教育目的的价值取向

教育目的的价值取向（共9篇）

教育目的的价值取向 篇1

在教育目的的价值取向上,社会本位论和个人本位论的纷争由来已久,它们在处理社会和个人的关系问题上各执一端,要么“只见森林”、要么“只见树木”。无条件的个人本位和社会本位教育价值观都是不科学的,个人本位和社会本位是有适用范围的,要想弄明白二者的适用范围,必须换个角度看教育目的。教育目的的社会化和专业化划分是学术研究的空白,对教育目的及其价值取向有全新的认识。

一、现行教育目的定性的不足

教育目的是指教育所要培养的人的质量和规格的总要求,即解决把受教育者培养成什么样的人的问题。《中华人民共和国教育法》第五条:教育必须为社会主义现代化建设服务,必须与生产劳动相结合,培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。从以上对教育目的的定性来看,《教育法》对教育目的的定性是举例式的,这种定性有以下不足:

第一,全面发展的定性存在不确定性,其定量也缺少明确的标准。所谓“全”就是完整、不缺少的意思,全面发展就是指人的发展有多少“面”就要发展多少面。全面发展具体包含哪些方面,并无统一意见,不过,从实际看来,多数人通常把德、智、体、美、劳这五方面都得到发展的教育作为全面发展教育的基本构成。但这种举例的方式能穷尽人类发展的所有面吗?“五面”能叫全面吗?随着社会的发展,教育可能会出现“六面、七面……”。并且,从推理上看,全面发展有多少“面”就会有多少种标准,问题在于,它连“面”的多少都不能确定,现在公认的“面”也缺少具体标准,因此,要回答谁是全面发展的人就是一个难题,全面发展的可操作性令人质疑。

第二,史上就没有全面发展的人。全面发展理论,在中国流行多年,历史或现实中总该能够找到实证的例子。孔子是吗?按照全面发展的理论,他的体育和劳技根本就不达标!毛泽东是吗?当年他的数学课是一塌糊涂。霍金是吗?他连生活都不能自理。上面的三个例子,一个是圣人,一个是伟人,一个是巨人,都是相当成功的人士,如果用全面发展理论去衡量,都称不上是全面发展的人,连圣人、伟人、巨人都无法达到全面发展,我们这些普通人更不用再说了,相信世界上没有一个人自信地承认自己是个全面发展的人。例子不需多举,如果以全面发展来衡量历史上的大人物和当今的成功人士,没有人能达到优秀,顶多混一顶“偏科”或“怪才”的桂冠!这样说来,世上本来就没有全面发展的人存在,金无足赤,人无完人。既然我们都不是全面发展的人,作为教育工作者的教师又凭什么让我们的下一代成为全面发展的人呢?我们为什么要设立一个所有人用终生的努力都实现不了的目标呢?

第三,从知识与技能的掌握来看,没有一个人可能全面发展。全面发展的内容不管包含什么,都要以知识与技能的掌握为前提,人类的知识与技能的总量是无限的、发展的,但一个人的精力却是有限的。人用一生的全部精力也无法掌握人类现有的知识和技能,只能选取其中一部分适合自己的加以掌握,以达到生存的目的。从人的精力和人类的知识与技能的总量对比来看,人不可能实现全面发展。

第四,从社会分工来看,人也没有必要全面发展。社会分工是指人按不同技能或社会要求分别做各不相同而又互相补充的工作,承认社会存在分工,人就没有必要全面发展,相对社会分工来说,全面发展是一种“浪费”。全面发展的目的是培养“全才”,限于人的精力,它只能换来“全面”的平庸,使人在社会分工中处于“非专业”的欠位。从社会分工及专业角度看,人能掌握一门技艺,且在社会分工中找到合适的位置就足以在社会中立足,限于精力和社会分工,全面发展既没可能也没必要。

第五,全面发展是“补短”教育。强调全面发展的另一种隐喻是,教育必然是要在弥补每个人的“短板”上倾注力量,因为只有拉长了“短板”,才能实现所谓的“全面发展”。在人的发展中,扬个人之长是容易的,补短是最困难的,有时是不可能的。一个下肢缺陷的人连正常的自理都是难题,别说让他在运动才能上有所突破了。再如,一个先天失明的人我们无法让他成为文物鉴赏人才。就一个人发展来说,教育首先应该是扬长而非补短,孩子扬长的过程实际上是不断寻找兴趣、放大兴趣的过程,有了兴趣就有了动力,有了动力就可以无限放大优势,放大优势必然滋生信心,有了信心就不担心孩子不发展。

第六,全面发展是强调人的共性,抹杀学生的个性。全面发展是面对全体学生的,所有学生的全面发展以肯定学生的共性,否定学生的个性为前提,使教育成为生产统一规格产品的“流水线”,是典型的共性教育。问题在于,每个学生都是独立的自己,我们首先要承认学生个性的存在才能发展他们的共性。今天,教育已经进入了个性化时代,好的教育必然是倡导学生多元发展,个性发展,特长发展,而非空泛的全面发展,好的教育必然是基于学生的个体差异和需要,全面发展不可能完全照顾到学生的个性,是对个性的“摧残”。

第七,在现实生活中,我们从来不用全面发展的标准去衡量和否定人才。纵观社会的人才标准,都是各自领域的专业标准,只要一个人在某一领域有所突破,我们就认为他是该领域的顶级人才,至于他该领域外的能力大小人们不会计较,因此,现实社会中,人才的评价标准是专业标准,而非全面发展标准,如果用严格的全面发展标准衡量人才,相信很多成功人士都会被排除在外。

二、教育目的的重新定位

既然全面发展的定性存在以上不足,那我们就有必要重新定位教育目的,举例式难以穷尽教育目的的方方面面,是不可取的,概括式教育目的是教育目的的必然选择。

(一)实现人的社会化和专业化是教育的根本目的

无论以往教育目的的表述如何,从人的社会化和专业化看,教育的目的有两个,一是实现人的社会化,二是实现人的专业化。人的社会化就是由自然人到社会成员的转变过程,每个人必须经过社会化才能使外在于自己的社会行为规范、准则内化为自己的行为标准,这是社会交往的基础,教育是人社会化的主要途径。专业化则是指普通人在一定时期内,逐渐符合专业标准并获得相应专业地位的过程,教育也是人专业化的主要途径。社会化是一个人成为社会成员的手段,是人的社会准入过程;而专业化是一个人在社会中谋生的手段,是人的生存过程,每个人主要通过基础教育实现社会化和专业化才能在社会中生存,实现人的社会化和专业化是教育的根本目的。

(二)全面发展内容的分析

先说“德育”,德是指人们共同生活及行为的准则和规范,它完全符合人的社会化的内容,人要在社会中生存,没有对社会行为准则和规范的遵守是无法在社会中立足的,因此,德育就是指人的社会化。再说智、体、美、劳等等,不管再列举多少它们都属于人的专业化的范围,人只有在社会生活中有一技之长才能在社会中生存,而智、体、美、劳等等则是实现人专业化的手段。实现人的社会化和专业化可以全面概括全面发展的所有内容,比举例式更能完整、容易地理解全面发展。

(三)教育目的重新定性与定量

教育目的的定性:实现人的社会化和专业化。教育目的的定量:达到“又红又专”的标准,这里的“红”是指在人的社会化中,要达到“尊德、守法”的好公民标准;“专”指的是人在专业化上达到某个专业的较高标准,要有一技之长。只要达到以上两标准,人就能很好地在社会中立足。

三、人的社会化特性及价值取向

(一)社会化的本质

人的社会化过程实质上是一个人学习社会规范的过程,只有掌握了社会规范,个人才会成为社会的一员,没有社会规范的学习,个人就会游离社会之外,人对社会规范的学习是其成为社会成员(公民)的必要程序。

(二)社会化的特性

首先,社会化的标准是由社会决定的,而不是由某个个人确定。社会是所有人的社会,不是某个个人的社会,社会化的标准位于个人之外。其次,社会化是强制的准入过程。人要想在社会中生存首先要成为社会的成员,社会化是人成为社会成员的唯一途径,除此之外别无选择,这种唯一性决定了社会化的强制性。

(三)教育在人的社会化中的价值取向

从社会化的特性来看,在人的社会化中,国家的教育起着决定作用,教育通过法律的强制形式保证个人的社会化进程,教育是人社会化的工具。在人的社会化中,教育起着“控制和加工”的主导作用,社会的价值高于个人的价值,个人的存在与发展依赖并从属于社会,个人的能动因素较小,因此,人的社会化适用于社会本位论。

四、人的专业化特性及价值取向

(一)专业化的本质

人的专业化是社会分工的要求和表现,人类社会是一个有机的整体,每个社会成员都会按社会要求掌握不同技能做各不相同而又互相补充的工作,以完成社会的职能。

(二)专业化特性

首先,专业化是人能动性的表现。人的社会化是指人对社会的适应及对社会规则的服从,是人被动的一面,人的专业化则是人能动的一面。人的能动性与无机物、有机生命体、高等动物的能动性有别,称为主观能动性。其特点是通过思维与实践的结合,自觉地、有目的地、有计划地反作用于客观世界,是部分对整体的反作用。虽然人的社会化是人成为社会成员的唯一途径,但一个人成就大小不取决于人的社会化程度,而是取决于一个人专业程度的高低,一些伟人的专业(行政专业)能动性甚至可以大到改变整个社会进程的程度,正是人的能动行为推动了社会与历史的前进。其次,专业化不是社会的强制“规定动作”,而是个人“自选动作”,社会为所有人的专业化提供平台,个人可根据自己的需要选择或创造专业位置。

(三)教育在人的专业化中的价值取向

从人的专业化的特性来看,社会的职能只是为人的专业发展搭建制度平台,为人的专业化服务,人的专业化是“自选动作”,人的专业化的最终决定权属于每个个人,而不属于社会。用社会强制手段干预人的专业化只能是对社会分工的干扰,对个人“主权”的“侵犯”。在人的专业化范畴,个人的价值高于社会的价值,社会为人的专业化服务,因此,人的专业化适用于个人本位论。

