移情（共12篇）
移情 篇1
1 从弗洛伊德的经典理论到客体关系流派
1.1 弗洛伊德生平简介
弗洛伊德出生于摩拉维亚的弗莱堡的一个犹太毛织品商人家庭,从小就受到良好的家庭教育,加上他幼时非凡的天资和平时的努力自修,他九岁的时候就以优异的成绩通过了中学入学考试,这比标准的中学入学年龄提前了一年。弗洛伊德对于职业的选择,和其他年轻人一样,也经历了彷徨和苦恼,最终创立了经典精神分析学派。
1.2 弗洛伊德的经典理论
弗洛伊德在20世纪初创立了现代西方心理学的主要学派之一的精神分析学说。精神分析学作为一种精神病的治疗方法,它主要研究人的病态行为,经典精神分析理论主要有:
(1)心理结构论:他把人的精神分为意识、前意识和潜意识;意识是与直接感知有关的心理部分,前意识是没有浮现出意识层面的部分,前意识内容有两个来源:第一个来源是有意识的知觉;第二个来源是潜意识。
(2)心理动力论:弗洛伊德认为人生来有两种本能:生本能和死本能。他认为生本能是生活和生长的原则,是爱和建设的动力;死本能是衰退和死亡的原则,是恨和破坏的动力。
(3)人格结构论:弗洛伊德把人格分成三个层次,分别是本我、自我和超我。本我是人格结构中最基本、最原始的部分,按快乐原则活动;自我是从本我中分化出来的,按现实原则活动;超我是从自我中分化出来的,处于人格最高层面,按道德原则活动。
(4)心理发展论:弗洛伊德把儿童的发展分为5个阶段,分别为:口腔期、肛欲期、性器期、青春期和生殖期。
1.3 客体关系理论
客体关系理论是在批判与继承弗洛伊德本能模式的基础上创建和发展起来的,是精神分析学在20世纪三四十年代的新发展,它在精神分析理论的框架中探讨人际关系,尤其是婴儿与母亲的关系是如何影响个体的精神结构及人格发展的一种理论。客体关系理论是心理动力取向的人格发展理论,主张人类行为的动力源自客体的寻求,即人类关系的建立与发展,而非弗洛伊德所强调的快乐的寻求。
1.4 从弗洛伊德的经典精神分析理论到客体关系理论
弗洛伊德在其著作《性学三论》中,第一次提出客体这一概念,认为客体是满足性的冲动,客体不一定是人,也可以是物,可以是一件衣服或一件艺术品;弗洛伊德的理论核心是俄狄浦斯情结和阉割情结,强调父亲的作用,然而随着精神分析的发展,人们认识到对于人格的形成应该追溯到俄狄浦斯期以前的母子关系,孩子一出生后遇到的第一个客体是母亲的乳房,克莱茵继承了弗洛伊德的死本能的概念,提出了客体关系理论,她强调母子关系。客体关系理论则认为,客体指人类,即与他人的关系,这些关系可以是外在的,也可以是内在的,他们的本质都是基于与他人的互动。
2 生命中的第一年如何在治疗中出现:移情与反移情
2.1 弗洛伊德经典理论对移情和反移情的认识
2.1.1 移情
在精神分析学上,移情被定义为:“移情是个案(来访者)无意识地指向他的治疗师的各种非现实的角色和身份,精神分析的退行过程中,个案对那些角色和身份的回应,通常起源于他们早年的经历。”
弗洛伊德第一个发现移情,认为移情是全部人际关系,即在童年时与重要他人的经历会影响日常交往,会产生一种和治疗师的“错误联结”。最初弗洛伊德认为移情妨碍了治疗,是一种阻抗,但很快他发现移情也是治疗动力,积极的移情可以使来访者做深度的自由联想,从而揭示出潜意识中的“情结”;而消极的移情可以通过“解释”,让来访者明白移情的实质而变为积极移情,从而促进治疗的进一步发展。
2.1.2 反移情
治疗师在成长过程中因某种个人体验而存在着潜在心理问题,在遇到有相近情境的病人时,因处理不适所引发对来访者的一种情感体验,就是反移情。1910年弗洛伊德发现了反移情,他认为反移情源自分析师自己,是分析师过去经验的重复,与病人无关,反移情也是被视为一种干扰治疗师理解病人的因素,他有一句名言:分析师的理解永远宵能超过他自身的局限性,其意思就是分析师由于受到反移情的影响,对病人的理解势必有限。
2.2 客体关系理论对移情与反移情的认识
2.2.1 移情
在客体关系的术语中,移情指来访者的投射性认同在临床环境中的表现,将移情看做内在客体关系的表达,内在客体关系通过投射性认同在治疗中得到外在的体验。移情分为两大类:背景移情和焦点移情,背景移情是指来访者对于我们提供的治疗空间的反应,这个空间与“环境母亲”提供的照顾有关。焦点移情是来访者用治疗师来替换亲密关系中的客体的这种感受,与婴儿自体相联系的“客体母亲”相关。
2.2.2 反移情
客体关系将反移情视作治疗性交流的媒介、以及理解和解释的基础,认为反移情在治疗过程中是普遍存在的,对治疗过程可以产生积极影响也可以产生消极影响,治疗师对反移情的觉察与处理能力决定治疗的好坏。
2.3 两者在治疗中的运用
2.3.1 移情在精神分析治疗中的作用
(1)移情对治疗的积极作用。移情除了是求助者将早年对父母的感觉、想法、情绪等表现在咨询治疗师身上,移情也包括求助者将其与重要他人的人际关系,重现在咨询治疗师身上。求助者对咨询治疗师的移情现象普遍存在于咨询治疗关系中,不论咨询治疗师是哪一种理论学派,咨询治疗师会遭遇来自求助者的各种移情问题,因此,咨询治疗师必须重视移情现象,并要学会辨认和处理。移情的分析可以说是心理咨询治疗的重点,移情的分析帮助求助者区别幻想和现实、过去和现在,让求助者了解自己内心深处潜意识的欲望和幻想是如何影响其现在的生活适应和人际关系的。
(2)移情对治疗的消极作用。移情也在一定程度上影响治疗工作的深入,咨询治疗师在助人的工作中,会对求助者产生各种情绪和感情,这种现象是很自然的,但是却值得咨询治疗师深入去觉察和作适当的处理,以免干扰对求助者的专业服务。
