教育创新的三种取向

教育创新的三种取向（精选7篇）

教育创新的三种取向 篇1

教育创新的三种取向

教育创新的三种取向

教育旨在促进个性的发展和成长 , 这是教育创新的人性论依据 , 也是教育创新的人本学基础。

在观念层面应注重人本取向守成与创新是教育的两大主题 , 但在不同历史时期 , 其地位与作用是不同的。一部中国古代教育史 , 是偏重于守成的教育 , 而一部中国近、现代教育史 , 则是偏于创新的教育。审视 1840 年以来的中国教育 , 创新是其突出的主题 , 而其创新的取向 , 大体沿着经济一一政治一一文化一一政 治一一经济这样的轨迹起伏变化 , 随着创新取向的转换 , 教育沦为经济、政治和文化的工具 , 其自身的主体意议倒往往被遮蔽了。教育的本质是在维护人的生存和促进的发展 , 当国家富强和民族复兴成为中国人生存和发展的首要前提时 , 教育创新的取向不言而喻。改革开放时期 , 在以经济建设为中心和以经济改革为指向的指引下 , 教育在 经济发展中的重要地位得到提高 ,“ 科教兴国 ” 就是这一现象的集中体现。应该承认 , 在个体或民族的生存成为第一急需时 , 第一生产力的科学技术和宝贵人力资源的劳动者素质一直成为社会的关注点 , 也就不足为奇了。但是 , 我们在承认教育创新的经济取向具有现实合理性时 , 还要注意到合理性下面的负作用 , 也就是说经济的单维取向持续时间过长 , 有可能使教育创新偏离了终极方向 , 我们不自觉地会把教育创新的阶段性目标当做了终极性目标 , 把基础当成了方向 , 以生存需要取代了发展需要。

教育旨在促进人性 ( 个性 ) 的发展和成长 , 这是教育创新的人性论依据 , 也是教育创新的人本学基础。作为百年育人的基础性工程 , 教育创新必须牢牢夯实这一基础。 使单向度的人转化为复合性的人 , 使被动而单一发展的人转化为自由而全面发展的人 , 这就是教育创新的意义所在 , 也是它的价值所在。

在制度层面应注重市场取向

教育创新的关键是制度创新 , 而制度创新的要义就是选择 , 为此 , 可以从以下两个方面展开 :

课程的选择一一目前基础教育的课程 , 除了少数实验学校或特色学校外 , 基本上是千人一面 , 已严重不适应网络文明时代社会发展的需求 , 更遑论因材施教的理想。基础教育界正在尝试设置的研究性 ( 探索性 ) 课程 , 就是通过开发内部资源 , 激发办学活力 , 来满足学生的选择要求。各类选修课的开设和学分制的管理 , 正在成为基础学校和高等学校课程改革的努力方向。随着学校互联网和远程教育网的建立 ,《学会生存》所预言的人机互动、资源共享、课程自主的教育趋势正在化为现实 , 课程选择已经成为学校深化内部改革的当务之急。

教师的选择一一教师的选择有着两方面的含义 , 一是指学校和教师具有互相选择的自主权 , 又是指教师和学生其有彼此选择的主动权。而课程的选择与教师的选择又是一体之两面 , 选择何种课程就是选择何类教师 , 反之亦然。 但是 , 对学生而言 , 教师的选择也许具有更重要的意义 , 因为同一类 ( 门 ) 课程 , 由不同的教师执教 , 其呈现的价值也是不同的.。教师是教育创新的核心资源 , 而选择机制正是激发其创新意识和创新行为的动力源。

在实践层面应注重对话取向

在教育实践的层面上展开创新活动 , 可以有很多突破口 , 我认为其中最重要的 , 也许是对话的取向。具体而言 , 可以建立以下 5 种教育论坛 :

1 学生论坛----学生论坛应具有最大的广泛性 , 成为学生信息交流的平台。小到学习方法、课程选修 , 大到人生规划、社会现象 , 学生都可以探讨。

2 教师论坛一一该论坛既是一所学校教师的信息交流场 , 也可以成为多所学校的公共平台 , 教师的教学心得、科研论文可以在此展示、交流 , 教学、科研中存在的问题可以在此探讨。

3 校长论坛一一各校校长的治校经验、管理模式、改革设想可于此切磋 , 教师与学生也可旁听探讨 , 这就有助于民主办校理念的落实 , 也有助于教育创新思路的推广。

4. 家长论坛一一通过家长论坛 , 能更好地与学校层面进行沟通 , 配合学校做好学生的辅导工作 , 也能向校方反映问题 , 提出建议。作为消费者 , 还能起到维护自身权益 , 监督办学质量的作用。

5 社会论坛一一该论坛可由关心教育的社会民间团体 筹办 , 通过这一平台 , 加强学校与社会的联系 , 反映社会对学校的要求 , 进而使学校与社会良性互动。

教育创新的三种取向 篇2

从目前国际教师教育趋势和教师研究趋势来看,第二种声音开始受到越来越多的关注。相应专业协会(国际教师与教学研究协会,ISATT)的出现亦大力推动着这种趋势的发展。2因此,在当前我国在积极探索教师教育变革的脉络下,本文试图以西方人文主义思想为理论视角,系统考察美国教师教育中的“人文主义教师教育”思想及其实践的演变,以为我国当前思考教师教育变革提供一种可供参考的声音。

一、构建美国人文主义教师教育思想和实践的理论基础

之所以某种教师教育主张或实践能称为“人文主义”的教师教育思想或实践,在于该教师教育思想的特征与人文主义内涵相吻合。本部分就将简要梳理“人文主义”思想在西方演变至今的主要内涵,并以其内涵来建构美国“人文主义取向”的教师教育思想和实践。

据考证,人文主义(humanism)思想肇始于公元前五世纪的古希腊西方思想传统。古罗马时期西塞罗所用的humanitas(人性)一词可追溯到古希腊语词源paideia,意为教育、教化、开化之意。古希腊人相信可以通过教育对人的个性品德进行塑造,让人从自然的状态中脱离出来,发现自己的人性,并参与和领导公共事务。要实现此,在知识上需要人文学科领域(如“七艺”)的全方位训练1,在教学方法上则注重苏格拉底的“产婆术”,注重培养学生的演讲和辩论能力,以参与公共生活。这种教育主张后来为罗马人所吸纳。[2]这一传统在文艺复兴时被人们重新发现后,在至今近600多年的时间中,人文主义的内涵在不同的时代背景下由不同的学者不断丰富之。以至于英国学者阿伦·布洛克在对西方人文主义传统进行研究时表示,与其说人文主义是一种思想流派或哲学学说,不如说是“一种宽泛的倾向,一个思想与信念的维度, 以及一场持续性的辩论”。[3]但总的来说,布洛克认为不论人文主义在西方历经怎样的演变,其内涵中如下几方面是最为稳定和重要的:

首先,人文主义将焦点集中于人,一切从人的经验开始,人的一切知识都来源于自身经验。哲学研究的目的亦在于探讨人的内心与经验的丰富性、人的本性、生命的目的,致力于解决人类社会所面对的普遍问题等。