五、人的社会化与专业化的关系

首先,人的社会化和专业化是密不可分的,二者在人的一生中缺一不可,没有人的社会化,人就不能成为社会的成员,没有人的专业化,人就失去了在社会中生存的手段,成为社会的“寄生虫”。且人的社会化和专业化是个动态的变化过程,在人的一生中,二者虽然有其相对稳定的一面,但二者总是“进行时”,会随着生活、工作等的需要发生变化,直至生命的终结。其次,人的社会化代表社会对个人的约束,是人共性的范畴。人的专业化是人的生存手段,是“自选动作”,是能动性的表现,代表着人的个性。社会化和专业化的统一,代表着人共性与个性的统一。二者的关系可用下边的示意图表示:

人出生时处在圆心位置,出生后就开始社会化和专业化,每个人的社会化程度和专业化程度都是不同的,但不管二者所占的比重如何变化,人都是社会化和专业化的“合金”。

六、社会本位论和个人本位论的冲突

社会本位论和个人本位论的致命缺陷:它们割裂了社会化与专业化的辩证关系,社会本位论只从社会的需要,强调社会对人的制约,忽视个人的能动因素对社会的影响,是“只见森林,不见树木”;个人本位论则只强调人的能动因素对社会的改变,忽视社会对个人的制约,是“只见树木,不见森林”,因而它们都犯了片面的错误。

正确的认识是:要弄明白社会本位论和个人本位论的适用范围,也就是社会本位论和个人本位论是有条件的,在人的社会化范畴要承认社会对人准入的强制性,坚持社会本位论;在人的专业化范畴,要承认个人是人专业化的决定因素,社会只是为个人的专业化服务,在人的专业化范畴要坚持个人本位论。在人的社会化中坚持个人本位论,或在人的专业化中坚持社会本位论的观点都是错误的,是对教育目的的定位偏差。

七、全面发展与“又红又专”的区别

从人的社会化和专业化来看,全面发展注重的是“一红多专”,且是强制的“规定动作”,全面发展没有考虑人的个体差异,对无力“多专”的人来说是一种“强人所难”。而“又红又专”中,“红”是必修课,“专”是必选课,每个人可根据自己的实际情况选择“一红一专”,或“一红多专”,“又红又专”是对人个性的充分尊重,同时,它并不排斥全面发展,是能者为之。

总之,全面发展是教育不可实现的目标,具有不可操作性,有伪命题之嫌。“又红又专”不仅可对教育目的进行完整定性,同时还可对它进行定量,有很大的可操作性,“又红又专”取代全面发展是教育的必然选择。

教育目的的价值取向 篇2

教育价值取向是教育活动的决策者或从事教育活动的主体依据自身需要对教育价值作出选择时所持的一种倾向。在教育实践活动中，人们按照一定的教育价值取向，通过主体的能动作用，可以创造出具有特定价值模式的教育。人们期望教育发挥什么功效，希望受教育者向什么方向发展，即创建什么类型的教育和培养什么类型的人，无不受教育价值观决定。所以，教育价值观、教育价值取向，是教育思想的核心，是教育工作的出发点和落脚点。

教育活动个体本位的价值取向。认为个体的价值高于社会的价值，在个体与社会的关系结构中，个体处于中心地位，而社会是个体之外的外部环境，社会只有在有助于个人的发展时才有价值。评价教育的价值也应当以其对个人的发展所起的作用来衡量。他们相信人的本性的力量，相信人有学习与创造的本能，每个个体的生命都有存在的价值，每个人的个性与独特性都应得到尊重。

社会本位价值取向。教育活动社会本位的价值取向认为，社会价值高于个人价值，社会历史的发展是一个按照客观规律发展的自然历史过程，个人的存在与发展完全是受社会决定的。强调从社会的需要出发来规范教育活动，要求教育培养出符合一定社会准则的人，促进受教育者社会化，保证社会生活的稳定与延续。而个人只是教育加工的原料，他的发展必须服从社会需要，评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。教育活动社会本位的价值取向思想可溯源至古希腊的柏拉图(Platon),在他构想的理想国中，社会整体的利益是高于一切的，理想国的国民由奴隶、匠人、武士、官员及哲学王构成，他们在社会的金字塔上各安其位，各司其职。每个人就是最大的公道，教育的任务就是为社会培养出适合从事相应工作的人，他们应具备的品质就是职业对个体的要求。

教育活动中个体价值与社会价值的相互依存性主要表现在两个方面：

一、立足人之外的价值取向

无论抱有怎样的教育愿景审视教育，都无法回避这样一个事实：立足人之外的教育价值取向在目前、过去一直是学校教育的主流，具体表现为以课堂为中心、以教材为中心、以教师为中心。近代以来，它来自其对立面的多次撞击，但依然犹如板结一般左右着教师的态度和行为，就好像人们拿对自由的渴望撞击人与人之间的关系但依然改变不了冥冥之中的“控制”一样，学校教育始终摆脱不了赫尔巴特式的影子。赫尔巴特把知识教学作为学校教学的本位，从这个本位出发，课堂、教材、教师自然成了学校教学的中心，教学的效果也以知识积累的量为衡量标准。

中国古代的教育家们在教育价值取向问题上虽然具体的倾向互有不同，但总体上都强调教育的社会价值，在追求个人与社会的平衡中找到的是“克己修身”的办法。作为一种文化存在，生活在现代的中国人留存着这种文化基因，有着这种文化基因，对赫尔巴特式的教育趋同也是常理之中了。

立足人之外的教育，学生被动接受，缺乏实践，疏离情感与体验，有人批评它为“教育的痼疾”，倡导从“人本”出发的教育以实现人作为“人”的全面发展。这种批评和倡导自然是合乎情理的，符合时代精神。但是，有几个矛盾等待着我们去解决：①人的发展的无限可能性与教育设计的有限性矛盾;②班级教学的团体性与人的发展的个人性矛盾;③系统知识的获得与获取知识碎片的矛盾;④学校在考察学生学业成绩为了减少教育人力成本追求统一尺度与个人发展千差万别需要针对不同的人不同的学习进行不同的学业考察的矛盾。

二、立足于人的价值取向

探讨立足于人的教育价值取向，我们容易想起约翰•杜威。被誉为“后现代教育集大成者”的小威廉姆E.多尔说：“杜威的幽灵在美国课程中游荡，并在受美国课程影响的其他国家的课程中游荡，不管在思想上还是在实践上。”

杜威接受卢梭的自然主义教育思想，认为“教育不是把外面的东西强迫儿童或青年去吸收，而是需要使人类‘与生俱来’的能力得以生长”。这种“与生俱来”的能力是人的本能，教育应当从儿童的本能、兴趣和冲动出发，组织适当的课程，使儿童的经验不断得到改造，实现儿童“生长”。在方法上倡导“做中学”，认为“在仅是教科书和教师才有发言权的时候，那发展智慧和性格的学习便不会发生;不管学生的经验背景在某一时期是如何贫乏和微薄的，只有当有机会从其经验中作出一点贡献的时候，他才真正受到教育。”

杜威的教育思想对于弘扬个性，培养主体精神，促进学生主动、创造地学习，具有重要意义。后来的人本主义教育理论强调“以人为本”，强调教育要促进人的潜能的发展、人格的发展、自我的发展，强调学习者的积极参与和自主学习;建构主义教育理论认为教学要以学生为中心，教育者要善于促进学生对知识的主动建构，教师要实现从知识的传播者到学生建构知识的指导者、帮助者、促进者，都可以看作杜威的教育思想在当代的反映。

小学美术教育的价值取向 篇3

关键词 美术教育 价值取向 策略研究

凡事物存在都有其原因，美术教育也不例外。追溯到美术教育价值的起源，我们不得不谈谈美术的起源。目前对于美术教育的起源众说纷纭，比如劳动说、模仿说、游戏说等等，笔者倾向于多元论的起源说。美术最初起源无论是什么原因、什么时间，它必须要建立在工具和技艺的基础之上。随着美术的发展，为了传承的需要，美术教育应运而生。

一、美术教育价值取向的历史变迁

美术教育的价值取向在历史的进程中经历了多次的变迁与演进。它的存在受到历史的制约，在当时促进了美术教育的发展，对于当代美术教育的发展仍有不可忽视的作用。下面简单介绍几种有代表性的价值取向：

1.美術技法论。美术教育的起源决定了美术教育的价值取向。美术技艺催生了美术教育。所以，美术教育的价值取向最初应该归于美术这门技艺的继承，过多于强调美术的技法，而忽视了教育的功能。但是今天的美术技艺，已经不能单单地理解为是美术技艺法、美术技巧或者说是美术技术，它所指代的范围远比这丰富。

2.社会本位论。在班级授课制产生以后，美术教学得以在学校开展。但是随着社会的发展，人们逐渐认识到美术教育的社会性目的。美术教育应该与社会的发展目标相一致、相联系。这无疑是美术教育发展的进步，但是这一时期过分强调了美术教育的社会目标，而忽视了作为学习主体的人，忽视了个体发展的需要。

3.工具论。20世纪，工具论广为流传。美术教育被当作是对儿童进行教育的工具和手段。这实际上是一种以儿童为中心的观点，在当时产生了深刻的影响。这一价值取向是对社会本位论的反驳，强调个体的发展。这一时期，是以里德、罗恩菲尔德为代表的。

4.本质论。受到以学科基本结构为框架来进行教育的影响，本质论代替工具论，成为美术教育新的价值取向。这一价值取向强调学科本身的价值，对于美术教育的发展有巨大的推进作用。经过长时间的发展，美术教育价值取向经历了数次的演变，但可惜的是，都没有全面地体现美术教育的价值，本质论同样也遭到了质疑。

二、审视小学美术教育价值取向

在小学教育阶段，艺术教育是美育的重要部分和途径，也是素质教育开展的一个重要方面。美术教育的人文价值在现当代也得到了充分的重视。为了提高学生的综合素质，培养学生的美感和对美术的兴趣爱好，在美术教育中感受文化，培养学生的创新能力；美术教育在小学阶段得到了一定的发展。

1.审美价值取向。世间万物存在都有其特定的价值，生活中本不缺少美，而是缺少发现美的眼睛。在小学美术教育中，培养学生发现美非常重要。小草经过冬日的严寒，冲破土壤，冒出新芽的时候，这呈现给我们的是生命的力量，是一种美。当我们在小学美术教育中，通过美术作品来呈现出这种美，是一种创造之美，是一种艺术之美。在小学美术教育中，培养学生对于自然中的事物、社会上的人以及美术作品呈现出来的万物的美的发现，是提高个人审美水平的有效方式之一。可以在美术教育中培养小学生提高审美水平，以及对于美的发现和创造能力，使学生在学习和生活中寻求美与乐趣。