2.3.2 反移情在精神分析治疗中的作用
(1)反移情对治疗的积极作用。反移情是指咨询治疗师在咨询治疗过程中,因求助者而引起的想法与感觉,包括正面与负面的反移情。正面的反移情,包括咨询治疗师喜欢或欣赏求助者的感觉;负面的反移情,包括咨询治疗师讨厌、生气或挑剔求助者的感觉。首先,反移情是了解求助者潜意识的一个窗口,咨询治疗师根据反移情来了解求助者。其次,反移情容易污染对求助者移情的观察与辨认,在咨询治疗关系中,求助者的移情与咨询治疗师的反移情是同时存在的,咨询治疗师一方面要觉察和处理自己的反移情。再者,求助者令咨询治疗师厌恶的事情,正是他需要帮助解决的问题。最后,以更大的包容,来处理求助者的问题行为,节制自己的反移情,包容求助者的言行。
(2)治疗过程中对反移情的正确处理方法。在咨询治疗的过程中,咨询治疗师处理反移情的方法有:首先,咨询治疗师随时审视自己对求助者的感觉与情绪是否属于发移情现象。其次,咨询治疗师要自我反省,咨询治疗师借着自我反省,澄清反移情的来龙去脉,并且做适当的处理,使反移情不至于干扰心理咨询治疗的进行。再者,咨询治疗师可以请督导或资深同事来协助自己处理,咨询治疗师只能通过督导或资深同事的协助,来处理自己的反移情。最后,转介。
3 结论
精神分析理论重视治疗关系,治疗师与求助者的关系是心理治疗最重要的方面。从弗洛伊德的经典理论到客体关系流派的梳理可以发现,移情与反移情一直是咨询治疗的关键,它们是精神分析的重要工具,在探索病人的内心世界中扮演着重要角色。总之,无论哪个理论流派,无论它们是否重视咨询治疗关系,移情和反移情在治疗中所起的作用是普遍和客观的。这两个概念相互影响、相互作用、相互依赖。
摘要：弗洛伊德创立的经典精神分析理论,在心理学史上影响深远。客体关系是精神分析的新发展,是精神分析由传统的驱力模式向现代的客体关系模式转变。两者都属于精神分析领域,之间最大的区别就是对移情与反移情的关注。本文旨在对弗洛伊德的经典理论和客体关系中的移情和反移情给出一个简明的分析,并简要探讨两者在治疗中的运用。
关键词：弗洛伊德,客体关系,移情,反移情
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移情 篇2
在课堂教学中，教师移情理解，使自己站在学生的位置上，设身处地为学生的学习着想，使教为学服务，能够形成师生间心理上的相互信任。
教师移情理解，有两个方面。
一是根据儿童心理生理特点，考虑引起情绪和情感的外在原因，予以理解。如上一节体育课活动量大，学生这一节课往往精神不振；天气阴雨绵绵，也会使课堂气氛沉闷；春游前学生情绪特别兴奋……凡此种种，都需要教师理解调节。
景若“移情”更见美 篇3
一、静
《故都的秋》是一篇写景散文，所以在梳理课文时我们习惯列出五幅秋景图，分别是：秋晨小院、秋槐落蕊、秋蝉残鸣、秋雨话凉和秋日胜果。就秋蝉残鸣而言，许多评者都说有衰亡的气息，若孤立起来看“秋蝉的衰弱的残声”这个开首，真真是衰亡的残声。秋蝉比不得夏蝉生命力旺盛，它的状态是接近生命的尾声，并且作者又用了“衰弱”“残声”这样的字眼，这一切俨然把我们带进气息奄奄的氛围。但紧接着就有“是北国的特产”、“啼唱”、“家家户户都养在家里的家虫”等描写，从这些语句中笔者倒觉得郁达夫对它们怀有款款的爱意，觉得它们甚是可爱，反而感觉不到“衰亡”的气息。若落实到体现秋味的“清”、“静”、“悲凉”的话，“静”勉强入选，因为蝉噪林逾静，鸟鸣山更幽。
二、奇
在“秋雨话凉”中作者说：“也似乎比南方的下得奇，下得有味，下得更像样。”紧接着文章就落实到了“奇”上。的确很奇，风来雨到，雨则是点到即止，笔法很是“调皮”，但似乎没有阐释“有味”、“更像样”。起初便觉得作者这样写是有为排比而排比的嫌疑，但来来回回又读了数遍，才终觉“有味”，也“更像样”。原来是因雨奇而觉得有味，继而觉得“更像样”。
秋果图在作者笔下亦是“奇”的，“奇”在角角落落哪儿都是它们生长的乐土，又“奇”在不是果实成熟时最美，而是成熟到八九分时是北国清秋的佳日，是一年中最好的时节。这一“奇”对表现北国秋的“清”、“静”、“悲凉”，又有怎样的功用？从字面来看，本图全不见悲凉，反见色彩缤纷，一片殷实。若讲解时还牵强附会“清”、“静”、“悲凉”，岂不可笑？有见地的学生也是断断不会接受的。它虽然不具备作者首段里的秋味，但和作者深爱北国秋的感情是一脉相承的。而且笔者倒觉得作者写得越是一片祥和，越能凸显内心的悲凉。身处南国不能易“尝”北国秋味的人，看到北国之秋这一番盛景，生出悲凉之感亦是情理之中的。
三、意
综观这几幅摹写故都秋景的画面，不难发现作者的情感是缘景而喜的。文章首段点明秋味后，紧接着就把这种味道弥漫在秋晨小院中。有碧空万里和飞翔的驯鸽，有青天下驯鸽的飞声，有不仅细数日光还静对牵牛花的品茶人，还有那破屋、破壁和疏落细长的秋草等。到秋槐落蕊中就不是那么充分了，只有落蕊的脱离生命和扫街者落寞的背影。再到秋蝉—秋雨—秋果，前面已有体现就不再赘述了。这样一个情感轨迹正暗合作者颂秋的心意。这般景象，这般费劲周折才“饱尝”到的秋味，让作者看后愈品愈心酸，以致于涕泗滂沱。也正因此时饱尝北国秋景，才使情绪由悲转喜。
一般来说，散文都是以情驭景的，但这篇散文并非如此。联系作者其人以及其所处的时代背景分析，郁达夫应是先有悲凉之情，本欲选些悲凉之景来传达胸中悲意的，但看着看着、选着选着这种悲情反而“跑偏了”，就是说本想以情驭景，却没驾驭住自己的情感，笔者到觉得这更见颂秋之功效。