其次,人文主义关注具体的每个人,强调每个人都有其独特价值、无限发展潜力及创造性,应予以尊重。而就如何发挥人的潜能,人文主义者认为有两个条件:一是通过教育,二是自由。如前所述, “人文主义”在词源上与古希腊时期“教育”一词密切相关。教育可以唤醒人的潜能及创造性,促进每个人全面发展其个性。而当人获得自由选择和探索的机会后,这种探索及随之而来的开拓创新可能打开个人及人类命运的新的可能性。

再次,人文主义重视思想和理性的力量,认为这是人区别于动物的根本。早在古希腊时期,人们就认识到批判理性和系统思考的力量,文艺复兴时期人文主义者们主张回归古希腊经典,试图发扬人的理性以摆脱神学的禁锢,至17世纪启蒙运动的“先知”们认为,理性是一种伟大的解放力量, 有助于人摆脱从过去承袭下来的禁忌与障碍,从而充分发展自己的天赋能力。

但在人文主义思想发展历程中,对人的认识越来越丰富与全面。除了关注人的理性,人的情绪、情感、感觉等亦逐渐受到关注。不论重理性还是情感,以具体的人为中心始终是人文主义者的共同点。

用上述人文主义思想的内涵来审视美国教师教育,人文主义教师教育大致有如下三种取向的体现:

第一种主要在教师教育专业学院成立以前占主导位置,重视通识教育和古典人文学科对人的理性的培养及释智作用,亦强调教师担任社区的领袖,这可谓是最贴近古希腊人文主义特征的一种教育思想,本文将其称为“博雅取向”的人文主义教师教育。在专业化运动后,这种取向亦被称为 “学术取向”的教师教育。

第二种则是在教师教育开始纳入教师专业主义话语体系后,面对教师教育中“行为主义”占据主导思想的脉络下,自20世纪60年代末一些学者开始重视教师作为人的完整性,认为教师的“自我”是其教育教学的工具,教师教育应以师范生需求为中心,其目的在于引导师范生认识自我。实际上,英文中“人本主义”(“humanistic”)与“人文主义”是同一个词根,但由于这一取向教师教育的理论基础主要为“人本主义心理学”,因此本文将这种取向概括为“人本主义取向”的人文主义教师教育。

第三种则是在20世纪70年代后社会运动频发,教师在日益专业化的同时却越来越忽视了其社会使命的脉络中产生,这种取向继承“博雅取向”中教师应参与创建新的社会秩序的价值取向。 但由于此时的教师教育已进入专业化脉络,这一取向更强调培养教师运用其专业知识和能力以促进更加美好正义的社会,本文将这种取向概括为“社会重建取向”的人文主义教师教育。

以下本文将分别讨论这三种人文主义教师教育取向的渊源及其各自背后所持的教师观,并结合具体的教师教育项目阐述不同取向的教师教育主张及其具体实践。

二、“博雅取向”的人文主义教师教育

(一)“博雅取向”人文主义教师教育思想的渊源及演变

“博雅取向”的人文主义教师教育缘起于大学教师教育专业学院产生以前。在美国,早在大学还未成立专门的教师教育学院进行教师培养前,小学教师主要由师范学院培养,而中学教师则由文理学院培养。这类文理学院重视通识教育及古典人文学科,认为这类学科有助于培养人的理性,为其作为自由公民做准备。由于当时文理学院的学生多来自精英阶层,他们毕业后,即使到中学任教,也很容易成为当地社区的领袖。因此,文理学院并不会刻意从教师作为一项职业的角度对学生进行培养,而是认为教育学生并对其释智的过程就是培养其如何去教的过程。尽管后来文理学院的生源越来越多元化,但其仍然坚持认为“博雅教育”是中学教师培养的最佳方式。

进入20世纪以后,随着一些本科学院和大学开始专门设立教师教育教育项目培养中小学教师,心理学和教育学的知识亦开始纳入教师培养。 这时就教师教育到底是坚持博雅取向,还是专业取向开始引发了辩论。博雅取向的赞同者坚持认为教师应作为学者和学科专家。如弗莱克斯纳(Flexner), 甚至批判当时教育学院在智识上的浅薄。他认为, 一位有教养的人应该具有广博的知识,对教育哲学亦应有深刻的认识,而不是只知道一些所谓心理学和教育学研究出来的普通人也知道的常识性知识。[4]为此,他呼吁应该重视师范生的通识教育, 重视经典人文学科在教师培养中的作用。在他之后亦有不少人提出同样看法,认为如果只重教育专业性的训练,容易窄化教师的视野,使教师陷入技能化和职业化的倾向。

随着心理学和教育学研究的发展和科学化, 教师工作得到了进一步的科学研究。有关教育教学和如何当教师的知识被越来越丰富,教师教育中的通识教育便越来越弱化,并逐渐被并入了学科知识之中。博雅取向的教师教育亦逐渐调整,如前两年关注博雅教育,后两年则开始关注学生专门化的兴趣取向,[5]但仍然呈现出很强的关注学科知识的取向。这种教师教育的“学术取向”,强调对学生进行理论素养的培养和学科知识的掌握, 强调对学生理性能力的培养,并认为教师具有理性能力后会自行学习,因此,并不太关注新教师的入职导入。

到了20世纪70年代,伴随着各种社会运动的兴起和教师研究的发展,博雅取向的教师教育又遭致以下三个攻击:[6]一是传统博雅取向的经典著作深受柏拉图主智主义的影响,忽视了对教师和师范生情绪情感层面的关注;二是随着舒尔曼对教师所需七种知识的提出,特别是“教学内容知识”的提出,使人们意识到教师仅有学科知识是不足以成为优秀教师的;三则是弱势群体开始攻击 “博雅取向”的知识主要是西方的、白人的、精英取向的男性的理性知识,忽视了非西方的其他族群的、女性的、穷人的声音和视角。也是在这种批评下,美国教师教育开始逐渐纳入多元文化视角,并注重培养师范生应对多元文化,尤其是对底层有色族群儿童施教的能力。

(二)“博雅取向”人文主义教师教育的教师观及教师教育实践主张

持“博雅取向”教师教育者认为,教师应该是文化的传承者和学科专家,因此其自身需要研读和熟悉经典。中学教师作为学科专家,不仅要掌握学科知识,而且还需要掌握学科史的知识;认为教师学习学科史,本身也是教师情感教育的很好方式。

“博雅取向”的教师教育还认为,教师应该是一位“理性的-自主的专业人士”。[7]教师所面对的日常情境异常复杂,且常呈现碎片化。因此,教师需要掌握基本理论及普遍原则。通过研习古希腊经典知识和人文学科知识(如哲学、社会学、历史学等)这一博雅教育过程,教师能够掌握理论及运用自己的理性能力,从而超越日常碎片化的实践。 此外,教师所拥有的理性和智识能力亦有助于师范生转换到其他工作岗位,有助于吸引更加注重智识取向的优秀学生进入教育行业。