2.教育价值取向。美术教育是小学教育中的一门课程，是小学阶段对于学生进行美育教育的一种途径。美术教育作为小学教育中的一部分，其教育价值是显而易见的。美术教育，实际上是通过美术技艺之一手段来对学生进行教育，促进儿童的全面发展，培养学生对于美的追求，从而实现教育价值和教育目的。教育价值取向，主要是体现为美术作为一种教育的工具来实现教育目的。

3.创新价值取向。创新无论是对于一个民族，还是对于个人的发展，都是十分重要的。美术本身是一种发现新异性和创造新异性的事物。艺术是人们感觉和经验的呈现，源于现实生活，但又高于现实。小学美术教育有利于培养学生主动探索世界，逐渐建立对于事物的新经验，将模糊性的概念逐渐清晰和明确。美，每个人都有自己的评价标准，每个人创造出来的美都是不一样的。因此，美术教育在小学教育阶段，应该培养学生发现新的美、创造新的美的能力。

通过对小学美术教育价值取向的探讨，希望为小学美术教育的开展提供一些参考和借鉴。小学美术教育的价值取向，从美术教育的起源探讨，从美术与教育的结合探讨。上述三种小学美术教育的价值取向并不是孤立的，三者之间有着扯不断的联系，不能单纯地区分，追求单一的某一种价值取向；“多元并存”是现今小学美术教育价值取向的必然选择。

参考文献：

[1]路辉.小学美术课堂教学模式改革的价值取向及路径[J].长春教育学院学报，2011，（7），110-112.

[2]徐卉.美术教育价值取向的回归[J].江苏教育，2002，（2），29-30.

[3]邓德祥.我国美术教育“西方中心主义”价值取向的得与失[J].美术观察，2010，（11），116.

[4]孙晓林.课改十年，美术教育的价值取向[J].读写算（教育教学研究），2011，（10），173.

教育目的的价值取向 篇4

在课堂教学与课程改革不断创新的当下, 品读怀特海的教育文集《教育的目的》, 有助于思考课堂教学过程设计的价值取向。作为教学活动主体之一的教师, 对教学活动过程及其预期结果所持有的基本立场、信念以及倾向性, 能够反映教师关于教学过程设计的价值取向, 它既是教师教学活动追求的灵魂要素, 也是教学活动展开的动力源泉和理性支撑, 从深层次上决定了教学过程设计的理念、目标与实施进程。

一、教学过程设计的价值取向:传授“透彻”、“有用”的整体性知识

教育的目的是以知识教化人。虽然对“什么知识最有价值”的强调与关注出自19世纪的斯宾塞, 但自古以来的哲人都对此都有不少的论述。那么教育到底传授什么?

(一) 教学过程“所教科目务须透彻”

怀特海在《教育的目的》中写道:“我们先来说明教育上的两条戒律, 其一。‘不可教太多的科目’;其次, ‘所教科目务须透彻’。”他进一步解释道:“在儿童教育中引进的主要思想概念要少而精, 这些思想概念能形成各种可能的组合, 儿童应该使这些思想概念变成自己的概念, 应该理解如何将它们应用于现实生活中。”[1]

怀特海对于教学过程给予知识的要求是系统性的而非“支离破碎的信息或知识”, 尤其要关注儿童对主要概念的透彻理解。这些主要概念是能够应用于现实生活的, 是可以解决儿童成长中的问题的。每个学科都拥有自己的核心概念、基本原理以及思维方式, 这是学科学习的基础也是学科掌握的关键。那么, 对这些核心内容应掌握到什么程度呢?怀特海强调必须让学生透彻地理解, 也就是要求儿童将所学的学科概念能够转化为自己的概念, 能够以自己的生活经验解释、说明的学术概念, 还能将概念经过自己的组合形成对世界的认识。

(二) 教学过程选择的知识“当然应该有用”

怀特海提出:“教育当然应该有用, 不管你的生活目的是什么。”需要指出的是怀特海所说的“有用”, 绝不是单纯的某种学科或技术教育的内容的实际应用, 恰恰相反, 他指出“理论不应该与实际混淆”, “头脑里装满大量一知半解的理论知识, 其后果令人悲叹”。[2]因此, 他反对将教育的理想沉落为功利的实际, 因为那会扼杀学生智慧与创造力。怀特海所强调的教育的“有用”, 侧重于通过有用知识的学习开发学生智力和启迪人生智慧, 而且实现这种理想的教学过程必须是建立在“学会生活”的基础之上。他说:“教育是有用的, 因为理解生活是有用的。”[3]而“理解”一词的含义, 怀特海认为它不仅包含了逻辑分析, 还借用它在法国谚语“理解一切即宽恕一切”中的含义来解释。这里的“宽恕”, 不仅仅指一种宗教精神, 更重要的是让孩子们对多样的世界具有完整的认知和把握。“教育所要传授的是对思想的力量、思想的美、思想的条理的一种深刻的认识, 以及特殊的知识, 这种知识与知识掌握者的生活有着特别的关系。”[4]所以, 怀特海强调:“各种理论概念在学生的课程中应该永远具有重要的应用性。”若使这个原理付诸实践则必须“要使知识充满活力, 不能使知识僵化, 而这一切是教育的核心问题”。[5]

学习有用的知识是怀特海对教学过程选择知识的又一个建议。什么是有用的知识?有用的知识不仅仅指技术性、实践性知识, 也包括理论性知识, 前者可以解决生活中的具体问题, 而后者则有助于提升学生的理解能力与对世界的完整把握。当然, 不论知识的性质如何, 有用的知识必须是充满活力的而非僵化的知识。

(三) 教学过程应“根除各科目之间那种致命的分离状况”

作为“过程哲学”的创始人, 怀特海强调事物的整体性和相互联系, 主张事物的状态是不断地运动、变化与发展的。在教育方面, 他十分注重教育过程的连续性和整体性。他认为, 学校所传授的知识存在着互不联系、分割的现象, 如教学生代数、几何、科学、历史, 而“没有向学生展现生活这个独特的统一体”。怀特海极力主张“要根除各科目之间那种致命的分离状况, 因为它扼杀了现代课程的生命力”, 并强调“教育需要解决的问题就是使学生通过树木看见森林”, 而支离破碎互不联系的学科, 给孩子们的仅仅是一个“神在考虑创造世界时他脑海中飞快浏览的一个目录表”。因此, 他猛烈抨击了当时英国开设的古典语言课程, 认为孩子们从来没有真正掌握所学的两三种语言。怀特海明确提出:“教育只有一个主题, 那就是五彩缤纷的生活。”[6]在这里, 他强调的是生活的“五彩缤纷”, 即生活的多样性、连续性与整体性, 尤其要包括精神生活。

很明显, 学生生活的世界是一个和谐统一的有机整体, 人类生活本身也是一个和谐统一的有机整体, 因而学生的精神世界也应该是和谐统一的。所以, 他反对任何割裂知识整体性的做法, 包括走向极端的分科教学, 他的教育思想与课程内容改革的综合性学习相关, 对整合学科教学、对课程编制综合化无疑具有启发意义。怀特海不仅对传授什么知识提出了明确的要求, 他更关注教学过程对学生智慧的开启, 而后者才是教学过程设计的应然价值取向。

二、教学过程设计的价值取向:提升生命的智慧

“有用”、“透彻”的整体性知识的传授仅仅是教育的最基本目标之一, 在掌握知识之外, 还有更崇高的目标值的追求, 即怎样去获得知识, 如何提升智慧, 如何去创造新思想等等, 这些都是怀特海所关注的教学过程的价值追求。课堂教学不应只是知识的灌输, 而应该是师生共同参与知识探究的过程。如果我们只是强调对儿童进行知识的传授, 而不是启发学生对世界的探索的欲望, 那么我们的教育就是缺乏智慧的教育, 也就是失败的教育。因此, 怀特海认为, “理想的逐渐消失可悲地证明了人类的努力遭受了挫折。在古代的学园中, 哲学家们渴望传授智慧, 而在今天的学校里, 我们卑微的目的却是教授各种科目。从古人向往追求神圣的智慧, 降低到现代人获得各个科目的书本知识, 这标志着在漫长的时间里教育的失败。”[7]

(一) “智慧是掌握知识的方式”

怀特海希望人们铭记于心的是, “虽然智力教育的一个主要目的是传授知识, 但智力教育还有另一个要素, 比较模糊却更加伟大, 因而也具有更重要的意义:古人称之为‘智慧’。你不掌握某些知识就不可能聪明;但你可以很容易地获得知识却仍然没有智慧。”从这里我们可以看到, 所谓智慧, 其出发点是人的生命意义与价值的提升, 其根基是人文关怀, 这与我们今天说的“以人为本”是相通的。怀特海对智慧的解释是:“智慧是掌握知识的方式。它涉及知识的处理, 确定有关问题时知识的选择, 以及运用知识使我们的直觉经验更有价值。”[8]从这些论述中, 我们可以清晰体会到, 怀特海努力将知识与智慧区分开来, 认为知识是可以通过灌输获得的, 而后者则必须通过在教育实践中掌握与运用知识, 尤其是个体的直觉经验的主动参与才能逐步提升。智慧的提升相对于知识的获得是更重要的教学价值追求。

(二) “空泛无益的知识是微不足道的”

怀特海在论述知识与智慧的区别时强调, “空泛无益的知识是微不足道的, 实际上是有害的。知识的重要意义在于它的应用, 在于人们对它的积极的掌握, 即存在于智慧之中。人们习惯上认为, 知识本身———而不是和智慧一起——会使知识的拥有者享有一种特殊的尊贵。”[9]怀特海认为, 如果人们接受的教育只是掌握死板的知识, 那么那些人的头脑就是迟钝的, 是无益于启发人的生命智慧的。在这里, 怀特海再次指出知识的应用意义与价值, 知识的应用既可以是解决实践中的问题, 也可以是促进自身发展的精神动力。无论如何, 只有对知识的积极掌握与应用才能提升智慧———“知识的价值完全取决于谁掌握知识以及他用知识做什么。使品格伟大崇高的知识是这样一种知识, 它改变每一方面的直觉经验。”

(三) “智力发展离不开兴趣”