围绕《故都的秋》笔者说了这么许多，或许有很多人会反驳说：“如果《故都的秋》是个特殊的个例，你的观点就站不住脚了。”是的，笔者也如此思考甚至怀疑过，不过幸好笔者的论据不是单薄羸弱的。朱自清先生的散文名篇《荷塘月色》就足以验证笔者的观点。文章的开篇朴实无华的：“这几天心里颇不宁静”一句就是作品抒情线索的缘起，很明显朱自清先生是带着忧愁出发的。“路上只我一个人，背着手踱着”。他希望从忧愁中解脱，哪怕是片刻的宁静，所以只身来到荷塘沐浴着月色。他在曲曲折折的荷塘上面，弥望的是田田的叶子，叶子像裙，裙又是“亭亭的舞女的”；花是“袅娜”地开着，“羞涩”地打着朵儿；花香似“歌声”，光与影如“名曲”。荷塘月色是美妙温馨的，这样的景色当然能给人以喜悦，作者也得到了暂时的解脱，从中我们也看到了景物“移情”的功效。
无独有偶，再看《囚绿记》中的几段文字，也可证明笔者的看法。“我瞥见这绿影，感觉到一种喜悦”，“绿色是多宝贵的啊！它是生命，它是希望，它是慰安，它是快乐。我怀念着绿色把我的心等焦了”，“我怀念着绿色，如同涸辙的鱼盼等着雨水”。“我开始了解渡越沙漠者望见绿洲的欢喜，我开始了解航海的冒险家望见海面飘来花草的茎叶的欢喜”。
以上是笔者用一颗对学生负责的心写的一点反思，希望能切实有效地为他们服务。
移情研究述评 篇4
移情的概念最早由德国哲学家, 心理学家利普斯 (lips) 提出, 认为在认识领域里存在着物, 自我和他者的自我三部分。物是通过感性的知觉来理解的, 自我要通过内部的知觉才能理解, 而理解他者的自我则必须通过移情。在这个意义上, 利普斯把移情也称作自我客观化, 此后, 不同学者有不同的界说和阐述。Bengtsson, Hans, 都认为, 移情是对他人情绪状态或情绪条件的反应, 情绪体验的核心是与他人相一致的情绪状态, 而认知过程调节移情唤醒和影响着移情体验的强度和性质。
目前比较一致的看法是:移情包括两个认知成分和一个情绪成分, 两个认知成分是辨认和命名他人情感状态的能力和采取他们观点的能力[3]。我国学者大多把移情阐述为, 移情是人际交往中情感的相互作用, 是对他人情绪的觉察而导致自己情绪唤起的一种情感体验。
2 移情产生与发展的生理和心理机制
2.1 移情产生的生理机制
20世纪下半叶随着现代科学技术的发展, 西方的一些心理学家、精神生理学家、技术物理学家把这些技术应用于研究人的意识发生的生理机制, 取得了突破性进展。
2.2 移情产生的心理方面的研究
移情产生的心理条件有两个:一是个体具有相同或相似的经验。二是个体主动的换位思考。也就是说移情能否发生不仅取决于当事者是否具备理解对方的经验, 而且取决于当事者是否愿意主动站在对方的立场上考虑问题。如果具备理解对方的经验, 但不做换位思考, 移情也不会发生。
2.2.1 国外学者对移情发展的研究
霍夫曼在1982年提出了一个“移情发展的模型”, 移情发展划分为四个阶段。
阶段1:物我不分的移情阶段 (0-1岁) , 在生命的第一年, 在儿童获得个体永久性概念之前, 他人的苦恼引发综合的苦恼反应。
阶段2:自我中心的移情阶段 (1-2岁) , 在将近1岁末, 儿童逐渐学会区分别人与自己的痛苦。
阶段3:认知的移情阶段 (2、3岁开始) , 随着儿童采择能力的发展他们不断提高区别自己也他人情感的能力。
阶段4:超越直接情境的移情阶段 (童年晚期以后) 。尽管儿童的移情还是有他人的直接苦恼所唤醒, 但他们被别人唤醒的苦恼不是暂时的, 而是长期的。
2.2.2 国内学者对移情发展的研究
国内学者大多从移情的发展水平来对移情进行研究, 有研究表明儿童移情水平随年龄增长而呈下降趋势 (史晓红1993) 。
3 移情的功能
3.1 国外学者对移情功能的探讨和实证研
究来自霍夫曼对移情和亲社会行为关系的研究及巴特森的移情-利他主义假说及支持这个假说的一系列实验。
霍夫曼从移情动机功能和移情的信息功能出发, 讨论了移情对亲社会行为的功能。并根据观察者对他人忧伤的归因, 将移情忧伤划分为四种以移情为基础的道德情感, 这四种情感同样具有引发亲社会行为的动机功能。
3.2 我国自20世纪90年代始已有李辽、
邓逊、史晓红、王景英等人联系道德心理和儿童的亲社会行为对移情进行代表性研究。
李福芹 (1994) 认为移情是自我与亲社会行为之间的一个重要的中介变量, 儿童在道德情境中的这种能力是他们履行道德行为的一个必不可少的一个条件。
张莉 (1998) 采用自行设计的情况, 进行了榜样和移情对幼儿分享行为影响作用的比较研究。实验表明:移情训练在小班、中班的效果优于在大班效果, 而榜样训练在各年龄班的效果差异不明显。
4 移情的研究方法
国外研究幼儿移情能力同亲社会进行为之间的关系时更多的是将用各种技术手段测量得到的幼儿移情能力等级 (一般而言, 国外常用的移情测量指标主要有生理指标、身体指标和语言指标) 同实际情况中测得的幼儿亲社会行为等级结合起来分析他们的相关。
我国对移情的测量指标研究不多, 在关于亲社会行为影响因素的研究中, 主要采用移情训练, 精神奖励、行为练习、模拟练习等方法对儿童进行教育训练, 以培养和提高儿童的亲社会行为水平。
侯积良 (1991) 认为, 儿童要实施亲社会行为, 首先要有能够轻而一举的觉察别人求助的学要或认为当事人学要帮助。