教师还应该是社会的智力领袖和自由公民,有责任促进社会正义和善,而不仅仅是知道一些教育教学技能的“技术员”。作为教师,在思考如何引导学生和引导学生向哪里去时,必须思考何谓 “善”、“何谓好的生活”,“教育对社会有什么作用”、“学习和人类发展的本质是什么”等基本哲学问题。而博雅教育(liberal education)的本质恰恰体现在尊重人的价值,它不仅可以启发教师的理性和智识,还可以引导教师形成历史感和历史意识, 能够从历史和哲学的高度看问题,并进行批判性思考,从而有助于提升教师的社会责任感。

随着“博雅取向”的教师教育在教师专业化脉络中发展到“学术取向”后,教师教育逐渐从原来的重古典人文学科知识的重视转为强调培养师范生具备多种认知和思考的方法,强调给师范生讲授学科的基本结构,引导师范生对学科知识构建有意义的理解,强调教师应该习得多种教学方法, 比如讲授式和苏格拉底式探究法。

密歇根州立大学的教师教育项目可谓是这种 “博雅取向”的代表。[8]该项目侧重提升师范生旨向概念理解的教学能力及其对自身学习和教学实践的反思能力。该项目强调教师应该具备以下三个层面的知识:一是教师应对学科知识史有广博的认识;二是教师应该具备学生如何学习不同学科知识的知识;三则是教师应该知道何谓有效教学以及如何创设学习环境以提升学生对概念的认识。

在师范生实习中,该项目亦非常重视引导学生将所学理论知识与课堂教育教学实践相联系。 比如,师范生刚进入教师教育项目时,就配备一位当地教师作其导师,每学期师范生会到导师课堂中展开其田野作业,目的在于引导师范生将所学与实践相结合。师范生在其田野作业中需要分析课堂中教师是如何表征知识的,需要对学生进行访谈,以探究学生是如何对特定课程建构意义的。在学习一年教师教育后,第二年师范生要进入导师课堂任教。

当然,在不同的教师教育项目中,就何谓有效教学,或到底应该让师范生具备怎样的知识也仍然是存在争议的。尤其是在舒尔曼提出“教学内容知识”后,教师如何将学科知识以学生可以接受的方式进行表征和概念化的知识越来越受到关注。 这也可以看到,随着有关教师教育与教学实践研究的深入,“博雅取向”的教师教育也越来越关注教师的专业性。

三“、人本主义取向”的人文主义教师教育

(一)“人本主义取向”人文主义教师教育思想的渊源及演变

在20世纪上半叶,随着美国各大学陆续开始由专业的教育学院培养教师,“一战”后大力发展的行为主义心理学逐渐成为了教师教育项目设计的主导理论基础。这种取向强调对师范生进行有效教学能力的训练,微格教学、体系化的课堂观察、教师技能训练模型等被广泛运用于教师教育项目中。这种取向往往将学习者(师范生)看作是被动的技能接受者,并假定他们只要接受培训,就自然会内化并最终运用这些技能。而受这样模式教育出来的师范生也往往会在自己的教育教学实践中延续这种理念。

“二战”后,认知心理学领域开始分化出感知心理学,其核心主张认为人采取怎样的行为取决于其如何感知外界,人如何对自己的遭遇赋予意义就会影响其如何行为。而以马斯洛和罗杰斯为首的人本主义心理学则吸纳存在主义哲学的影响,相信人的未完性及发展性,强调人的发展是一个终身的过程,人是一个不断成人的过程。马斯洛根据动机和需要之间的关系所提出的“需要层次理论”对于教育该如何满足学生需要以促进其自我实现给予了很大的启发。罗杰斯则吸纳了存在主义精神分析和格式塔治疗理论,认为需要充分重视个体的经验意识,运用各种手段帮助个体反思自己的经验意识,明晰自己的信念和价值观等, 获得使自己人格趋于完满的努力方向。

“二战”后的社会脉络亦促成了人本主义心理学进一步广泛地运用到教育中。在“二战”后兴起的民权运动中,不少学生亦投入到运动队伍之中。 社会上则因此兴起了较大规模的“反学校运动”。 这些现象让教育界不禁反思:学校教育在育人上究竟做了些什么会“培养”出这些“反叛”的年轻人?学校教育内部黑箱是怎样的?学校究竟应该做些什么?到底需要怎样的教师?当时学习理论研究上的新进展亦助推了这种反思。最新的学习理论认为,学习不是被动接受知识,而是学习者的意义探索与建构的过程,因此,学习者是学习的中心, 亦应该主动为自己的学习承担责任。这种看法与美国自20世纪初出现的强调研究儿童,依据儿童身心发展规律思考教学内容和教学方式的杜威进步主义教育思想进一步合流,配合人本主义心理学,共同促成了“人本主义取向”教师教育的出现。

此时我们可以看到,人文主义教师教育已从早期“博雅取向”、后来的“学术取向”,逐渐吸纳了实用主义、现象学、存在主义、人本主义心理学等理论资源而发展为强调理解和满足学生需求,在教育过程中充分尊重和关怀学生,关注学生和教师自我的完整性的“人本主义取向”。

(二)“人本主义取向”人文主义教师教育思想的教师观及教师教育实践主张

“人本主义取向”的教师教育认为,教师的专业实践和高效教师的产生都是高度个人化的过程。罗杰斯的学生科姆伯斯(Arthur Combs)及其同事自1957年起历时12年对有效“助人专业” (helping profession)实践的研究就发现,从事助人工作的专业实践若想成功,良好的专业人员-客户的关系至关重要,而这种关系的建立有赖于专业从业者自身的特质。因此,从业人员的“自我” (self)非常重要,好的教学与教师个人特质高度相关。教师需要充分认识到“自我是教育教学的工具”,[9]需要有意识地去明晰个人特点及信念、价值等,并充分运用自身特质去实现教育教学的目的。

“人本主义取向”的教师教育亦强调,高效教师的产生亦非一蹴而就,而是一个不断成为的过程(process of becoming)。[10]不能指望教师教育直接培养出好教师,教师是通过反思其专业实践,逐渐学着去教,学着去发现自我,是一个逐渐成为教师的过程。

“人本主义取向”的教师教育还认为,应该培育师范生积极的自我观,呵护其自尊和自信。科姆伯斯(Combs)等人的研究发现,高效教师往往有着积极的自我观,如觉得自己被他人喜欢、接纳、 被尊重、自己是有价值的,等等。[11]也正是这种积极的自我观,会使其更有自信,也更愿意作出助人行为,更能站在他人尤其是学生角度理解学生,传递正能量,从而帮助学生树立积极的自我观。

科姆伯斯等人将这些研究成果用于设计教师教育项目,并于1969年在佛罗里达州立大学试行 “新小学教师教育项目”(New Elementary Program, NEP)。该项目于1972年获州政府认可后更名为 “ 儿童教育项目”(Childhood Education Program, CEP),并成为儿童教育专业学生的常规培养模式。 该项目废除了常规的课程和教学模块,取而代之的是个体学习和小组学习。具体而言,每位师范生需要参与到如下3个学习板块中。