既然怀特海认为智力教育的重要意义在于智慧的获得, 那么如何有效地进行智力的教育呢?他认为, 智力的发展离不开兴趣。兴趣是专注和颖悟的先决条件。如何引发儿童的兴趣?是用教鞭来极力引起兴趣, 还是通过愉快的活动激发兴趣?怀特海提出:“快乐是刺激生命有机体合适的自我发展的自然方式。婴儿对母亲和母乳的爱使婴儿去适应周围的环境;我们吃饭是因为我们喜爱美味的菜肴;我们征服大自然, 是因为我们受一种永不满足的好奇心的驱使去探索奥秘……毫无疑问, 痛苦是促使有机体行动的一种次要的方式, 但这只是在缺乏欢乐之后才发生的;快乐是以正常健康的方式刺激生命力。”[10]可以看出, 在怎样促进学生智力发展的问题上, 怀特海重视寻找那种既符合自然发展规律而它本身又是令人愉快的方式———调动学生的内在动机, 而不是简单粗暴的惩罚。内在动机不仅引导学生以愉快的方式参与到教学过程中, 而且它能激发学生持久的学习动力与坚强的学习毅力。因此, 教学过程设计的重要意义在于分析知识的内在价值与意义, 并与学生的好奇心充分契合。

三、教学过程设计的价值取向:基于知识学习提升个体生命智慧

教育是培养人的活动, 是通过知识来培养人、提升智慧的活动。品读怀特海的《教育的目的》, 细心体会其关于知识学习与智慧提升的论述, 反思当下教学过程设计的现状, 本研究认为, 教学过程设计的应然价值取向是知识教育应提升个体生命智慧。知识学习是个体成长发展的重要生命历程, 学生基于自然生命的成长, 追求生命智慧的提升。然而, 当前知识学习的现状却是常常容易忽视具体的、丰富的、充满活力的生命体验。例如, 知识内容过于烦琐;知识学习过于呆板, 高分低能, 题海战术;应试教育, 师生不敢越雷池一步, 重复劳动;学生接受多, 参与少, 缺乏真正深入透彻的合作与共享;学习目的功利化, 学习热情日渐减弱, 等等。究其根源, 表现为知识学习漠视学生生命智慧的提升。这是一种功利化、占有化、权威化和去生活化的知识教育。与怀特海所极力强调的观点完全背道而驰。因此, 应使知识教育回归提升生命智慧的意义, 使学生在知识学习中认识启迪智慧的价值, 尊重学生在学习过程中的独特生命体验, 关怀生命。

首先, 教学过程中的知识学习应以提升生命智慧为基本旨归。学生的生命的未特定化, 决定了教育是学生的生命发展的需要, 教育的目的就在于促进学生的生命智慧的不断成长。知识教育的终极价值是成人价值, 知识教育理应成为促进个体智慧持续开启的教育, 始终以关怀每个个体的生命价值、提升生命智慧为自己的基本旨归。生命智慧之于教育, 具有本体论意义。教育的产生源自于人的智慧发展的需要, 教育的目的既然在于促进人的生命的发展, 那么, 教育从其根本的意义上说, 就应为个体生命智慧的开启与完善服务。只有教育关注智慧的启迪, 才能创设各种可能展现丰富的功效。

其次, 课堂生活的愉快幸福体验也应成为教学过程设计的重要价值取向。“追求幸福是每个人的生活动力, 这是一个明显的真理。如果不去或不能追求幸福, 生活就毫无意义。”[11]愉快幸福生活是人人向往与憧憬的, 教学活动过程作为学生生活的重要组成部分, 应关注学生课堂生活的愉快幸福体验。只有关注学生幸福感受的教学过程设计, 才是尊重学生生命、关注学生健康发展、实现学生智慧提升的价值追求, 才是学生真正期盼和需要的学习生活。

再次, 以学生发展的真实需要为着眼点, 有针对性地设计教学过程。学生作为教学过程的主动、完整、个性化发展的主体, 教学过程设计应以学生发展的真实需要为着眼点, 在不同的价值主体之间, 优先满足学生发展的需要。“满足学生发展需要”的教学过程设计, 就意味着基于学生在学习基础、学习兴趣、个人能力等方面差异, 设计最适合他们发展需求的教学过程。在目前班级授课制的条件下, 学生真实的学习过程“总体上是复杂、多样、多层次的变化过程”, 以“珍惜群体中的每一个人”为基本出发点, 改变课堂教学“一刀切”、“齐步走”的教学过程设计, 充分尊重学生的个性差异, 灵活运用多种方式, 实施个性化教学, 促进学生的个性发展。

综上所述, 教学过程设计需要关注知识学习, 因为知识学习确实具有智慧特质, 但是知识教育不是终极追求, 它必须以个体生命智慧的开启为逻辑起点和终极旨归。否则, “头脑里装满大量一知半解的理论知识, 其后果令人悲叹”。

摘要：在传授知识与提升智慧之间, 课堂教学过程设计的价值取向如何抉择?怀特海在其《教育的目的》一书中提出应传授透彻、有用的整体性知识, 空泛无益的知识是有害的;提出提升智慧是掌握知识的方式, 智力的发展离不开兴趣等知识教育与智慧启迪的观点。借鉴怀特海的教育思想, 本研究认为, 教学过程设计的价值取向教育应以知识教育为基础, 追求提升个体生命智慧。

关键词：价值取向,传授知识,提升智慧,怀特海

参考文献

[1][2][3][4][5][6][7][8][9][10][英]怀特海著.徐汝舟译.教育的目的[M].北京:生活·读书·新知三联书店, 2002:3, 7, 4, 21, 9, 12, 52, 54, 57, 56.

幼儿教育价值取向探讨的论文 篇5

摘要：

生活习惯的培养在幼儿教育中占据重要地位，更影响幼儿的一生。图画是幼儿最乐于也容易接受的教育媒介。针对幼儿借助心智绘图理论，以图画培养幼儿良好的生活习惯，能够发挥教育作用，实现教育目的。

关键词：

幼儿教育;心智绘图;生活习惯

良好的生活习惯会影响幼儿的一生，因此，矫正幼儿的行为，使幼儿对行为准则产生认识，从而为养成良好的生活习惯打下基础，是幼儿教师的重要责任。从3岁开始，幼儿即表现出对图画强烈的兴趣，一方面，幼儿对画册、图片等有着强烈的关注;另一方面，他们也乐于用笔在任何地方留下痕迹。这种行为是一种人类本能的自然流露，利用幼儿的这种本能，以小人书、儿童绘本等材料给予幼儿提示，使幼儿能够以绘图的形式记录生活行为，并以心智绘图作为培养幼儿生活习惯的媒介，不仅能够满足幼儿的心理需求，更能够事半功倍，发挥更大的教育效用。

一、以小人书、儿童绘本为媒介实现幼儿教育与生活的融合

1.培养幼儿对“良好生活习惯”的认识

严格来说，3~4周岁幼儿还没有分辨好坏生活习惯的能力。针对这种情况，教师可以小人书或儿童绘本作为引导，首先使幼儿对绘本中的某一事件或人物形成深刻印象，其次加以深度引导，使幼儿对中心事件或人物的生活习惯产生“楷模效应”，从而对幼儿的生活习惯产生影响。例如，以《小熊宝宝》绘本作为教育的媒介，在实践中，笔者将《小熊宝宝》绘本中的系列内容转化为生活实际，带领幼儿按照“小熊宝宝”的生活方式，以一周为时间单位，让幼儿在每周都遵守一项《睡觉》《谁哭了》《收起来》《排好队》《刷牙》等系列内容的生活习惯。在这样的引导下，幼儿心中将施教的主体由教师转化为“小熊宝宝”，这不仅贴近幼儿的认知水平，更能够使幼儿产生“楷模效应”，使幼儿对“什么是好的生活习惯”产生深刻认识，从而为画心智绘图打下基础。

2.引导幼儿用绘画表现好的生活习惯

涂鸦是幼儿的乐趣之一，在幼儿已经了解了什么是“良好生活习惯”的基础上，教师可以利用幼儿喜欢涂鸦的心理，引导幼儿用绘画来表现良好的生活习惯。例如，教师可引导幼儿参照《小熊宝宝》绘本，将自己认为好的生活习惯画出来，最后由教师一一点评。在点评的过程中，教师可将真正好的生活习惯加以大肆渲染，使幼儿产生心理共鸣;继而不对幼儿将生活习惯认识的对错作评价，而是评价他们是否真正用绘画表现出了心里所想，给予幼儿鼓励，并对表达不清晰的幼儿作个别辅导。如此更激发了幼儿用“涂鸦”表现良好生活习惯的兴趣。

3.让幼儿掌握“心智绘图”的画法

当幼儿已经具备了用绘画来表现良好生活习惯的.能力，在此基础上，教师可以引导幼儿用绘画来规范自己的生活行为。在实践中，教师可指出某一时间段，让幼儿用绘画来表现自己在该时间段内应当具有哪些良好的生活习惯。例如，以早上作为规定的时间段，那么，对于幼儿来说，早上该有哪些好的生活习惯呢?此时幼儿会根据自己对良好生活习惯的认识，以及良好生活习惯的绘画方法，将《小熊宝宝》绘本中表现的“谁哭了”“我会穿短裤了”“刷牙”等画出来，如此则使幼儿掌握了心智绘图的画法。

二、以心智绘图为媒介实现幼儿教育与生活的融合

心智绘图是幼儿成长过程中最重要的伙伴，幼儿教师要让绘画心智绘图成为幼儿学习、生活和成长中的一种习惯，只有这样才能让心智绘图影响幼儿的生活习惯。在教学实践中，幼儿教师可采用两种方式，使心智绘图影响幼儿的生活习惯。

1.采用“总结式心智绘图”

总结式心智绘图是在事件发生后，引导幼儿用心智绘图总结某一时间段内自己生活习惯的表现方法。如以一周为单位，周末让幼儿画心智绘图，总结自己在上周遵守了哪些好的生活习惯，又存在哪些坏的生活习惯。这种引导方式有助于幼儿不断反思自己的行为，从而在以后的成长中避免不良生活习惯的发生。

2.采用“规划式心智绘图”

规划式心智绘图是在事件发生前，教师引导幼儿用心智绘图的方式规划自己在某一时间段内的生活方式。例如，当幼儿以“总结式心智绘图”了解了自己在上周的生活习惯中存在哪些弊端，那么，在下周应当如何避免这些不良行为，如何按照《小熊宝宝》绘本中的行为方式去改变自己，以及改变的措施有哪些?教师都需要让幼儿用绘图的方式表现出来。这种引导方式有利于培养幼儿的规划意识，使幼儿在不断反思中改变自己，从而形成良好的生活习惯。对于幼儿教师来说，无论是小人书、儿童绘本，还是心智绘图，都是教育联系生活的重要媒介。它们能够对幼儿的思想产生影响，使对错意识模糊的幼儿形成是非观念，继而产生规则意识，从而影响幼儿的未来成长，帮助幼儿树立正确的价值观。因此，正视小人书、儿童绘本以及心智绘图的价值，是幼儿教师组织教学的重要思想，也是提升教学质量的重要举措。

参考文献：

[1]李丽真.运用“心智绘图”支持幼儿主题建构游戏[J].基础教育参考，(21)：49-51.