就移情训练的效果而言, 国内的研究较多, 张其龙 (1990) 的幼儿移情教育研究中所用的方法是, 让幼儿观看一系列情景表演, 通过讨论以回答某些问题, 体验其中角色的情感, 再请幼儿扮演类似的角色, 自由抒发幼儿所理解角色的感受。
总结起来, 无论那一种训练方法都离不开“情景讨论法”和“角色扮演法”这良种基本方法, 而两种训练方法进行之间最好能应用“情绪追忆法”做感情铺垫。
5 评述与展望
总之国内外大多数学者都是从通过对移情的界定, 研究其与亲社会行为, 欺负行为之间的关系, 运用移情训练提高幼儿或青少年的移情水平以增加亲社会行为或减少欺负行为等不良行为。对移情水平的测量大多采用梅拉比安移情量表。移情是一个复杂而系统的课题, 涉及不同年龄阶段 (儿童、青少年、成人等) 、内外条件等多方面因素。因此我们不仅要对移情本身发展水平进行研究, 促进移情更好的发展, 还要努力发现移情与其他社会行为和心理现象之间的关系。在研究方法上, 发现更有效的干预措施, 测量量表, 使研究精确化, 数量化。从而更好的运用移情理论促进青少年其他心理水平和行为健康成长。
参考文献
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[2]冯维, 杜红梅.国外移情与儿童欺负行为研究述评[J].中国特殊教育, 2005 (10) 63-64.[2]冯维, 杜红梅.国外移情与儿童欺负行为研究述评[J].中国特殊教育, 2005 (10) 63-64.
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[4]侯广艳.青海师范大学报, 2006, 2:115[4]侯广艳.青海师范大学报, 2006, 2:115
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教师在教学中的移情 篇5
一、教师要善于设身处地。
教师要善于设身处地领会教材里的知识、感情，体验学生的认知、情感和需求。
学生因认知水平等因素的限制，对事物的认识面和理解力不如教师，教师在领会教材时，如果仅停留在自己作为成人的认知层面上，是无法获得最接近学生体验的。因此，要是学生轻松、快捷地对教材产生起初的体验，教师在备课时，要“备教材”与“备学生”紧密地结合起来。通过“角色互换”，即改变原有角色（教师），去体验学生的认知、情感和需求。教师从学生的角度去领会教材，体验学生的心理，体验学生的认知障碍，了解到学生已知什么，欲知什么，有何困难。这样，准确地把握教学的重点难点就轻而易举了。对教材和学生有了较多的体验，围绕学生的需求寻找到课堂教学的最佳切入点，选择教学方法、手段和设计教学语言，才能更贴近学生实际，易于被学生接受，这是提高课堂教学效率的重要前提。
二、教师要善于感染学生。
课堂教学是教师对教材的“再创造”，教师要善运用自己对教材的体验，唤起学生的体验。课堂教学始终贯串着师生间的交流和沟通，交流与沟通能否达到和谐默契的境界，关键在于教师能否运用自己的体验唤起学生的体验。无论是课的导入，新知的“传”，方法的“授”，还是作业的设计，每一个环节都蕴含着师生体验交流的契机。
三、教师要注意减轻学生心理负担
要减轻学生心理负担，必须建立在了解其心理特征的基础之上。学生都有个别差异，作为教师，在教育过程中应该时刻根据学生的不同特点进行教育，切忌一刀切，否则教育过程本身就变得枯燥乏味。并且，在实际生活中，家长和教师往往给学生设计了他们想象中的发展方向，如果学生的发展稍有偏差，就会受到责难，这无形中给学生造成了极大的心理压力。关注和发展学生的个性不但有利于因材施教，而且有利于根据学生的兴趣充分发挥学生的潜力。实践证明，只要学生个性的发展是积极、健康和向上的，我们就应该支持和鼓励。
学生的自尊心是一种个人要求受到社会、集体尊重的感情。它促使学生珍视自己在集体中的合理地位，保持自己在集体中的声誉，它是学生积极向上，努力克服缺点的内部动力之一。事实上，由于教育方式的不当，往往会挫伤学生的自尊心，其结果是严重影响学生的自信心，造成学生心理负担。作为教师，要善待每一个学生，要让学生感受到教师的温情和一片苦心，使学生体验到教师是真心实意地帮助他。
课堂教学中，只有根据学生心理发展的水平采取与之适合的教育措施，才能取得最好的教育效果。给学生一个宽松、和谐的课堂教学氛围，既是减轻学生心理负担取得良好教学效果的途径，也是促进良好师生关系形成的基础。课堂上，对学生异常表现或送去一个眼神，或结合教学内容给予提醒，宽容学生暂时的不足，切忌体罚或变相体罚学生，减少学生被教师评价的焦虑，正确看待学生及其对自己提出的意见，鼓励学生争辩，鼓励学生质疑，鼓励学生标新立异，使学生放下心理顾虑，自由地表达自己的见解，给学生一个宽松、和谐的课堂学习环境。
组织有益的课外活动让学生身心得到必要的放松，是减轻学生心理压力的有效途径。通常，学生心理有压抑，往往渴望得到家长、教师、同学的支持和理解，也希望通过一些活动来实现心理活动的迁移，在活动中忘却过去，找回无忧无虑的自我。我在多年的教学中发现，有效减轻学生心理负担的课余活动可以包括：各种形式的读书活动、文娱活动、运动会、主题班会、郊游等等。通过这些活动，不但可以使学生树立信心、培养意志，而且还可以让学生在活动中互相倾诉衷肠和倾听心声，以真挚的友情去帮助朋友排除烦恼，化解郁闷，树立信心和克服困难。