实地体验(field experience)旨在培养学生对现实有所认知,并引导学生在实践教学中探索和认识自己。师范生从入学初期就开始进入社区,观察儿童,在社区服务机构担任儿童的导师。随着其学习的深入,学生再逐渐进入到具体的学校中见习, 而后担任教学助理,再到承担具体教学工作。研讨会(seminar)则为该项目的常规教学活动,每周2小时,旨在通过学生与学生和小组导师(15人一组)的分享交流中,为自己的实地体验进一步赋予意义,帮助学生探索自身的信念,并发展其对他人感受的理解与共情能力。这种研讨会亦可扮演一种咨询和心理疏导的作用,帮助师范生及时解决其在实地体验中产生的困惑。此外,每120名师范生会共享一个由教学法、课程及教育基本原理等领域讲师所组成的实质性委员会(substantive panel)。该委员会中的讲师为学生设计了一系列需要他们完成的个性化学习活动,并为学生提供咨询服务。

巴斯比等人(Busby et al,1970)曾对比该项目学生与其他传统教师教育项目学生的表现,发现该项目学生不论在为人,还是为师上都拥有更强的适应力,对人敏感且有安全感,对教育问题的专业理解及专业信念亦更强。[12]两年后,瓦斯和科姆伯斯等人(Wass & Combs et al,1972)对该项目的评估也得出类似结论。[13]

除此外,西弗吉尼亚大学的教师教育项目、[14]西北学院(如今的西北大学)所开展的教师教育试验项目、[15]富勒(Fuller)等人在德克萨斯大学开展的“个性化教师教育项目[16]等亦属于“人本主义取向”的教师教育项目。这些项目具体开展形式不一,但其背后所持的信念却基本相似:以形塑师范生的教育教学信念系统而非教育教学具体行为为核心;注重以师范生为中心,关注其学习需求及自主意义建构,学生可以充分控制和评估自己的学习环境和学习;通过一系列精心设计的学习活动,教师教育者与师范生发展出深度交往且富有教育成效的个人关系;注重为师范生营造安全、信任、关爱和支持的学习氛围;注重培养师范生的人际理解与沟通能力;注重充分调动和运用师范生的自我观,并引导师范生形成积极的自我观。其中,小组辅导式教学、个性化教学和社会实践等看起来不那么正式的教学方式都被引入并充分运用。实际上,较“博雅取向”教师教育重理论而不重实践而言,“人本取向”教师教育注重为学生提供实践机会,让学生在实践中提升人际沟通与自我理解的能力。

四“、社会重建取向”的人文主义教师教育

(一)“社会重建取向”人文主义教师教育的渊源及演变

早在20世纪二三十年代的时候,面对“一战” 后的经济危机和社会动乱,美国教育界曾就教育能否改变由资本主义造成的社会不公正现状进行了讨论。如乔治·康茨在1932年就发出“学校敢否创建一个新的社会秩序”的呼声。那么作为参与学校教育中的主力军———教师能否面对政治权力并引领国家走向社会主义?随后,杜威教育研究协会随即就此话题发起了一系列辩论,并发行了《社会前沿》(The Social Frontier,而后更名为 《民主前沿》<the Frontier of Democracy>)论文册,强调学校及其他社会进步力量应该利用其智识力量重建美国社会,使之更加公正且追求“公共的善”(com- mon good),而非仅为个人谋利。因此,教育应该帮助个体更为智慧地管理自己的生存处境,更深刻地认识影响自己生存处境的因素,并帮助个体获得扭转这些因素的智力上和实践上的工具。[17]但当时的改造取向有着很强的社会主义和集体主义倾向,因此也遭到保守主义者的质疑,教师是应该如此强烈地向学生施加价值影响,还是更应该引导学生批判性地认识自己所处的社会秩序?

20世纪60年代后,伴随着一系列平权运动、 反战运动、女权运动的兴起,作为在社会结构下个体的“人”,尤其是弱势群体中个体的存在境遇逐渐被进一步关注。与过去强调社会结构的客观存在及对人的决定性影响不同,越来越多的学者提出“社会现实的建构性”,[18]强调人的能动性、人与情境的互动、人对情境的意义赋予及其行动对社会现实的进一步影响。同样,在学校教育中,教师作为参与构建学校现实的重要力量,其如何界定自己的工作和作为教师承担的角色,如何界定成功教师与有效教学,直接影响学校所呈现的现实。[19]

认识论的转变亦启发社会变革者们:社会变革不是以革命的方式打破原有社会结构,进行社会再分配,而是应该关注每个个体的权利,关注每个人可以如何通过自己的日常行动重构社会。鉴于教育在促进教育公平和改变弱势群体命运中的能动作用,教师如何通过自己的日常行动重构和改造社会的角色亦受到关注。此时,除了心理学外,女性主义、多元文化、批判理论等社会理论资源纷纷被纳入到教师教育项目之中,同样呈现出一种广博趋势,但与“博雅取向”人文主义教师教育相比,此时已是进入到教师专业化的语境之中, 是围绕教师专业实践的需要而借助多学科视角。 由于这种取向同样关注人,并试图通过教育行动改变弱势群体的存在境遇并进而创造一个更加美好和正义的社会,其价值取向与20世纪20、30年代所兴起的“改造主义”价值取向相似,因此,本文将这种人文主义教师教育概括为“改造主义取向” 的人文主义教师教育。

受这种取向的影响,自1965年起,美国国会开始支持旨在致力于提升低收入社区中小学教学水平的“全国教师特别团”(National Teacher Corps) 项目。各高等院校需与当地学区联合申请该项目, 结合当地需求并吸纳社区力量培养培训当地学校教师,从而不仅改善学校教育质量,亦改善学生所处的社区环境。1981年“美国教育巩固和提升法案”(Education Consolidation and Improvement Act) 颁布后,该计划联合其他四十几个教师教育项目一并被纳入美国财政划区限制使用拨款类别。[20]如今所盛行的“为美国而教”(Teach for America)非营利组织的相关教师教育活动亦可谓是对教师特别团活动理念的重建。此外,“全国师训者培训计划” (Trainers for Teacher Trainers,TTT)项目也致力于提升教师多元文化应对能力以满足多元文化背景学生的学习需求。

总体而言,“社会重建取向”的教师教育项目更为关注教师实践所处的社会脉络,注重运用多种理论揭示教师实践所处的政治和权力脉络,致力于改变公共教育中所出现的技术理性主导的缺乏关怀和不平等状态,因而比较关注培养教师的课程开发能力和批判能力;关注培养教师与不同背景学生和教师教育者交往的能力;注重引导教师看到自己专业实践所处的社会、政治、历史和文化脉络;引导教师反思各社会和政治力量对教师专业实践及个人存在境遇的影响及自己日常教育教学行为可以如何改变社会,促进社会更加美好正义。

(二)“社会重建取向”人文主义教师教育的教师观及教师教育实践主张

如前所述,“社会重建取向”人文主义教师教育将教师作为社会重建和促进社会正义的能动者。在课堂内,他们需要反思自己所教的是谁的知识,需要对学生的多元文化背景有敏感性,积极根据自己所教授的学生的背景及其特点做相应的课程开发,以更好地帮助不同背景的学生,特别是来自弱势家庭的学生进行学习。在课堂外,教师要充分认识到学校教育与社区的关系,应该积极介入到社区当中,为学生创设良好社区环境,并通过自己的教育教学实践改造社区。