高等职业教育的价值取向探析 篇6

[关键词]高职教育；价值取向；全面发展

[中图分类号]G710 [文献标志码]A [文章编号]1005-6009（2016）14-0018-03

[作者简介]包丽芬，内蒙古通辽职业学院（内蒙古通辽，028000）副教授，主要研究方向为早期音乐教育。

教育的价值问题，是一个“教育有什么用”的朴素的问题。教育是一种社会化的活动，价值问题即从教育的内容、组织形式、功能释放等维度，来思考教育在人的发展、社会的进步等方面发挥的作用，衡量人们在教育上投入所收获的效益。教育的价值是一个风向标，指引着人们的教育活动，没有价值的教育活动或学术研究，是没有办法存在以及发展下去的。高等职业教育是一种集高等性和职业性于一体的蓬勃发展的教育类型，其典型的实践性特征，使人们在思考其价值时，往往将其置于人的职业生涯的全过程和对社会经济发展影响的大背景下，挖掘高职教育所发挥的作用，从而对其准确定位，促进其更好地发展。

一、高职教育促进人的全面发展的价值取向

（一）促进人的全面发展

教育对人的全面发展的促进作用表现在两个层面：一是教育促进受教育者的全面发展。人接受了教育，就要从事一定的职业活动，高职教育不仅要注重教育的属性，还要注重职业的属性，既要着眼于人的精神需求，还要考虑人的物质需要。高职教育不但要教给学生学科知识，还要传授其专业技能；既要注重其人文素质、审美能力的培养，还要加强社会经验、职业能力的塑造；不仅要提高学生专业能力和社会适应能力，还要培养其创新思维、点燃其创造的激情。高职教育在整合专业教育和通识教育的过程中，围绕专业技能，把学生培养成全面发展的人才。二是教育促进教育者的全面发展。教师要能胜任职业教育的艰巨任务，就要在教育教学活动中不断审视自己的内心世界，从学科专业知识、专业技能技巧、综合专业素质等方面，不断发展和完善自己。从实现教育对学生的价值出发，达到教育对教师自我价值的实现。通过教师个人的不懈努力和对教育哲学的认识、再提升，将学生培养成全面发展的人，将自己培养成全面发展的教师。

（二）促进人对职业自由的追求

“自由”的概念由来已久。亚里士多德在《形而上学》中第一次提出了“人本自由”的命题，柏拉图则将“自由”看成是“个人对于社会的政治权利”。进入新世纪以来，我国对自由的讨论日益广泛和深入，包括认识论意义上的自由、宗教意义上的自由、存在论意义上的自由、实践论意义上的自由等，自由的含义被规定为“人们在私人和公共生活领域中自主地思考和采取行动的一种权利和状态”。自由的含义丰富，且一直处于发展和变化之中。职业自由是一种人们在选择、从事职业时，所应拥有的权利，是人们在对比、思考的基础上，在不妨碍他人和遵守社会公德、职业道德的前提下，人的行为状态。人对职业自由的追求依赖于教育，教育首先使人们认识到自由的含义和价值，唤醒人们追求自由的意识，而高职教育的根本宗旨是“为人们将来从事一定的职业工作做准备的”（杜威语），在满足了人们的就业需求后，通过不问断的职后教育等途径，又满足了人们理性审视自己的职业，重新选择职业的价值需求。近代职业教育家黄炎培先生认为，职业教育的目的之一是“为个人谋生之准备”，且“使无业者有业，使有业者乐业”。高等职业教育的职业属性和贯穿始终的职业理念，为人们实现对职业的自由追求提供了前提和保障。

（三）促进人终身教育理念的形成

终身教育是在突破传统教育阶段式模式的基础上提出的。传统教育以阶段为特征，每一阶段毕业标志着这一时期学习的结束。在知识时时更新，人要不断适应新岗位、新要求的知识经济时代，不断地学习和发展是对职业人提出的新挑战。这样，教育不再是某一特定年龄人群从事的活动，教育也不能一劳永逸地培养出统一规格的青年，而应该是整个社会参与、向着贯穿于人的一生的方向发展。所以，保罗·郎格朗曾经说过：“我们所说的终身教育，是一系列很具体的思想、实验和成就，换言之，是完全意义上的教育，它包括了教育的各个方面、各项内容，从一个人出生的那一天起直到生命终结时为止的不问断的发展，包括教育的各个发展阶段、各个关头之间的有机联系。”

职业教育是以培养人的职业能力为目标，围绕专业知识和实践技能开展的利于人的生存和发展的教育类型。从其教育模式来看，有一定学习期限做保证的学校教育，也有以适应岗位学习的顶岗实习；有为顺利走上工作岗位的职前教育，也有为适应不断发展变化的岗位要求的职后培训学习。一名学生，从进入职业教育的那一刻起，就走上了为职业发展而不断学习的求知之路，尤其是在企业中的学习，与其说是工作的需要，不如说是生存的需要。以日本的职业教育为例，日本企业除了提高生产效率、争取更大经济利润的目标之外，还有更加重要的工作就是员工的培养。日本企业对员工的培养是终身的，针对工作岗位和能力提高的培训贯穿于企业员工的整个职业生涯中。企业为此付出了时间和经费，换来的是鲜有跳槽的、技艺娴熟的、稳定的员工队伍，终身教育的理念体现得朴实而又自然。

二、高等职业教育促进社会进步的价值取向

（一）促进社会经济发展

人是社会经济发展的基石，教育是提高劳动生产率、全面提高人的素质的关键因素。教育哲学认为：提高教育对人的培养，实现了教育对经济的促进作用。英国古典经济学家亚当·斯密在1776年发表的《国富论》中指出：劳动是国民财富的源泉，只有减少非生产性的劳动，增加生产性劳动，同时提高劳动者的技能，才能增加国民财富。近现代对教育与经济关系的研究也表明，人受教育水平的每一次提高，都伴随着社会劳动生产率的相应提高，伴随着经济水平的大幅提升。高职教育对提高劳动生产率、促进经济发展的价值主要通过两个途径来实现：一是教育把非熟练劳动力培养成熟练劳动力，二是教育改变劳动者的劳动能力形态，把简单劳动力培养成复杂的专门的劳动者。在高职教育的培养活动中，个体通过知识学习、技能训练、创新思考等学习环节，增加知识储备、提高劳动技能、提高综合素质，从而提高智力水平，生成实践智慧，成为具有娴熟技能、能从事复杂劳动的劳动者。这样的劳动者在生产实践中，才能在做好职业工作的同时，参与科技创新，提升整个企业乃至社会的劳动生产率，促进经济持续健康发展。

目前，我国正处于产业结构调整、经济转型时期，经济的发展需要大批有知识、懂技术、有创造力的人才。过去高耗能、高成本的“中国制造”所需的劳动者，已不能胜任转型期“中国智造”对技术岗位的要求。高等职业教育在当前经济形势下，要通过调整专业结构，开发适应岗位需求的课程体系，加大实习、实训的定岗训练，加强职业道德建设等手段，扩大规模、提高质量，为社会新型产业结构培养一批合格的技术技能型人才，迎头赶上社会经济发展的大潮，成为推动社会发展的中坚力量。

（二）促进对文化的传承和创新

英国人类学家泰勒在《原始文化》一书中，对文化做了如下的阐述：“文化是人类以社会成员的身份习得的复合性整体，包括知识信仰、艺术、道德、法律、风格和其他一切能力和习惯。”在我国，文化指“文治教化”，主要包括社会活动中的精神产品及在其中蕴含的价值观和哲学观。教育在文化方面的价值主要表现为教育影响文化的传承与创新。首先教育促进社会对文化的传承。文化以物质形态、观念形态、活动形态、人的心理行为形态存在于社会生活中，包括历史的积累、现实的形成和未来的探索，其精华指引着人们精神的成长和社会的进步，是需要人的传承和发扬的。我国近代职业教育奠基人之一黄炎培先生在上世纪初期就提出了“沟通教育与职业，使教育者能为己治生，为群服务，达到使无业者有业、有业者乐业的终极职业教育目标”。黄炎培认为，职业教育的作用就其理论价值而言，在于“谋个性之发展、为个人谋生之准备、为个人服务社会之准备、为国家及世界增进生产力之准备”。高职教育在建立现代职业教育体系过程中，很好地继承和发展了黄炎培先生的职业教育理论，为社会培养了技术技能人才，提高了劳动力的整体素质。其次，教育更能促进文化的创新。没有创新就没有生命力，任何事物的发生、发展都遵循这一规律。文化从历史中一路走来，在奔向未来的行程中，只有不断给其提供营养和动力，它才能走得更稳健、更辉煌。学徒制是一种古老的职业培训制，在古埃及、中国等地早已形成一种重要的职业文化，但随着蒸汽机、半自动制造机器的大规模使用，因其培训时间长、需花费大量资金、企业也不需要全能型员工而逐步退出了历史舞台。但是，因其还有师傅带徒弟、做中学等突出的培养优势，德国、英国、澳大利亚等国家，率先改革、创新了传统学徒制，建立起了如“双元制”等现代学徒制，并在本国取得了很好的教育效果。我国正在试点的现代学徒制，也是从传统出发的创新发展。