有责任心的面授老师，一定是学不厌、教不倦，在整个教学过程中充分发挥一个师者应起的育人作用。再好的道理和知识，师者传给学生，学生却没法接到，这个“传”是不成功的。面授老师最重要的就是把师者“传”的功能完成好，而解惑则需要老师和学生的共同努力，它由学生的感悟力、学习动力、生活经历等共同起作用。想办法提高学生的感悟力，促进学习动力的形成应是所有面授老师着重思考和用心的地方。我认为老师不仅仅要传道、授业、解惑，更重要的是，要能够激发学生学习的兴趣老师能给学生多创造一些交流的机会，搭建一个友谊的平台老师与学生也要多沟通，学生会因为喜欢这个老师，而爱屋及乌喜欢他的课在课上，希望老师不要总坐在讲台后面照本宣科，可以多跟同学进行面对面地交流，这样更能激发学生学习的积极性。在课下，如有学习上的问题老老师也能够多与学生沟通，增强学生的自信心，使我们更爱学习。
师接到学生的电话总是不耐烦学生学习的积极性受到了打击，怎么还会好好学呢？
利用“读一读”激发学生的学习兴趣
“数学来源于实践，又反过来作用于实践”，只要我们在教学过程中注意创造合适的情景，使抽象问题形象化、具体化，学生学习由外而内、由浅入深、由感性到理性，使学生不断产生兴趣。新教材的“读一读”里安排了一些与数学内容相关的实际问题，既可以扩大知识面，又能增强教材的实用性。例如“谈谈储蓄的利息”（七年级）就是来源于社会生活的实际问题，指导学生认真阅读并作一些简单的计息演算，就能加深学生的印象，使他们感性地认识到学习数学的好处，提高学习兴趣。又如为配合学生阅读“用不规则的四边形边角余料来铺地板，可以不留空隙”（七年级），我收集并剪贴了一些建筑装潢的地板图案及一些工艺美术品的图案（同时也要求学生收集），用以激发兴趣，发动学生自己动手用硬纸片剪一些全等的任意四边形，并在课桌面上拼一拼，通过实践活动验证教材中的结论，进而让学生想一想：用一些不等边的全等三角形可不可以铺成无空隙的地板？在阅读“黄金分割”（八年级）知识时，我列举了一些日常生活中及建筑设计等方面应用黄金分割的例子，并提出，为什么拍照时，常把主要景物摄于接近画面的黄金分割处？通过指导学生阅读新教材中这样一些内容详实、趣味性强的知识，既体现了教学大纲中要求“引导学生把数学知识运用到生活和生产的实际，包括商品经济的实际中去”的精神，又培养了学生的学习兴趣，使他们感到数学虽“抽象”也“实在”，感受到学习数学有着重要的现实意义。
开发学生的思维、培养学生的学习兴趣
新教材编排上版式活泼、图文并茂，内容上顺理成章、深入浅出，将枯燥的数学知识演变得生动、有趣，有较强的可接受性、直观性和启发性，教材安排的“想一想”对开发思维、培养兴趣有极大的帮助。如，在七年级数学第一章节中加入了“丰富的图形世界”，从学生能看得见摸得着的实际物体出发，“想一想”引导学生动脑、并使学生进入了初中数学的一片新天地。在教学过程中，作为课程的执行者，我们应该对此加以强化。要善于运用幽默的语言、生动的比喻、有趣的例子、别开生面的课堂情境，激发学生的想的欲望。在教七年级数学“几何体”部分时，鼓励学生深入到生活中去寻找或制作教材中的几何体并拿到课堂上来。在寻找的过程中多想一想，学生就开始对几何图像有了感性的认识。当学生寻找、制作的东西成为课堂上的教具时，学生兴趣高涨，教学效果远比教师拿来现成的教具要好得多。又如七年级的“正方体的表面展开”这一问题，答案有多种可能性，此时，我们应给学生提供一个展示和发挥的空间，让学生自己制作一个正方体纸盒，再用剪刀沿棱剪开，展成平面，并用“冠名权”的方式激励学生去探索更多的可能性。在操作过程中，要求学生多想一想，不要习习惯性地只求一个答案。这样，不仅能开发学生的思维，调动了学生的积极性，而且也增强了学生的自信心，课堂上学生积极主动、兴趣盎然，无形中营造了一个活泼热烈、充满生命活力的教学氛围中学数学教学从“知识传授”的传统模式转变到“以学生为主体”的实践模式，着眼于数学思想方法的渗透和良好的思维品质的养成，注重学生创新精神和实践能力的培养，这既是实施素质教育的要求，也是新教材的精髓所在。
减轻学生心理负担
要减轻学生心理负担，必须建立在了解其心理特征的基础之上。学生都有个别差异，作为教师，在教育过程中应该时刻根据学生的不同特点进行教育，切忌一刀切，否则教育过程本身就变得枯燥乏味。并且，在实际生活中，家长和教师往往给学生设计了他们想象中的发展方向，如果学生的发展稍有偏差，就会受到责难，这无形中给学生造成了极大的心理压力。关注和发展学生的个性不但有利于因材施教，而且有利于根据学生的兴趣充分发挥学生的潜力。实践证明，只要学生个性的发展是积极、健康和向上的，我们就应该支持和鼓励。
学生的自尊心是一种个人要求受到社会、集体尊重的感情。它促使学生珍视自己在集体中的合理地位，保持自己在集体中的声誉，它是学生积极向上，努力克服缺点的内部动力之一。事实上，由于教育方式的不当，往往会挫伤学生的自尊心，其结果是严重影响学生的自信心，造成学生心理负担。作为教师，要善待每一个学生，要让学生感受到教师的温情和一片苦心，使学生体验到教师是真心实意地帮助他。
课堂教学中，只有根据学生心理发展的水平采取与之适合的教育措施，才能取得最好的教育效果。给学生一个宽松、和谐的课堂教学氛围，既是减轻学生心理负担取得良好教学效果的途径，也是促进良好师生关系形成的基础。课堂上，对学生异常表现或送去一个眼神，或结合教学内容给予提醒，宽容学生暂时的不足，切忌体罚或变相体罚学生，减少学生被教师评价的焦虑，正确看待学生及其对自己提出的意见，鼓励学生争辩，鼓励学生质疑，鼓励学生标新立异，使学生放下心理顾虑，自由地表达自己的见解，给学生一个宽松、和谐的课堂学习环境。