这种取向的教师教育项目比较典型的是美国威斯康星麦迪逊大学教师教育项目1。[21]该项目积极通过各种方式向师范生渗透“教师作为社会变革能动者”的观念,强调培养师范生去践行这种理念所需的知识和能力。比如,在尊重学生背景基础上的课程开发能力、教师在学校和社区中发挥其领导力及自我监控的能力等。

该项目借助各种机会和运用多种教学方法向学生渗透知识是社会建构的观点,鼓励学生参与知识生产和探究过程,提升学生对多元可能性的意识。在进行学科知识的教授时,该项目不会仅仅讲授这些知识的内容,还涉及学科史,以让学生了解到知识是在特定历史和社会脉络中建构出来的,并且为学生呈现多种知识认识论立场和研究取向、方法等,拓宽学生思路,让学生意识到现实是有多种可能性的,从而提升学生对多元文化传统、多元观点的理解和包容能力。

该项目也注重培养师范生应对学生多元背景的教育教学能力。为了提升师范生对多元文化的敏感性、尊重多元文化及应对学生多元差异的能力,该项目的实习授课对象会更倾向于安排非白人中产阶级的学生;要求师范生阅读有关非白人学生学校体验的相关书籍,并在教师指导下观察不同文化背景的学生行为表现,从而提升其对多元文化背景学生的敏感性及相应的教学能力。通过帮助这些学生的学习,以实现通过学校教育来促进社会公平、变革社区的最终目的。该项目还注重引导师范生开展课堂行动研究、注重分析一线中小学教师的作品,帮助师范生建构自己的教育教学的能力和生产课程知识。

该项目还非常注重从教师行动的伦理层面引导师范生进行反思。自20世纪70年代后,教师反思广受提倡。但“改造主义取向”人文主义教师教育倡导的反思不仅仅是技术层面的,亦非一种私人活动,而是一项社会和政治实践。师范生不仅向内反思自己的实践,也向外反思自己实践所处的情境及实践中所面对的学生;师范生亦需要围绕民主和解放两个价值导向进行反思,关注自己的教育教学行为的社会和政治意涵。反思方法包括: 进行民族志取向的调查研究,撰写反思日志,开展课堂行动研究等。

五、结语

上文基于人文主义的内涵介绍了美国人文主义教师教育的三种取向,并分别考察了不同取向背后的理论基础和价值追求是如何影响着其教师教育实践的,以展示一项教师教育实践是如何基于其对“何谓好教师”、“如何培养这些教师”的思想认识进行设计的。

家族企业的三种取向 篇3

鄙人研究下来，家族韬略大致可分为三种取向，其一，取营（运）；其二，取投（资）；其三，取政（治）。

取营是最简明的做法，就是父亲经营某种生意，子女经营下去。问题在于“下去”二字。1980年代至2000年，一个商业概念大约可以持续经营10年，但如今全球化一日千里。10年前，你说你爸是诺基亚的老板，你这位公子肯定是富家子弟；今天你说你爸是诺基亚的老板，你叫新朋友怎样看你？还不如隐藏身份，将朋友的目光集中在你个人的优点上更好。

反过来，除非你爸的行业是非常timeless（永久的），不受时间控制的长青行业。但世上真有长青行业吗？而当今之世，一般是三年耗尽一概念。人在其中，唯有千回百转，力胝中流。

取投本来较取营更有弹性，更可以趋兴避衰，但一般人的行业跨越力不够强。无论你是一代或二代，标准成长过程是营而优则投：因为我很熟悉这行业，所以我投资这行业或相关行业，尤其在我上游的企业，我几乎一定有办法令他业务增长，所以无所惧。但换转到第二代时，向前未必能建立新客户群，向后未必能策动新产品线，所以，以经营为主的家族，一般沿用以长带守的方式。但投资为主的家族，就不宜以长带幼，因为长者比年轻人在行业以外的经验更贫乏，想象力相对狭窄。见过一家熟悉韩国的香港上市公司，就是经历这种第一代营（电子零部件贸易），第二代（私募风）投的模式，初期的确赚过一笔，但由于老爸见识及经验皆不足，又没有为二代请辅导老师，结果子公司一蚀，输掉母公司（上市公司）90%的盈利。所以取投者，最好让自己这一代的财富放妥，能应付余生，剩下来的钱才给儿女去搏杀，最为合算。

最后一着，当然是李世民对李渊的推销名句“化家为国”。时至今日，这句变为“家族从政”。三略之中，以取政最难估利益前景：可以是最商业化，也可以是最不商业化。可分为阳取与阴取，阳取摆明是阳光，参赛者一踏入社会就要在德行、经营上做到接近完人的境界。在传媒聚光灯下，年年像小白兔，不可丝毫犯错，更勿论政商勾结。观乎美国很多有识之士，加入政界前，要尽数牺牲其商业利益，断董事，断顾问，甚至沽出股票，务求断尽关连，这过程稍有不慎，挂官乃必然，甚至身败名裂，祸及家人。

人尽皆知肯尼迪家族是一等一家族，老肯尼迪最初也像李渊一样，派儿子们出征仕途，长子约翰1962年当上总统，1963被刺杀，次子罗伯特1968又被杀，三子爱德华则卷入车祸丑闻，上不了位。第三代则更为不堪，罗伯特的二子戴比在1984吸毒致死——吸毒便是家族压力过度，无法自我平衡所致。本来以为这家族充满诅咒，在政坛中的影响力会日渐消退，怎知他们改变方略，收义子行事。而肯尼迪家族这个骁勇绝冠的义子并非别人，就是美国历史上第一个有色总统奥巴马——用外姓比儿孙在政坛争胜更有效。

富裕人家后代，战斗力一定下降。如满洲入关，三代之后，八旗子弟已不懂骑马，如无一堆能打硬仗之战将，怎么扶得起富二代、富三代？三国时若不是孙坚、孙策惨死，二代孙权再聪明，亦振作不到哪里去。所以，作为大家长应从长计议，为后人多积聚软实力，宜走食客三千路线，从门生故吏中选贤择能，方能壮大家业。否则，恐将压死儿孙，白头饮恨！