（三）促进社会公平正义

公平正义是健康文明、政治清明、经济昌达社会的外在表现，是人类追求的理想社会的目标。如何扩大社会公平的范围，使人们的社会生活尽可能地趋近公平正义？教育是达成该目标的一个重要途径。美国教育哲学家约翰·S·布鲁贝克指出：“教育公正是实现人类平等的伟大工具，它的作用比人类任何发明都要大得多。”通过公平的教育，首先让人人享有受教育的权利，人通过学习知识、掌握技能，融入社会生活中去，参与社会竞争，享受社会福利，个体充分发展，促进社会文明的进步。其次，通过教育对人的培养，实现人社会地位的变化，促成社会财富的再分配。“不患寡，只患不均”，在社会财富不均基础上引发的社会不公，极易造成社会动荡。“有教无类”的全民教育可以为原本处于社会底层的人士，创造提升社会层次的机会，从而实现财富再分配。所以，教育是和谐社会的基石。

看体育课的目的与价值取向 篇7

一、看体育常态课与观摩课的主要目的

体育常态课与观摩课有着明显的区别, 常态课是体育教师在日常教学工作中实施正常教学活动所组织的体育课。体育常态课表现出的特点, 一是时间上是跟着大纲和教学计划的进程而基本固定的;二是学生为平日自然状态下教学班的学生;三是不带有展示和被观摩的前提, 因此也就很少考虑它的观摩价值。而对于观摩课来讲, 就有较大的差异性, 首先从时间上来讲, 具有非固定性, 而且是事件性的, 是借助研讨、展示、评比等多种活动平台而特殊设计的课堂;其次就是学生来源除了可能是原有教学班以外, 还有可能是异地借班上课的学生;第三个方面就是观摩课要凸显被观摩的功能, 是有目的的、事先有准备的、为突出其核心价值而专门设计的特殊课堂。由此, 对于看课而言, 不同类型的课堂就会产生不同的看课目的, 当然, 有的看课目的具有共通性。

1. 看常态课的主要目的是要观察学生在课堂上的真实学习行为推测学法

对于一位一线教师而言, 自己在平日的教学活动中, 由于班级教学人数和教师精力的限制, 教师在课堂上很难关注到每一个学生参与活动的情况, 尤其是学生的真实学习行为, 如学生是如何听讲的、如何观察的?教师在做技术动作示范时, 有多少学生在认真观察, 有多少学生溜了号?而就认真观察的学生来讲, 观察的方法是否正确等等, 这一系列的问题对于一个正在示范的教师而言, 就很难及时捕捉到这些信息。因此, 自然就会出现, 上课教师把教学的重点落到了“教”的环节, 难以充分顾及到学生“学”的环节。然而, 体育新课改明确告诉我们, 不但要把学生“教会”, 还要教学生“会学”, 这种会学方法的传授或引导, 如果在全然不知学生究竟怎么学的前提下, 是很难完成施教“会学”任务的。基于此, 一线教师需要在教学之余, 抽出一定的时间看看同事的体育常态课堂, 或到兄弟学校看看其他教师的常态课, 在互相学习和改进提高的同时, 观察不同内容常态教学中学生的学习行为。如果我们说直接看学生的学习方法, 显得有些不客观, 因为方法是通过行为表现的具有外显特征的, 且有部分认知策略是难以通过观看完全把握的。但是, 我们可以通过观察学生在学习活动中的行为表现, 去判断或推测学生的学法是否合理有效, 进而对学生的学法进行指导。正如陶行知先生所云:教师教的法子要根据学生学的法子, 学生怎么学教师应该怎么教。

2. 看观摩课的主要目的是领悟教师的设计思路和创新之处

与常态课相比较而言, 观摩课是经特殊准备的课堂教学形式, 教师在上观摩课之前往往会在课的每一个环节及内容的衔接与合理性、新颖性等方面下一番工夫, 因此, 教师就会精心对该课进行设计。不同的观摩课会展现出教师不同的设计风格, 有些可能从突出某一个侧面进行设计, 如突出教学内容和活动内容的合理搭配上;有的可能从突出场地器材的充分而巧妙的利用上, 在组织方法的设计上下了一番工夫;还有的侧重于现代教学方法的引入, 或者是考虑到评价环节的巧妙自然地融入等等。无论教师所上的观摩课效果如何, 我们总能通过观察判断教师的教学设计是否合理, 合理的程度如何?以及合理或不合理的原因所在?在设计方面最大的亮点是什么?通过观察了解, 不但有利于自身组织观摩课, 还能够提升常态课教学设计环节的合理性。

至于观摩课的价值, 通过观看观摩课也可以做出一定的判断, 有些观摩课价值比较突出, 有的却不太明显。价值不太突出或不太明显的观摩课, 基本上失去了被观摩的意义。换句话讲, 这节观摩课是失败的观摩课, 是不成功的观摩课。但无论看到的是什么样结果的观摩课, 都在一定程度上能够带来一些启发。如, 一节观摩课上得很平淡, 没能让人眼前一亮, 观摩者会感受到“这样的课我也会这么上”。如果是这样的话, 所带来的启发就是“我未来的观摩课不能如此平淡”, 主观感觉告诉自己或暗示自己, 观摩课应该有亮点, 至少要有一个亮点, 无亮点的观摩课是不太成功的观摩课。如, 一节观摩课有一些亮点, 但有较大的表演成分, 看上去不能回到常态中来, 也就是说在常态课中是不可能完成的。如果是这样的主观判断, 该观摩课也是不太成功的, 或是有缺憾的。因此, 这种主观感觉就会提示, 观摩课不应该有太多的表演成分, 表演成分太多就成了大家普遍认为的“作秀”的课了。

假如, 看到了一节既异彩纷呈又能够返璞归真的观摩课, 也就是说既有观摩的价值体现, 即引领性;又有回到常态的可能性, 即普及性, 这样的观摩课, 通过主观判断是精彩的, 是被赞赏的, 是令人向往的。这些感觉都足以证明该观摩课的成功所在。基于此, 看观摩课时, 通过分析探寻它的设计思路和创新价值体现, 在带来不同启发的同时, 可以提高看课教师对观摩课的评判能力和组织能力。

3. 看体育常态课与观摩课的共同目的——为选题研究而看课

对于教学研究而言, 其选题的途径很多, 既可以从钻研教材、备课、上课等环节选题, 也可以从看课过程中选题, 而且无论是看常态课还是观摩课都可以找到选题研究的切入点。

诸如看常态课, 在常态课上, 由于课堂各环节都处于自然状态, 无论是教师的教还是学生的学, 没有过于约束和表演的成分, 因此, 我们就可以从常态课中发现很多真实的问题, 如通过观察发现, 课上有些学生积极主动地练习, 而有些学生却不愿练习, 进一步观察、分析、判断, 不愿参与练习的学生的性别、个性特征、兴趣爱好等与不愿练的关系, 结合教师的教学内容、练习形式、指导方法等, 综合分析考虑不练习的“偷懒” (或“消极被动”) 学生的偷懒现象产生的原因, 通过归因分析探寻提高学生学习积极性的有效方略。还有, 就常态课上的“见习”学生而言, 可以说每位教师都遇到过这样的学生, 我们可以通过观察不同的教师对见习生的组织与要求, 以及观察见习生在见习过程中的种种表现, 以“体育课上不可忽视的群体——见习生”为主题展开研究, 进而进行分类, 探寻不同类型见习生的发生原因。但所列举的这两类群体的学生在观摩课上却不常看到。

然而, 在看观摩课的过程中, 我们依然可以找到很好的研究切入点, 如新课改后, 在很多观摩课上, 授课教师大都在课的准备活动部分或放松活动部分选择并运用了音乐来辅助教学。通过观察, 我们可以以“体育观摩课中的音乐”为主题研究教师所选音乐的效果, 通过分析音乐选择的适宜性等判断教师的音乐素养, 以及提出如何培养教师的音乐素养。如, 在准备活动期间, 有些教师所选择的音乐与徒手操极不匹配, 甚至有的音乐让人听起来感到“哀伤”;还有的教师所选的音乐, 做操前的音乐过门很长, 师生傻傻地等待开始的音乐节点, 这些都表明, 有些体育教师的音乐素养缺乏并有待提高, 对这类问题的研究具有明显的实践意义。

因此, 无论是看常态课还是观摩课, 我们随时随处都可以找到研究的切入点, 关键问题在于在看课的过程中能否有“选题研究”的目的性。

二、看体育常态课和观摩课的价值取向

或许有人会说, 看常态课和观摩课的价值取向约等同于其看课目的, 但笔者认为, 这是两个不同的概念体系, 是两种不同的目标指向。看课的目的主要指向或解决为什么要看课, 即回答的是看的原因。而看课的价值取向却指向了看课的结果上。看课的价值取向是否正确决定了看课的方法和看课的效果。

1. 看常态课的价值取向是“如何让常态课异彩纷呈”

就当前的体育教学而言, 常态课存在着不同的层次, 差的、一般的、好的、较好的和最好的。如果想把一节常态课上出彩是有望实现的, 但要想把堂堂常态课都能上出彩, 对于很多处于超工作量状态下的体育教师而言, 是较为不现实的。但是, 让常态课异彩纷呈可以作为一线教师追求的目标, 只有有高的目标定位, 常态课才有出彩的可能, 否则, “放羊”、“半放羊”或不负责任的“不放羊”的体育课依然将会长期存在。

那么, 如何实现这样的目标定位, 或者说使目标定位能够成为现实?看常态课的必要性就应运而生了。而且, 看常态课的方法也得以显现, 即认同式的看法、质疑式的看法、综合式的看法等。采用认同式看法主要是以学习经验为主, 探寻闪光点;采用质疑式看法主要是以发掘问题或漏洞为主, 剖析问题的根源;采用综合式看法是前两者的有机结合。无论采取哪种形式的看课方法, 都能经过不断地积累和分析判断, 在不断学习他人经验的基础上, 终究找到“如何让常态课异彩纷呈”的有效策略。

2. 看观摩课的价值取向是“如何让观摩课返璞归真”

看观摩课的目的是为了看其设计思路和看出亮点所在, 那么, 这或许只能作为一个起点或原因, 回答了为什么要看观摩课的问题。但是, 尚未解决如何看的问题, 存在有看观摩课的结果即止点的不确定性。如果看观摩课的价值取向是为了能够促进观摩课的回归性, 那么, 如何看、看什么等问题, 便都会迎刃而解。

就如何看而言, 或许你就会不由自主地对一节观摩课反复地分析, 如果不具有回归特性, 就会考虑为什么?缺了什么?多了什么?哪些太过了?由此, 所显示出的方法就是“刨根问底法”。这种刨根问底是基于可能“回归”的程度, 分析根源所在;还有可能会采用“假设”法看观摩课, 也就是说对自己认为不具备回归可能的课或表演色彩过浓的课, 可以提出假设, 甚至几种可能回归的方案, 这既是对案例的分析, 又是对观摩课例的调整性设计, 这比自己凭空设想或琢磨“应如何让观摩课更能够回归常态”要现实得多。