组织有益的课外活动让学生身心得到必要的放松，是减轻学生心理压力的有效途径。通常，学生心理有压抑，往往渴望得到家长、教师、同学的支持和理解，也希望通过一些活动来实现心理活动的迁移，在活动中忘却过去，找回无忧无虑的自我。我在多年的教学中发现，有效减轻学生心理负担的课余活动可以包括：各种形式的读书活动、文娱活动、运动会、主题班会、郊游等等。通过这些活动，不但可以使学生树立信心、培养意志，而且还可以让学生在活动中互相倾诉衷肠和倾听心声，以真挚的友情去帮助朋友排除烦恼，化解郁闷，树立信心和克服困难。
促进学生的个性发展
一、创新——“创”的有价值。
***同志曾经说过：“创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。”创新意识、创新能力要从学生时代培养起。有一位老师在上《学会查〈无字词典〉》时，就有学生提出“骄阳似火”这个词的解释并不好，他说：“爸爸说：„烈日当空，连树上的叶子都晒蔫了‟我们很难懂。什么叫„烈日当空‟，还不如„火辣辣的太阳当头照着‟容易懂。„蔫‟，什么意思？我查了词典才知道，如果说„连树上的叶子都晒得没神儿了‟不也行吗？”那个老师肯定了这个学生的想法：“我认为你说得有一定道理。” 这样，就没有把孩子创新的萌芽扼杀在摇篮之中，呵护了孩子个性的发展。
二、自主——“主”的有实效。
在我们的课堂中，往往会看到老师该“放”的时候不放，不该“放”的时候乱放，造成学生不会自主学习。在老师引导学生理解“滴水穿石”的含义之后，让学生自己联系书上举的例子再次理解这个词的含义。她出示了这样的自学目标：
1、找 在这三位名人身上，“滴水穿石”的精神体现在哪里？
2、读 选择一个自己最感兴趣的名人，然后朗读练习，要把“滴水穿石”的精神读出来。
3、讲 对同桌讲“滴水穿石”的精神在名人身上的表现和你的想法。这样，学生的自主学习就学的有目标，有实效。
三、开放——“放”的要恰当。
理想的教育是真正成为人的解放过程；理想的课程应指向主体的诞生，实现对主体进行“权力赋予”。新课程实施应致力于以“解放兴趣”为核心的课程与教学的真正整合，使教学过程成为师生在具体教育情境中创造内容与建构意义的过程。因此，如何在语文课堂教学中充分发挥教学主体（尤其是学生）的主体性和创造性，创设开放型语文课堂，是语文新课程实施成功的关键所在。但是“放”不能为“放”而“放”，而要达到一定的目标，要放得恰当。
移情观照 分层欣赏 篇6
鲁迅先生的《社戏》是一篇充满生活情趣的美文，作品通过记叙“我”由平桥村夜航到赵庄看社戏的一段经历，刻画了一群农家少年的形象，孩子们的天真率直、活泼可爱得到了尽情的展现。作为和文中的那群少年年龄相仿的中学生已经有了一定的生活体验和情感积淀，因此在进行教学设计时可以由美丽的乡村景色和童年时的情感体验切入，美丽的景物能引起学生对故乡的联想，纯洁的友谊能唤起学生对童年的回忆，从而引起他们在情感上的共鸣。在赏析课文时，我们不妨从三个层面来进行，即自然美、情感美、构思美。
一、 自然美
心理研究显示，美的事物往往能引起审美主体的强烈审美愉悦，而文中洋溢着豆麦蕴藻之香的乡间夜景所体现出的自然美，也能激发学生获得审美愉悦的心境。
在去赵庄看戏的途中：
“两岸的豆麦和河底的水草所发散出来的清香，夹杂在水气中扑面的吹来……但或者也许是渔火。”
“那声音大概是横笛，宛转，悠扬，使我的心也沉静，然而又自失起来，觉得要和他弥散在含着豆麦蕴藻之香的夜气里。”
这些文字的描写作者借助“我”，从人的嗅觉、视觉、听觉等方面描写夜色，一路上领略了江南水乡的夜景。这段描写，从感觉入手，描绘了豆麦、水草的清香、淡黑起伏的连山、皎洁的月光、闪亮的渔火、宛转悠扬的笛声、孩子们的欢笑声，写得有声有色有味，然而更有情。写连山，以动写静；写笛声，以声传情；写渔火，由远及近。这样写，既给人一种诗情画意之感，又将社戏在仙境般的景致中呈给读者。
在看完戏归航的途中所见的是“月还没有落，仿佛看戏也并不很久似的……又缥缈得像一座仙山楼阁，满被红霞罩着了。吹到耳边来的又是横笛，很悠扬”。这又同前文的所见所闻照应了起来。
这种自然美的景象难道不会引起中学生强烈的审美愉悦吗？
如果说作者文中描写的自然景像是美的，那么，自然美必然会触发想象力产生情感美。“感人心者, 莫先乎情”。语文教学中的美育, 首先要感知文章的情感美。大凡名篇佳作, 无不包含着作者浓烈的情感。文中着重要表现的是情感美 ，在文末有这样一句话：“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆──也不再看到那夜似的好戏了”。每一个初读者读到这儿都会产生这样的疑问：那夜的戏，看得叫人“打呵欠”，甚至叫人“破口喃喃的骂”；那夜的豆，第二天吃起来也实在平常，为什么结尾这句话里还都用“好”字相颂呢？
其实，正是这个怅然若失的结尾里，隐藏了解读整篇小说的密码：戏、夜、豆。当我们沿着作者的情感脉络逆行，在文中再次行走，我们才由衷地感叹：难忘的、留恋的，其实往往不是事物本身，而是由事物所连带出来的种种情感历程。戏不好看，但是“我”却感受到伙伴们的热情、关怀、体贴、照顾；豆不好吃，但是“偷豆”却“偷”出了淳朴、童趣、真诚和无私的友谊。
二、情感美
