该且必须把这同一性的归属理解为“共属”才能理解她的教育意蕴。“‘共’是一种共同的秩序和多样性中的统一性，是人与存在内在的更高的规定性，这一规定性来自思与存在在自由中的让渡自身，超越自身，或者说敞开自身，深入自身，回到并呈现自身，在各自的自身中的呼应为‘一’;‘属’是使这让渡与呼应成为可能的‘成为着’，或者说使这让渡与呼应为‘一’者。”是一种内在精神的探求。只有教育手段与目的的共同生成才能完善对教育内在精神的探求。在诺丁斯的教育信仰中正在完善。这是值得我们教育研究者们借鉴的。其五，在诺丁斯的教育信仰中，教学不仅仅是认知过程，还是师生共同创造生命意义的日常生活过程。这种教育信仰改变了传统的对学生与老师、知识的心物二元分裂的关系的看法。认为教育应该是师生双方“自我意义”的生成。这对教师教学实践具有很重要的指导意义。

参考文献

[1]奈尔·诺丁斯.教育哲学[M].许立新, 译.北京:北京师范大学出版社, 2008.

[2]奈尔·诺丁斯.始于家庭:关怀与社会政策[M].侯晶晶, 译.北京:教育科学出版社, 2006.

浅谈现代学校的价值取向 篇9

一、传统学校与现代学校的特征比较

上述表格较为清楚地表明了传统学校与现代学校的主要差异。同时, 我们也不难发现, 现代学校的主要教育活动都是围绕学生而展开的, 并且重心都在学生, 就是要求学校真正贯彻“以生为本”的教育理念。贯彻“以生为本”的教育理念, 其实并不是要否认角色的作用, 而是必须突出教师的引导作用。教师需要依靠自身的人格魅力、渊博知识、综合能力等素质来影响和教育学生, 为学生创造一种自由、充分思维的氛围, 实现教师与学生共同成长的理想状态。

二、主要价值取向

1. 自主的学校。

作为一种组织存在的学校, 无论它是公立学校, 还是私立学校, 其产生与建立可能有政治目的, 或者经济目的, 或者文化或者宗教目的, 但是学校自身的运转及其发展, 都是相对独立的, 正是由此而产生各种各样的学校类型以及质量不均衡的办学质量。

在权利下放业已成为教育领域改革与发展的显著特征的时代, 毫无疑问, 过去往往依附于政府行政部门或者某个利益团体的学校, 应该拥有更多的办学自主权, 包括学校办学目标的确立、学校人员的组合、学校教与学的策略以及学校设施的建设等。因此, 获得更多的自主性与自主权将成为未来学校办学的重要取向。

校长是学校的法人, 正是从法律上体现了学校的自主, 这同时也表明以校长为首的学校全体人员是学校发展的原动力。由此, 学校的自主, 要求其必须充分发挥校长及其全体师生的主动性、积极性与创造性, 以及学校也必须将家长和社区等纳入学校发展的资源范畴。

自主的学校对人员提出了更高的要求。学校的自主, 要求其全体人员认识自身在学校发展中的角色定位, 要树立主体意识。自主的学校要求在学校管理中充分体现民主的特征。在学校管理中有领导者与被领导者、管理者与被管理者之分, 但这种关系完全只是角色的区别, 而不是主动与被动的关系。在自主的学校管理中, 所有的师生员工都是学校的主人, 都可以参与学校的管理活动, 并行使各自应有的权利。他们既是学校管理的客体, 同时也是管理的主体;既参与管理, 又接受管理。总之, 在迈向自主的学校中, 教师作为学校的成员, 其角色更为重要。

2. 开放的学校。

信息时代的来临, 使教育发生了根本性的变化。正规教育、非正规教育和不正规教育的三种教育形式之间的界限已经不如已往明显, 相互间的关系则更为紧密。传统的学校不再是所有教育的唯一场所, 包括正规教育。

3. 创新的学校。

在教育创新的背景下学校的创新是不言而喻的。学校作为组织, 有其自身的发展过程及其规律, 无论是新学校的建立, 还是现有学校的改革与发展, 都必须有创新的因素包含其中。就新学校的建立而言, 新学校的产生必须有其自然与众不同的特点, 包括学校的办学目标、服务对象、教师队伍建设、教与学模式、资源来源以及办学特色等。只有在人无我有、人有我精的目标原则指导下, 新建学校才能生存和发展, 才能在竞争的环境下壮大。

创新的学校, 首先意味着学校要建立创新的新型领导班子, 这不仅要求学校领导人员有创新精神和创新能力, 更要求学校建立和制定适合学校创新与发展的新目标和新制度。设立新的战略目标和打破原有的学校常规, 是学校创新发展的基础。学校的管理需要突破原有的人际关系束缚如传统的上下级关系与师生关系, 需要充分激发出每个个体的积极性和主动性。

其次, 创新的学校需要有高素质的符合创新要求的教师队伍, 这其中包括教师必须有渴求学校创新的愿望, 有参与具体学校创新发展的行动及其必要的能力, 尤其是需要教师有积极改革教与学的能力和水平。如果教师仍停留在过去的经验型教学上, 在课堂上忽视学生的主体性, 满足于基本知识的简单传授和基本技能的机械训练, 那么, 这样的学校必然是落后的学校。

4. 贯彻人本思想的学校。

以人为本, 是现代社会的重要价值观, 同样也是现代学校价值观的重要内容。由此, 如何体现以人为本价值理念是现代学校发展的实践课题。

过去, 在讨论以人为本的学校办学实践中, 常常比较多的是考虑如何体现以学生为中心的问题。其实, 教师也是学校体现以人为本所必须考虑的对象之一, 教师是学校中的一支重要力量, 学校发展在很大程度上要取决于全体教师的共同努力。教师的教育教学工作并不是机械性的流水作业, 而是一种具有科学性和艺术性的创造性活动。在学校发展的实践中, 学校管理者与教师的关系, 并不只是简单聘任与被聘任的雇佣关系。作为具有文化的学校, 教师队伍的稳定性和教师集体的参与性, 是学校发展与成熟的重要条件。

强调以人为本的学校价值观, 要求学校的一切工作是围绕人的发展而展开。这种人的发展, 不仅包括受教育的全体学生, 同样也包括参与实施教育的教师。以人为本的学校价值观, 要求学校在实践中必须体现出参与式管理的学校行为。

所谓参与式管理, 其目的在于最大程度地满足员工的社会需求和工作技术要求。运用参与式管理的学校具有扁平化的管理结构、丰富的且基于团队的工作、跨部门的培训、学校内的信息共享、最底层面的自我导向、因绩效和技能酬劳、员工广泛参与学校的各种决策和实践活动。而要实现参与式管理, 员工就必须为其组织的成功作出努力, 组织必须依赖于增强员工影响自己工作和工作环境的能力, 参与确认并解决组织内问题的能力、了解组织的成功并为此贡献的能力。

5. 注重校本教师发展的学校。