教育论文有关情人节的三种说法 篇4

对于情人节的来历，目前有三种说法。

第一种是：公元3世纪，罗马帝国的基督教徒瓦伦丁，带头反抗罗马帝国统治者对基督教徒的迫害而被处死。

自此以后，基督教徒为了纪念殉教者瓦伦丁，便把瓦伦丁被处死的那天?穴2月14日?雪定为情人节。

第二种是：相传古罗马时代，残暴的统治者为征兵侵略，禁止青年人结婚。

主教华伦泰同情年轻人的不幸，暗中替他们举行婚礼，结果被暴君在2月14日处死。

自此以后，每年的2月14日青年人都组织活动纪念华伦泰，称“华伦泰”节。

后来“华伦泰”节就演变成为情人节。

第三种是：欧洲的古代人认为2月14日是百鸟开始发情择偶的日子，人们推鸟及人，便认为青年男女也应该在这一天择定佳偶，或者至少应相互致以美好祝愿，表明心迹。

由于这一天正好是瓦伦丁节，人们便沿用了瓦伦丁这个字。

后来“瓦伦丁”便成为“情人”的代名词。

在欧美国家，这个节日的标志是红心和鲜花。

节日这天，青年男女互赠礼品或寄情人卡，送玫瑰花，以表达心中的爱慕之心。

生活中的三种人 篇5

今天，我在看书时无意中发现了一幅图画，我对着画凝视了很久，明白了一个深刻的道理。

图画上画了一条平坦如冰的跑道，有三个人正在进行着激烈的赛跑。跑在第一个的人正在把头往后转，用眼睛望着后面，放慢了脚步，嘴里还再说：“我跑得真快，后面的两个笨蛋还离我很远，我何不趁此机会跑慢一些，休息一下呢?”跑在第二的`人正坐在一块坚硬的石头上，双手包着头，眼睛里流露出一丝悲伤而又自卑的神情，自言自语地说：“反正我追不上了，为什么还要白费力气呢?还不如休息一下呢!”而跑在最后的那个人正迈着坚定的步伐风驰电掣般向前两个人跑去，他的嘴里不停地喘着粗气，手正在不停地做着摆臂动作，他已经挥汗如雨，却连檫汗也顾不上，生怕耽误时间。

看完这幅漫画，我陷入了沉思，生活不也是如此?第一种人是生活中事业上颇有成就，目前处境较美，可他们就开始骄傲自满，躺在功劳簿上睡大觉，不再努力，以为自己是天才，是永远的第一。但我要告诉他们：“第一不是永远的，而是暂时的，如果你再不努力，早晚你的事业会一事无成。”而第二种人是懦夫，他们往往是伤心太多，自卑过度，他们认为只有天才才能获得第一，而普通人只能默默无闻的干一辈子，又怎么能成功呢?如果我碰见他们，我会大声对他们说：“爱迪生也不是刚生下来就发明出电灯，法布尔也不是2岁就写成巨著《昆虫记》，他们都是付出了双倍的汗水才成功了，不要在对自我失去信

心，站起来，赶紧努力吧!”而第三种人在事业上遇到困难不服输，坚持不懈，又付出努力，像这样的人才能成功。我一定学习第三种人。

激发活力的三种机制 篇6

从理论上讲在人类社会里，驱动人前进、调动人积极性、激发人潜能的主要是三种机制力量：信仰机制、权力机制和竞争机制.1、信仰机制，他的力量是无穷的。这种机制所产生的力量正如一首诗所说的：“砍头不要紧，只要主义真，杀了夏明翰，还有后来人”。

从古至今，凡成大事者，必定要有坚定的信念作为支撑。从唐玄奘的《大唐西域记》可以看出，玄奘在穿越戈壁沙漠时九死一生，并翻过了几个高原和许多高山峻岭。这些崇山峻岭即使在今天，对装备精良的登山运动员来说都是难以逾越的天险。但是——他——玄奘，一位佛学旅行家，居然在没有任何设备和帮助的情况下，只身攀登这些崇山峻岭，为人类挑战大自然树立了榜样。这种经历肯定不会向《西游记》里描写的那样轻松。更让人敬佩的是比玄奘早二百余年的法显，他如何以六十七岁的高龄，完成了与玄奘同样令人不可思议的壮举？当他从水路途径印尼回到中国时已经七十九岁，从八十岁开始翻译佛经并完成了著名的《佛国记》。他的这种顽强的毅力和超人的体能，对人类的年龄极限提出了无情的挑战。当我们的同志出现“心理退休现象”，的时候，我们是否需要重温一下自己曾经的理想？

以上三个例子可以充分的说明，信念的力量是无穷的，它确实能使人迸发巨大的生命潜能。

2、权力机制，这种机制主要有两种形式——制度强权和个人强权。这种机制所赋予的力量在于其强制性、粗暴性和不可通融性。

西方一位学者曾经说，希腊文明是世界的，在哲学、伦理学、数学、美学、医学、法学、体育等领域，我们至今仍在用希腊的基础符号在思考。来到奥林匹亚，我们会自然体会到双重健康的魅力，上面的一段话反映了智利健康在古希腊不可动摇的地位，苏格拉底、柏拉图、亚里士多德……数不胜数。肢体健康——奥林匹克、马拉松已经成了体育运动的代名词，更以无可争辩的事实，征服了全世界的一切力量，包括正义的和邪恶的。就是希腊人体雕塑造型至今仍是人类形体美的不可替代的、无可企及的世界级标本。“地球的肚脐”所在地德尔菲的阿波罗神殿外侧的七大名言之一“人啊，认识自己”，也早已成了唤醒人的主体性的至理名言。令人向往的、敬畏的巴特农神庙，更是成了古希腊的象征。神秘的荷马史诗，让我们领略了为争夺美艳绝伦的美女海伦而最终发生的特洛伊木马之战。

希腊文明虽然没有在希腊原址复兴，但却在意大利复兴。这种文明一旦复兴便爆发出无穷无尽的力量，最终使欧洲“分久必合”，从欧共体发展到欧盟。这种文明的力量，来自于制度与规则的日臻完善。法老院制度、《汉谟拉比法典》等法典，确实奠定了政治、刑法、民法的基础。

与西方文明不同的是中华文明，他更强调“个人专权”，但他以“和而不同”体现出海纳百川的兼容性，以“中庸之道”来平衡各方面的矛盾。着实有一点让西方学者“找不到北的感觉”，以至于让西方学者对东方文明敬而远之或不屑一顾，这恐怕是人类文明的一种悲哀。与西方文明遵守规则不同的是，东方文明是善于打破规则的。上朝的制度会随着朝代的灭亡随之消失；父皇的制度如果对自己不利，现任皇帝可以随便废除；就是现在朝令夕改的现象也会时有发生。这种游戏规则的随意被打破，这是靠“个人强权”得以维持，也是中华民族几千年得以传承、延绵不断的原因之一。

3、竞争机制，他的伟大在于其公平竞争和利益驱动。以上两种机制力量对于驱动人前进、调动人积极性、激发人潜能都不是永恒的，具有很大的可变性。这种不确定性，已被无数的事实证明。例如当人们什么也不信的时候，当人们漠视权威的时候，这两种机制是无可奈何的。我们应当看到，有且只有在公正、公开、公平的竞争环境里，这种“利益驱动”恰恰是衡量一切社会关系的第一原动力。但是这恰好是教育管理的“短板”。

远的不说，就说一说近几十年来我国的经济。我还记得孩提时代，我镇的下乡“货郎”王二年：“破铺衬、烂套子，戴不着的破帽子”的叫卖，成了农村儿童日思夜想的、最动听的童谣。国家对小商品的开放，使小商品市场得到充分竞争，中国制造的“小商品”在全球铺天盖地；中国的家电业，是最早开放的几个行业之一，除因为政策因素造成原创产权少以外，家电对于世界的威胁，已经使其他国家战战兢兢的拿起了“反倾销”的武器；中国的汽车行业也算是典型的案例了，自有品牌恐怕在收到政策歧视的情况下，努力使不少中国人圆了自己的汽车梦。