淳朴的人情美，从而使那段童年生活成为“我”的精神故乡。其实，这是一篇被节选的小说——前面写两次看京戏的那部分被删掉了。原作中，“我”在北京的两次看戏叙述中，透露的是一种沉重的压抑感，人与人之间的关系是冷漠疏离得令人窒息的。狭窄拥挤的生存空间、喧嚣噪乱的环境气氛，使得都市人失去了做人的乐趣。都市的最大特征莫过于“挤”了，作者在短短的叙述中就六次写到“挤”，拥挤中的孤独、热闹中的凄凉，在两次看京戏过程中体味得悲悲切切。而乡村的环境却是诗趣盎然、和谐醉人的，作者这样倾尽笔力描写美丽的江南夏夜，看来是有意要同城市恶劣环境形成强烈对比的的。
戏本身不好看，但是“我”却体会到了比戏更好的东西——伙伴们的善解人意。
在偷豆这一情节中，文中并没有关于豆好吃的描写，可见“好”并不在“豆”本身，而是另有原因。第39段还说“但我吃了豆，却并没有昨夜的豆那么好”。不是一样的豆吗？这“昨夜的豆”到底“好”在哪里？好在自己“偷”，自己煮，自己剥，自己撮。
这一“偷”，“偷”出了淳朴无私的友谊。当面临偷谁家的豆有两种选择时，阿发却说：“且慢，让我来看一看罢”；“偷我们的罢，我们的大得多呢！”这是何等的淳朴、无私和纯洁！
这一“偷”，还“偷”出了智慧和成熟。譬如双喜，征求阿发意见时，一向口齿伶俐的他突然变得结巴起来“阿……阿，阿发……”，此时双喜心里在想什么呢？他一方面想让迅哥儿吃到最好的豆——而不管豆是谁家的；另一方面现在是当着阿发的面，摘谁家的还是由阿发自己去决定，所以这句表面结巴的话，有提示阿发、缓解语气的作用。
豆本身很一般，但是吃豆的过程充满了乐趣，无不体现了孩子们毫不雕饰的纯净之美，体现着人的率真、自由与活力。自然美中充满着丰富的情感美，这是《社戏》一文的精妙之处。
因此, 在教学过程中要准确地理解作品的内涵, 把握住作者情感跳动的脉搏, 让学生感受到课文中表现出的丰富、优美的情感, 触发学生的想象力，激起学生心中美好的情感, 从而产生思想感情上的共鸣, 使学生在情感体验中, 理解课文的美, 获得启迪和教益。以作者在文中表现的感情来触发学生的感情,才能真正使学生感知美, 产生美感。
三、构思美
如果细细揣摩全文，在本文的写作方面还有一个独特的美，那就是构思整体美。众所周知，在欣赏建筑艺术时，人们总会为建筑的精巧设计而感叹，为建筑的整体构筑美而心醉，也正如欣赏优秀文学作品时，我们也会为作家巧妙的艺术构思所折服。
阅读《社戏》，“我”在平桥村最希望的是到赵庄看戏，此现平顺，但由于外祖母和母亲的担心，不准许“我”和他人一道去，作者在此着力渲染了“我”欲走不能的焦急心情，这是逆情。友好的伙伴双喜凭四条理由说服了母亲，故事又出现了转机，船预订不到；想到八叔的航船可借用，但母亲又不放心；最终双喜写包票才得以去看戏，再现平顺。这种一波三折的情势，一顺一逆的起伏，既推动了故事情节的发展，又使小说的情节呈现出一种动态美，突出了“我”对社戏的向往心情。这种以人为中心整体构思的巧妙，难道不会引起中学生的审美愉悦吗？
在《社戏》一文中，蕴涵着大量的自然美、构思美、人性美等因素价值，文中又用大量美的语言来充分表现这些综合美。故此，学生对课文的学习、理解，就不仅仅是认知活动，而且是欣赏美、理解美、评价美、创造美的活动。所以整个课堂教学的过程是自由的、协调的、轻松愉快的，正因为审美教育在自由自在的精神享受中进行，在欣赏美的形象、体验美好感情中进行，必然能在学生头脑中印上深刻的痕迹，留下持久的影响，而且，这种持久记忆的效应是深远的。
中学语文教学领域存在着审美教育的广阔天地，它包括现实社会中的自然美、社会美，又有艺术美的审美教育。中学语文教学直接面临的是文学作品。文学作品以语言（或它的书面代用品“文字”）为物质媒介，构成一种想象的艺术形象，以再现人类现实生活和表达作者的审美意识，而阅读者（或称为欣赏者）是通过语言文字的流动过程（读）来接受艺术形象，通过自己的想象进入作品的艺术世界。
语言文字是人类所特有的社会交际工具，对于文学作品来说，语言并不是直接组成艺术形象的物质实体，而是引起想象的符号。语言是思想的直接现实，语句既可以利用其词义性（概念的符号）来表达抽象的、哲理性的思想内容，也可以利用语句的指物性（表象的符号）来描绘事物的形象。文学作品中，作者对日常语言进行提炼加工，充分发挥其描绘形象、表现情感、传达思想等功能，熔铸成富有形象性和表现力的文学语言。语言文字既和人的感觉、知觉相联系，又和人的情绪即理解判断力相联系，因而文学作品的语言具有描绘现实的优点，又有表达思想感情的长处；既可以概括范围很广的事物，又可以表现人的内心的细微变化；既可以表现其他艺术用不同感觉器官表现人的感受，又可以表现各种艺术都难以表现的人的嗅觉和味觉感受……这一切使得文学作品在所有的艺术中成为最富有思想性、形象性的艺术。
因此，充分开发语文课程教学资源，以影响和发展学生的审美心理结构，培养学生的审美能力形成高尚的审美情操，促进学生的语文素质全面提高，这是我们每个语文教师必须思考的问题。
语文教学中的“移情” 篇7
一、运用“移情”就是因材施教
“移情”的本质是“由物及我”向“由我及物”的认识转化。在教学中的内涵是学生通过老师的教学, 从课文的字里行间、故事情节及主题思想中, 产生一定程度的联想, 这种联想, 可使学生置身教室, 神游物外, 在无穷的想象空间中获取知识, 思想得到升华, 情操得以陶冶。