除此之外, 还可以采取“预期法”, 在看观摩课之前, 或在看观摩课的教案之后, 最好能够对要看的观摩课有个事先预期或叫做推测, 也就是说, 先设想一下这节课能够回归还是不能够回归, 还是不完全回归。有了这种预期, 看课后的收效就会比较显著, 自然就比一无所知、一无所想的看课效果更胜一筹。

3. 看常态课与观摩课的共同价值取向——上“好课”

什么是“好课”?不同的人有着不同的判断方法, 在过去的一段时间里, 人们对什么样的课才是“好课”已经做过较多的探讨, 但比较集中的问题在于缺乏判断好课的“参照系”, 如所谓的“好课”是与什么样的课比是好课, 是常态课中的好课还是观摩课中的好课;是城市课中的好课还是农村课中的好课;是小学课中的好课还是中学课中的好课等等, 结果对“什么是好课”做了较为模糊的判断。不同的课的类型反映出不同的课的特征, 因为有着不同的教育对象和教学内容, 又有着不同的师资和教学条件, 因此, 对好课的判断应该是主客观相结合的综合判断。但无论是看常态课还是看观摩课, 共同的价值取向就是为了上出“好课”。尤其是定位在上出最好的常态课和最好的观摩课上, 即达到常态课与观摩课的连点上。

就常态课而言, 可以粗略地划分为差的 (放羊式的) 、一般的 (不认真的) 、好的 (认真的) 、较好的 (比较认真的) 、最好的 (最认真且精彩的) 五个等级。经过不断地积累看课经验, 有望上出精彩的好课。而就观摩课而言, 也可以大致划分为差的 (全表演、作秀的且无亮点的) 、一般的 (有表演迹象且平淡的) 、好的 (无表演迹象但平淡的) 、较好的 (无表演迹象且有亮点的) 、最好的 (无表演迹象的、精彩的且能回归常态的) 。基于对以上两大类课的初步的等级划分, 对于看课者而言, 共同的价值取向就在于上出最好的常态课和最好的观摩课。

教育目的的价值取向 篇8

医学与人的不可分割性在现代社会中更加显露无疑。在社会发展过程中,医学的缺失将致使整个社会的发展陷入恐慌,即便是现代医学仍旧无法治愈大多数疾病的情况,人类依旧对医学的发展和医学技术的推进上花费巨大的人力物力,人类对医学进步发展也正是医学对于人类价值的显现。在探讨医学发展的目的时,人类的健康维系和生命的有效延续是应当被放在首要位置的,也是无可争议的,其核心便是倡导医学对生命健康的关怀,从而实现对人的生存状况的关怀,进而完成医学的社会责任和历史使命。

1 医学的现代性危机

医学作为现代科技的组成部分,也遭遇了与现代社会融合的问题,作为直接关系人类健康和生命维系的科学,这种融合所产生的矛盾更为突出。现实的医学发展似乎遇到了阻力和快速发展之后的副作用反弹力,医患关系紧张、民众医学素养较低、医学人文精神缺失等问题都在困扰着现代医学的进一步发展。民众迎接医学科技进步不再是欢呼和掌声,而是对医学科技发展的无尽担忧。这一问题的根源在于医学的快速进步发展,使得人们对医学从相信转变为迷信,从依靠转变为过度依赖和过度期望,稍有不慎得到的就是批判。医学的现代性危机不仅仅是医患关系紧张,还有过度医疗和人性的贪婪[3]。

医患关系的紧张以及伤医现象的频发呈现出的问题体现出医学实践中的现实困惑———为什么被救的人还要反过来伤害救他的人。医患关系的紧张并不是我国独有的现象,这样的问题在美国也无法避免,甚至在印度表现的更为糟糕[4]。医学的困惑也是人类发展的困惑,人类更应当思考的是什么使人类在医学发展最为迅速的阶段开始“排斥”或怀疑医学呢?医患之间的问题也可以看作是医学科技与社会大众之间的问题,追求更深层次的原因则是关系到现代社会发展中人的需求的制造与满足。医学的快速发展难免会出现不同的路径与指向,甚至在一定程度上存在制造需要的情形。各种层次和形式的医疗广告在宣传自身的同时也存在不同程度的制造需要。而在工业社会发展的过程,大众已经难以区分自己的真正需求和虚假需求,“现行的大多数需要,诸如休息、娱乐、按广告宣传来处世和消费、爱和恨别人之所爱和恨,都属于虚假的需要这一范畴之列”[5]。这样的处境产生了一对难以调和的矛盾,一方面医疗服务的提供难以满足民众对健康的需求,另一方面医药行业又通过广告等形式不断的制造需求。这种矛盾即是价值的矛盾,也是现代社会发展中突出的社会问题,医学不过是其中最为剧烈的体现。

2 医学发展的目的性偏离

医学的科学研究与医学的临床应用,这其中的距离不言而喻。社会的理解不同于科学研究,在科学研究刚刚出现“探索可能性”的时候,社会媒介会将其描绘成“成为可能”,而民众对传播的消息进行自我的加工便是“即将走向临床”,最后在社会大众之间传播的内容就是“技术已在临床运用”,如此便是社会对医学科研的思维逻辑和医学发展的大众认知。工业社会的发展带来的是快捷和方便,但社会大众却对医学的快捷和方便抱有无尽的敌意,仿佛仍旧希望医学停留在慢节奏的农业社会,寄望于医护人员用更多的时间和耐心来治疗安慰自己身体和心理的双重痛苦。与此同时,社会大众更忍受不了的是医学的慢,在疾病诊疗过程中总期待所有的程序在瞬间完成,希望疾病的治疗是快速的,对治病治疗的长期性缺乏耐心。患者自身也是矛盾的个体,在疾病诊疗过程中希望医生尽量多花一点时间在医生身上,另一方面却又希望自己的疾病尽快的确诊治愈。我国处于社会的转型期,这种转变既有经济发展方式的转变,也有社会思维方式的转变。这种转变却也存在着不均衡的现象,各种思维方式和科技发展都存在各种不均衡,在医学中的思维碰撞引起的便可能是矛盾甚至演变为对立和流血。

现实的困境在医学的发展中也有着一定体现,医学的发展也逐渐成为了被异化的医学。工业社会中出现人的异化,异化的人催生的异化的医学。医学的异化是存在着制造需求的现象,人的异化是分不清自己真实需求和虚假需求;当在医学中人追求的不再是自己的真实需求而是虚假需求,医学的发展也会因为这种需求的导向转变发展的方向,等人类幡然醒悟的时候,伤害可能也是无法避免的。人已经难以区分需要的真实与虚假、合理与不合理,作为执掌医学发展的人同样难以区分真实需要与虚假需要。关于需求,“‘真正的’或合法的需要同‘虚假的’或应谴责的‘伪’需要之间神圣的界限已经被取消”[6]。需要的真实与虚假变得难以区分,但社会中真实与虚假的需要的根源在于人和人性的保持,也就是我们所要提及的人文关怀问题。医学的异化和目的性偏离最为直观的表现就是医学已经超越了“治疗疾病、维护健康”的范畴,已经发展成为试图操纵人类发展的科技。这种发展的偏差存在于最为科技发展最为基础的社会需求阶段,即社会对医学的需求已经是由合理向不合理转变,医学的发展不再是遵循最基本的发展规律,而是为社会的虚假或不合理需求所绑架。

现代医学的发展,当代医学技术在医学中的地位和古代、近代的医学不同,在于当代医学技术已经主体化[7]。在医学科学技术发展的背后,还存在资本的推动,这种推动让医学科学技术产生了明显的逐利性行为。医学是关系人类健康的科学,为资本所控制的医学技术为了掩藏自身的逐利性,将通过各种方式刺激人们对医疗的需求,进而诱发过度医疗。医学的发展本是人类社会发展的祈盼,但现代社会条件下的医学科学发展容易出现偏差、走向歧途,而这种偏差也是医学发展的价值取向所不应允的。

3 医学人文与医学价值取向的回归

医学现代性危机的嬗变、医学的异化和人的需求的异化,致使医学在发展中出现了目的和价值取向的偏差,这也影响了人类的发展和个体的社会幸福满足。医学的异化在于忽视了人作为医学价值存在的根本,试图通过医学的发展在人类中制造需求,将医学从维护人类健康发展的角色提升到操纵人类发展的地位。这时医学现代性危机和医学异化的根源所在,其问题的关键在于技术主义的盛行、人文精神的缺乏,对医学人文性的回归,需要在医学中大力弘扬人文精神、实践人文关怀。这既是对医学异化的修正,也是通过对医学实现对人类发展的关怀。

人文关怀在医学中的推进发展,更多的是指引医学的发展,促进医学的发展为满足人类的健康而奋斗。医学作为科学的发展,应当把握自身的人的属性,脱离人的本性发展的科学是难以为社会所接受和承认的,符合人性的科学才是能为人类所使用和推广的。医学的发展根本在于人类的发展,医学是以维护人的个体存在从而维护人类的存在。医学中的人文关怀和人文精神从来都不应当缺失,也不能缺失。医学中的人文精神和人文关怀应当是一种怎样的存在,这也是我们在探讨人文关怀理论中的重点。在过往的医学人文关怀理论中理论基础的单薄和实践中的问题已经预示着应当构建出更为适应医学发展的人文关怀理论基础,而在其中对于人文关怀的理解则是理论的关键[8]。医学人文关怀,如果仅仅理解为医护人员对病患群体的关怀,甚至仅仅是心理关怀,那么这种理解是偏离人性的也是背离人文关怀理论本质的。人文关怀理论在医学中的运用就不再是简单的关怀病人,而是在医疗过程中实现对人类的关怀,对人类发展的关怀。这种关怀应当包含有关怀制度的构建和关怀循环体系的完善,应当受到关怀的人群也不仅是生存状况存在问题,也应当包含有自由解放的发展受限制的人。

人的价值是一切社会价值的指向性,在医学中推行人文关怀便是这种价值的终极追求,即医学的发展是人类发展的重要条件。在医学中运用的人文关怀理论引导的价值取向也是人文关怀终极价值取向的组成部分。医学是以人为出发点,也是以人为落脚点的,科学是路径、是方法、是引导人从疾病走向健康的桥梁。我们在医学中推行人文关怀的多向度研究,也是人文关怀在医学中存在的价值,更是我们应当解决的现实问题。把握医学技术的“异化”与“归化”,在医学中推行多向度的人文关怀,关怀医疗过程中每个参与的群体,维护医学的人学属性,把握医学前进的方向。

摘要：医学作为与人的生存发展休戚相关的科学,在近现代的发展中存在着与人性脱钩、甚至背离等问题,因而产生了医学的现代性危机。医学的现代性危机与现代医学的发展也需要进一步地探讨医学本身的目的以及其价值取向,以期促进医学的发展和人类生命健康的维护。从医学的现代性危机和医学发展的目的性偏差谈及现代医学存在的问题,进而通过人文精神和人文关怀等理论的引入对医学的发展实现方向的指引和价值的导向,实现医学发展的目的与医学的价值取向统一。

关键词：医学人文,医学目的,医学价值取向

参考文献

[1]Bengt Brulde.The Goals of Medicine:Towards a Unified Theory,Health Care Analysis,2001(9):1-13.