教育创新的三种取向 篇7

1.基于“技术理性”的目标取向

“技术理性”是通过符合规律的行动对环境加以控制的人类的基本属性, 其核心在于“控制”。它首先将环境作为客体, 进而将人也视为客体, 主要目的在于对环境和人实施有效的控制。目标取向课程评价的哲学基础为“技术理性”, 强调“自然科学范式”, 追求评价的客观性、准确性和科学化, 强调课程评价目的在于分析课程目标的达成程度, 依此对课程实践进行有效控制与管理, 反映科学主义取向, 推进了课程评价的科学化进程, 但忽略了人的行为的主体性、创造性和不可预测性, 忽略了活动过程本身的价值, 对应古巴、林肯所指的“第一代评价”及“第二代评价”。“第一代评价”亦称为“测验和测量时期”, 其核心理念是:评价即测量, 评价者的工作类同于测量技术员。“第二代评价”亦称为“描述时期”, 其核心理念是:评价的关键在于确定明晰的行为目标, 评价过程将结果与预定目标进行比较。第一代评价尽管未明确提出目标概念, 但可视为目标取向的初始阶段。基于“技术理性”目标取向的研究方法为量化评价。

典型评价模式是以泰勒为代表的目标模式、以普罗佛斯为代表的差距模式和美国学者提出的梅特费赛尔模式。目标评价模式强调用明确而具体的行为方式来陈述目标。评价是为了找出实际课程实施效果与目标之间的差距, 并利用此差距信息作为依据来完善课程计划或修订课程目标, 但目标评价模式只关注预期的目标, 忽视了过程因素等, 且对目标本身的合理性未进行判断。差距模式的核心在于找出方案的标准 (应然) 与实际表现 (实然) 之间的差距, 并关注形成差距的缘由, 依此进行课程方案的调整。梅特费赛尔模式强调课程团队的所有成员要参与课程评价, 提出要对课程效果进行持续观察, 是对泰勒模式的扩充与完善, 本质上仍属于基于“技术理性”的目标评价模式范畴。

2.基于“实践理性”的过程取向

“实践理性”是建立在对意义的“一致性解释”的基础上、通过与环境的相互作用而理解环境的人类基本理性, 其核心是“理解”, 注重人与世界的相互作用的过程[1] 。过程取向课程评价的哲学基础为“实践理性”, 课程评价目的是对课程实践予以理解, 过程本身价值应纳入评价之范畴, 将人在课程开发、实施及教育活动中的具体表现作为评价主要内容, 开始认识到人的情感、需求、价值观等方面在评价中的重要作用, 但对人的主体性肯定仍不够彻底, 对应古巴、林肯所指的“第三代评价”。“第三代评价”亦称为“判断时期”, 其核心理念是:评价是价值判断之过程, 评价具有过程性, 评价不应受目标局限, 过程本身价值应纳入评价之范畴。基于“实践理性”的过程取向的研究方法为量化评价与质性评价相结合。

典型评价模式是以斯塔弗尔比姆为代表的CIPP模式和以斯塔克为代表的外观评价模式。CIPP评价包括四个阶段的评价, 即背景评价、输入评价、过程评价及成果评价, 重视情境和过程因素的影响。外观评价模式强调课程评价应从前提条件、相互作用、结果三个主要方面进行评价, 需要从两个维度——描述与评判作出评价[2] 。

3.基于“解放理性”的主体取向

“解放理性”是人类指向“解放”和“权利赋予”的基本理性, 是通过对社会构建的批判性分析与研究而形成自主的行为, 兼具自主与责任双重属性, 其核心是对主体给予“权利”。主体取向课程评价的哲学基础为“解放理性”, 课程评价克服“过分依赖科学范式”、“管理主义倾向”、“忽视价值的多元性”等问题, 对评价过程中人的主体性、评价者和被评价者的关系等重要问题作了重新诠释, 课程评价过程是基于“多元主义”价值观支配下进行民主协商、主体参与的共同心理建构过程, 被评价者既是评价的客体, 又是评价的主体, 评价是在自然状态下进行。此评价反映社会学追求自然和非常规的发展思想, 体现了课程评价的时代精神, 对应古巴、林肯所指的“第四代评价”。“第四代评价”亦称为“建构时期”, 其核心理念是:课程评价过程是基于“多元主义”价值观支配下进行民主协商、主体参与的共同心理建构过程, 而非评价者对被评价者的硬性控制过程, 被评价者不仅是评价的客体, 同时也是评价的主体, 评价是在自然状态下进行。基于“解放理性”的主体取向的研究方法更加趋向质性评价。

典型评价模式是以斯太克为代表的回应模式、帕勒特及汉米尔顿为代表的解释模式和台湾学者提出的自然探究模式。回应模式重视评价对利益相关人的服务意识, 重视实际的活动过程, 反映多元价值观对课程计划的影响。解释模式采用文化人类学的范式, 重视历史、文化和社会等的影响, 关注课程方案实施的整体理路, 将方案及其背景脉络中的各种因素都视为相关与重要的。自然探究模式是建立在现象学、解释学等理论基础上的, 注重自然情境的研究, 注重个案分析, 注重缄默的或不言而喻的知识。

二、我国高等职业教育课程的主要特征

1.基于“工作世界”的职业性

在职业教育发展史上, 德国教育家布兰克茨 (H. Blankertz) 最早提出职业教育课程应当进行“范式转换”, 即职业教育课程设计应当从“学科系统化方式”向“遵循职业 (能力) 发展规律”转变。学科系统化课程按照知识系统性机械地认识社会、技术与个人的关系, 重视“科学世界”的系统性, 忽视“工作世界”的整体性, 忽视知识与工作的联系, 无法实现学习的迁移性[3] 。高职课程有别于以传递概念和数据结构信息为主的学科课程, 遵循行动逻辑, 传递程序性知识, 是基于“工作世界”的, 取决于专业工作实践。专业工作实践决定课程内容体系、规定课程实施的基本方式、影响课程隐性经验的习得。在高职课程学习中, 个体获得策略层面的技能。该技能是通过自觉的、反思的和可以观察到的与情境“系列性”互动中获得的, 是建立在经由案例、项目或任务的演示、处理和加工的行动过程中所获经验基础之上, 对其进行反思而逐步生成的“操作系统”并能在新情境中迁移运用的技能。这一自觉的互动显现为个体在工作过程中与经验的“质性”接触。在学习过程中, 强调学生通过主动对自身已有经验、典型情境和学习内容的深刻反思, 促使个体对职业世界和生活世界展开时空观察、发现内涵关联、获得学习策略、形成策略技能[4] 。

2.基于多元主体的开放性

世界课程促进协会主席、美国路易斯安纳大学教授派纳认为:“课程是一种复杂的会话, 是课程开发与课程实施之间的会话, 是教师与学生之间的会话, 是教师与教师之间的会话。”[5] 高职课程还需考虑行业企业与教师的会话、行业企业与学生的会话。高职教育面向的职业岗位 (群) 繁多, 无论是课程开发、课程设计、课程评价等都需要行业企业的深度参与。在课程实施过程中更离不开行业企业的广泛支持, 不仅在专业课教师、实习场所与设备等方面要依靠行业企业提供, 而且与生产现场相协调的育人环境也需要与行业企业共建。同时, 由于课程开发过程中总会存在一定的人为因素, 加上社会、个体、市场处于不断发展变化中, 课程方案的不适应性是永久存在的。目前, 随着技术进步及产业结构的调整, 及时取得用人单位或市场信息, 密切与社会各界的联系, 调整课程方案是人才培养成功与否的关键[6] 。

3.基于技术发展的动态性

20世纪是技术起决定作用的世纪, 开始使技术知识由掌握自然的力量扩展为掌握社会生活, 但技术的成熟标志亦是文明危机的标志。因技术的成功是在经济理性和现代科学等少数因素的作用下而取得, 因此, 当技术的力量从对自然的控制走向对社会和人的控制, 成为人类生活中决定性的力量, 技术的危机同时随之产生[7] 。因此, 要求技术应该平衡地汇集和反映生活世界的多种因素而不仅是部分因素, 应该利于生活世界多种因素全面且协调发展, 减少或免除部分因素的非正常发展[7] 。依此对技能型人才的素质提出了新的要求。一方面要达到满足先进技术的技术技能的高标准, 即满足劳动对象的非物质化以及劳动工具的革新对技术技能个性化、智能化的高要求;另一方面要达到非技术技能职业素养的高要求, 包括职业精神、职业道德、职业伦理、职业归属感、心理素质、人文精神和科学精神、身体素质的高水准。对于适应客观社会需求而制定的岗位而言, 能够规范、可靠和高效地在岗位上执行任务的能力将不再是一个接受高职课程学习的人的唯一特征, 他还应具备较强的判断力、一定的解决问题潜能、独立而富有创造性地处理不确定事物和错综复杂的能力。经过高职课程学习, 培养的人才应能够有针对性地、客观地分析技术的、经济的和社会的关系之复杂性, 并以对个人和社会负责的态度进行评价[9] 。依此决定高职课程内容应进行动态调整, 由培养人的机械性技艺转向为个体未来的工作生活做准备。

三、我国高职课程评价应遵循的基本原则

1. 建立以行业企业为主导的多元对话机制

20世纪初, 胡塞尔依据现象学理论提出:自我可以通过移情作用了解他人的存在, 虽未根本解决主体关系的问题, 但为后人研究主体关系提供了参考。雅斯贝尔斯运用存在主义理论对主体关系进行深入研究, 认为人有独立自我和社会存在的双重属性, 交往是人生存的基本方式。韦伯则认为人生是三种人生的融合体, 即与自然相关联的人生、与人类相关联的人生、与精神实体相关联的人生, 从而实现了传统单一的主客体实践观向主体际交往实践的转向[10] 。从主体际交往实践的角度来审视课程评价问题, “价值判断”会产生诸多问题, 因不管根据何方利益诉求做出价值判断, 都会在一定程度上对他方利益形成一定影响甚至有一定损坏, 因此, 在评价活动中应权衡多元主体的利益诉求, 切不可简单地依据某一主体需求进行价值判断, 而应该使多主体进行协商、对话和交流。此时课程评价已不仅是价值判断的问题, 更高层次是在交往基础上的双向或多向交流、理解并达成共识, 是在已有规范性评价基础上的超规范的评价[10] 。高等职业教育的利益主体包括社会、行业企业、教育行政部门、学校、教师、学生、家长等, 不同利益主体有不同的利益诉求, 价值呈现多元化, 导致其价值主体出现非中立性。因此高职课程评价要求多元参与, 要建立行业企业为主导的多元对话机制。在多利益主体的对话中进行反复、深入的协商, 最终应形成以“一元”为主导的多元评价格局。此处“一元”的概念已完全不同于传统认识, 在“多元对话机制”的基础上形成的“一元”, 不是硬性的权力要求, 而是多方利益诉求的融合。

2.综合考量学生专业能力与非专业能力

新课程评价要求从单纯评价学生掌握知识与技能的水平转变为“学会知识、学会做事、学会共同生活和学会发展”的能力。高等职业教育课程目标包括专业目标与非专业目标, 课程评价思路和方法可参照“职业能力与职业认同感测评项目” (KOMET) 。按照KOMET能力模型, 在3个层级职业能力和8个评价指标上予以评价。3个层级的职业能力包括功能性能力、过程性能力及整体化设计能力。8个评价指标包括直观性/展示、功能性、使用价值导向、经济性、企业生产流程和工作过程导向、社会接受度、环保性和创造性。采用完成满足岗位任职要求而设计的开放性综合任务, 对学生的职业能力及职业认同感进行评价, 即评价专业目标及非专业目标的达成程度, 分析存在的问题[3]

3.有机统整质性评价与量化评价

量化评价是力图将复杂的教育现象和课程现象简化为数量, 进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效。量化评价方法的认识论基础是科学实证主义。质性评价亦称为自然主义评价, 是力图通过自然调查全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质, 以彰显其中的意义, 促进理解[13] 。近30年来, 质性评价方法以其全面、深入、真实再现评价对象的特点成为课程改革提倡之方法。如, 在美国《国家科学教育标准》中提供的评价方法除了纸笔测验外, 还包括平时的课堂行为记录、项目调查等开放性方法;英国则强调在学校建立评语制度, 以激励性评语促进学生发展, 并在教师评价中强调面谈、行为观察等的重要性。但质性评价在本质上并不排斥量化评价, 而是将它统整于自身, 在适当评价内容或场景中依然需要使用量化方法进行评价[14] 。高等职业教育课程中传授的知识与技能表征的是科学化特征, 采用量化评价具有说服力的证据。而职业精神、职业态度、职业伦理等属于难以用量化评价的复杂特征, 适宜采用质性评价。因此, 高职课程评价应实施质性评价与量化评价的有机统整, 对课程在实现人才培养目标过程中的可能性和有效性进行价值判断, 以期不断完善课程, 达到教育价值增值之目的。

参考文献

[1]李雁冰.课程评价论[M].上海:上海教育出版社, 2004:45.16-17.

[2]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京:教育科学出版社, 2007:149.158-159.

[3][12][德]费利克斯.劳耐尔, 赵志群, 等.职业能力与职业能力测评[M].北京:清华大学出版社, 2010:4.57.

[4]姜大源.构建现代职业教育体系的三个基本问题[N].中国教育报, 2011-03-08.

[5]全球课程改革走向何方 (一) [EB/OL].http://www.cnier.ac.cn/kcjx/WENDANG/qqlx.htm.

[6]黄克孝.职业和技术教育课程概论[M].上海:华东师范大学出版社, 2001:19-20.

[7][8]舒红跃.技术与生活世界[M].北京:中国社会科学出版社, 2006:52.63.

[9]姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究[M].北京:清华大学出版社, 2007:95

[10][11]刘志军.发展性课程评价[D].华东师范大学博士后研究报告, 2002:58.64.

[13][美]威廉F.派纳, 威廉M.雷诺兹, 等.理解课程[M].北京:教育科学出版社, 2003:760.