[2]郭清秀,米光明.关于“医学目的”若干问题的思考[J].医学与哲学,1996,17(4):175-177.

[3]王一方.中国人的病与药[M].北京:当代中国出版社,2013:87.

[4]Himmatrao Saluba Bawaskar.Violence against doctors in India,The Lancet,2014,384(9947):955-956.

[5][美]赫伯特·马尔库塞.单向度的人——发达工业社会意识形态研究[M].上海:上海译文出版社,2014:6.

[6][英]齐格蒙特·鲍曼.被围困的社会[M].南京:江苏人民出版社,2005:131.

[7]杜治政.技术、资本的主体化与医学[J].中国医学伦理学,2011,24(3):274-279.

教育目的的价值取向 篇9

一、公民意识教育的基本价值取向

简言之，公民意识教育就是把公民培育成具有现代公民意识的教育活动。就中国的实际而言，公民意识教育就是国家作为社会治理的公共力量，凭借其可控的各种资源和手段对其公民进行普遍、持续的民主性的影响，给予公民必要的民主的政治知识、政治态度、政治情感与政治实践的训练与引导，使公民形成具有主体意识、权利意识、规则意识和公德意识等民主意识的现代公民。在这里，主体意识、权利意识、规则意识和公德意识构成当代中国公民意识教育的基本内容和价值取向。

1.主体意识。是人对于自身的主体地位、主体能力和主体价值的一种自觉意识，是公民意识教育的首要价值取向。主体意识的基本内涵是，在个人与国家的关系中，个人居于主体地位，是国家的主人，是国家存在的根本依据，而国家“无论如何只是人民存在的环节”[1]。受几千年封建统治影响，中国人颠倒了个人与国家的关系，把个人视为国家的附属和工具，“不识为主人，不敢为主人，不能为主人”[2]成为真实写照。可以说，中国两千多年来的历史就是“一部想做奴隶而不得和暂时做稳了奴隶的历史”[3]。主体意识的缺乏，既扭曲了个人又彻底异化了国家，也使中国社会始终无法获得发展的有效主体力量，从而导致中国数千年来始终在传统轨道上周而复始地循环运行而无法步入现代化的文明快车道。因此必须加强主体意识教育。

2.权利意识。是指在国家社会政治生活中，个人对自己所享有的经济权利、政治权利、社会权利等各种权利的自觉意识。权利意识是个人对国家的一种合理的正当要求，体现的是个人权利对公共权力、权利对义务的制约平衡关系，权利意识既是对个体主体地位的一种诉求，也是规范权力、健康权力和平衡义务的重要力量。受传统政治文化的影响，中国人的权利意识十分匮乏，“权力至上”、“义务本位”的观念根深蒂固。这种只有（重）权力、义务而无（轻）权利的观念，使权力失去应有的约束而被为所欲为地滥用，使义务观念始终得不到应有平衡而被异化。因此，发展权利意识是加强公民意识教育的又一重要内容，它构成了公民意识教育的核心价值取向。

3.规则意识。是关于规则的认识、制定和遵守的一种自觉意识。它包含三个层面：一是对规则的重要性有深刻的认识；二是积极主动关心参与规则的制定；三是自觉遵守各种规则。规则意识主要是规范个人与他人及国家和社会关系的。人是社会性的，是群居性的，都归属于某一群体组织——或国家或民族，因而必然面临怎样正确处理人与人之间的关系以及人与国家社会之间的关系问题。没有规则或不遵守规则，社会必将陷入无序和混乱，规则是社会健康发展的重要保障。中国是一个缺乏法治传统的国家，数千年来统治国家的是“王制”，其本质应是人治。规则意识的缺乏使依法治国，建设社会主义法治国家之路任重而道远。因此，必须加强规则意识教育，规则意识教育也成为公民意识教育的重要价值取向。

4.公德意识。是指对维护社会正常生活秩序而约定俗成的最基本的公共生活准则的履行和遵守的自觉意识。公德意识如何，对个人而言代表其素养水平，对国家而言反映了其文明程度。我国改革开放以来虽在经济方面我们取得了巨大发展，但精神文明建设却相对滞后，公民意识建设方面仍然存在着不少问题。“社会的一些领域和一些地方道德失范，是非、善恶、美丑界限混淆，拜金主义、享乐主义、极端个人主义有所滋长，见利忘义、损公肥私行为时有发生，不讲信用、欺骗欺诈成为社会公害，以权谋私、腐化堕落现象严重存在。这些问题如果得不到及时有效解决，必然损害正常的经济和社会秩序，损害改革发展稳定的大局，应当引起全党全社会高度重视。”（《公民道德建设实施纲要》），而要解决这一问题，就必须加强公德意识教育，公德意识教育也成为公民意识教育的不可或缺的又一重要价值取向。

二、实现公民意识教育的基本途径

根据中国的实际而言，加强公民意识教育可从三个方面进行。

1．努力形成全社会高度重视公民意识教育的共识。我国专制文化影响深刻，加强公民意识教育是一项极其艰巨的任务。这一历史重任能否完成，首先取决于全社会能否形成高度重视公民意识教育的共识。不首先在思想上形成共识，就不可能完成公民意识教育的重任。为此，就要求我们首先对加强公民意识教育的重要性给予充分阐述。要使全社会深刻认识到，加强公民意识教育是发展社会主义市场经济、建设社会主义政治文明、构建社会主义和谐社会的必然要求和重要保证，是促进人的全面发展、提高全民族的思想道德素质的根本要求和必由之路，更是建设中国特色社会主义事业、实现国家现代化和中华民族伟大复兴的不二选路。

2．充分发挥学校教育在公民意识教育中的主渠道作用。学校作为专门的教育组织，在公民意识教育中扮演着至关重要的角色，是加强公民意识教育的主渠道。发挥学校教育在公民意识教育中的作用，应从以下几个方面进行：首先，确立公民教育的目标取向。教育目标是教育的圭臬，规定着教育的基本走向和价值诉求。传统思想政治教育把教育人的目标定位于人自身之外的一个单纯的社会方向，虽有其历史必然性和一定的历史积极性，但因其轻忽人的主体性和个体性而在当今发展已受困。从根本上说，人是教育的出发点，也是教育的归宿点。公民意识教育的目标就是要把人最终教育成“公民”，“公民”自身是唯一的目标，而不（只）是为另一目标服务的“工具”。所以，对学校而言，加强公民意识教育首先要改变传统的“政治教育”目标，确立“公民教育”目标。其次，设置包含和体现公民意识教育内容的课程。传统政治教育在内容上强调政治服务性，显示出明显的说教性、空乏性、义务性等特点。而公民意识教育则要求围绕公民自身来进行，是对公民进行以主体意识、权利意识、规则意识、公德意识等为主要内容的教育。课程设置也应该包含和体现这些内容特点。同时，在整个教学过程中要始终贯穿公民意识教育的理念，从教师自身的言行表达到具体教学方法的运用等每一环节都要以“公民意识”理念贯之。“教师是活的政治”，教师必须始终展示出现代公民应有的素质特征和精神面貌，为学生树立“现代公民”的形象，引导学生不断“公民化”。在具体教学方法上要改变传统的单一灌输模式，而要运用讨论法、对话法、辩论法等互动教学方法，培育学生的参与意识、平等意识、自由表达意识等公民意识。第三，开展学生体认公民身份的实践活动。可以通过引导学生参加各种社团活动、班干部的民主选举、学生的自治管理等来训练学生的参与意识、竞争意识、规制意识、合作意识等。同时，积极组织学生参加社会实践，接触社会，了解社会，建立经常性学生社会参与机制，通过让学生们参与社会实践生活，促进学生的社会责任感以及独立人格的培育和成长，使学生在真实的社会生活中体验公民身份，逐渐培育他们的公民意识。

3．高度重视社会教育对公民意识教育的巨大作用。社会是一所大学校，在加强公民教育方面具有不可或缺的重大作用。通过社会教育来加强公民意识教育可从两个方面入手：一是充分发挥大众传媒的教育功能。在当今没有任何一种力量可以像大众传媒那样能够在较短的时间内使社会迅速形成一种强有力的文化之势。如果借助大众传媒来宣播民主的政治文化，则必定在全社会营造出“民主政治文化”社会大氛围，从而潜移默化地影响着个人公民意识的发展，促进公民意识的逐渐成长。二是高度重视政治实践的公民训育作用。根本而言，公民意识的有效形成倚赖具体的政治实践。要通过组织、引导、鼓励公民参与包括选举、监督、罢免、集会、结社等具体的政治实践活动，来培育公民意识。归根结底，促进与支持任何形式政府，尤其是民主政府的习惯是在公民的日常生活中培养起来的。民主要在大范围内取得成效，必须有公民直接而且普遍参加，使他们有机会培养必要的态度与气质[4]。一言蔽之，让人们“在游泳中学会游泳”，让人们在公民实践中形成公民意识。

参考文献

[1] 马克思恩格斯选集（第1卷）.北京:人民出版社,1995.

[2] 孙中山.孙中山全集（第6卷）.北京:中华书局,1985.

[3] 鲁迅.鲁迅全集（第8卷）.北京:人民文学出版社,1981.

[4] 科恩.论民主.北京:商务印书馆,1988.

（责任编辑 付一静）