如, 我在《荷塘月色》一课的教学中, 首先对作者生平、时代背景条分缕析, 使学生对朱自清及其生活的时代有个粗浅的认识和了解, 然后调动他们想象的空间, 诱发他们的相关知识, 让他们的思维进入那个腥风血雨的大革命时期。在他们的心灵深处, 焕发出对作者的崇敬、理解, 整个教学过程便轻松自如, 兴味盎然。这时的学生, 似乎不在课堂而是徜徉在曲折的荷塘边, 用双手抚摸着无边的荷叶, 在无边的荷香月色中深深地呼吸, 从而对作品深邃的思想, 荷塘优美的意境得以充分理解和把握。这样一来, 学生的思想情感从有限到无限, 游离于文字之外, 驰骋于天地之间, 在掌握文字、文史知识之际, 加深了对社会的责任感, 情感与道德得以升华。
另外, 教学中穿插一些课外知识, 或针对课文博引旁征也是“移情”的较好手段, 如“感时花溅泪, 恨别鸟惊心。”“峰火连三月, 家书抵万金。”让学生对岁月产生追忆, 触发怀古幽情。此时的课堂, 学是享受, 教是享受, 没有了煎熬和烦恼, 尽是肃穆与美好, 师生共鸣, 情景交融, 其乐不一而足。
二、运用“移情”促进学生素质提高
技校学生大都处于16～19岁的年龄段, 虽说是他们人生如花的季节, 但在他们的情感世界中, 现实社会的激烈竞争, 人与人关系的商业气息的影响, 使其对未来既充满渴望与追求, 又呈现出某种惶惑与不安, 正像歌词所云“外面的世界很精彩, 外面的世界很无奈”。他们既成熟又幼稚, 既热烈又失落, 既有对生存规则的顺从, 又有对人性的逆反心理, 这种矛盾的心境往往表现出厌学、焦躁, 甚至表现出与校园生活的格格不入与叛逆。要想改变这种现状, 在语文教学中, 应不断地把思想道德教育与语文知识相联系, 把社会知识与文化知识相联系, 循循善诱, 让他们置身于上下五千年、纵横八万里之中。这样的语文教学, 使学生对未来的前程充满了美好的向往。
三、运用“移情”加速教学相长
“移情”表现在教学的每个环节中。教师也同样要做到物我两忘, 自觉地与学生相融。在教学中设身处地、深入浅出、厚积薄发。古语说“上善若水, 厚德载物”, 不失时机地把知识、智慧渗透到每个学生的心田, 使他们觉得你是父辈, 是兄长, 是朋友, 什么也是, 什么也不是, 水乳交融, 同声相应, 同气相求, 同类相聚, 建成了一条紧密的感情链, 这样的师生关系, 这样的课堂教学, 还有什么不能成功的呢?
生活中的移情设计 篇8
1移情设计在国内外的发展现状
生活本身即是设计的源泉, 也是设计的意义所在, 我们每天都在触摸与使用设计, 我们生活在设计的海洋里, 更加离不开设计。因此, 在当今社会, 对产品移情设计的关注就显得尤为重要, 对我们的生活具有重要的启示。用户需要更多个性化的产品, 这点已经被消费市场认同。
不同用户所重视的产品属性并不相同, 但这些属性都会在人们的意识中形成不同程度的反应, 这就形成了产品和体验态度差异的社会基础, 而研究表明, 最终的购买成功率取决于产品的情感化因素和共鸣体验。在这种背景下, 我们很容易理解, 将体验和情感融入到产品设计中非常重要, 这就要求设计师具备丰富的生活体验, 将情感转述为产品——赋予模糊的体验以触摸的外形。
1.1国外发展现状
芬兰设计师Katja Battarbee在《移情设计:产品设计中的用户体验》一书中说到, 至关重要的第一步是理解用户的体验, 与用户产生共鸣, 而在一切都还是一张白纸, 设计前期比较模糊的时候, 要寻找设计理念和设计驱动, 这对设计一个具有创新性的产品显得尤为重要。一件成功的产品, 关键在于在被用户体验的过程中是否获得一种对未来用户的移情理解。目前, 西方发达国家已经开始慢慢深入研究移情设计理念并投入实践。移情设计的基础是观察, 这也是移情设计的特点。我们的目标是了解客户的需求, 以此创造产品, 如果客户还不知道他们的需求, 设计师就能变“被动设计”为“主动设计”。移情设计以消费者为主体, 而不是依赖于传统的市场调研来了解消费者的意图。
1.2国内发展现状
在国内, 一部分产品的消费对象开始思考与产品的关系, 而不再像过去那样只根据设定的程序使用产品, 不再做产品的奴隶和牵线木偶。人们开始与产品交流, 并通过操作、思考和讨论形成对产品的理解, 这些理解与使用体验相关。但尽管人们已经开始关注移情设计, 设计人员对产品的设计也只停留在表层, 无法满足人们对产品移情设计的期许。
2移情设计的概念和内涵
移情设计是一种以客户为中心的设计方法, 注重客户的情感走向, 也被称为“同理设计”。
移情是心理学术语, 在设计中, 主要是将用户过去的情感、体验等融入到产品设计中, 使用户在使用产品的过程中产生与过去体验的共鸣。比如淋浴设计, 其既可以做成像瀑布般的水流, 也可做成像暴雨般的水流, 这都给人一种既有经验下的体验。移情设计更是对用户进行进一步细化的设计, 是对具有共同经历、经验的用户群进行设计, 以前的设计对用户的划分多数是以“物理属性”划分, 而移情设计则是以“经验属性”划分, 寻求体验上的共鸣。
体验和触觉源于我们中枢神经系统对皮肤刺激的感觉和反应。研究表明, 很多体验的基本过程都会在浴室中发生, 设想一下早晨起来冲一个热水澡, 你就会了解我们的愉悦是建立在浴室的宜人设计之上的。
3移情设计的未来发展趋势
“移情”作为心理学中的一种行为现象, 对其的研究和探索将为现代设计找到新的突破口。移情设计体现了大众的审美情趣, 是寻求感性与理性诉求的出发点, 最终引起人们强烈的心灵震撼与共鸣。设计师根据人们的移情心理进行设计, 正是对人们心理感受的深刻挖掘与认识。
设计师要关注生活的细微之处, 用心感受生活, 挖掘一些一般人不会注意的细节, 培养对事物本质的感觉能力和洞察能力, 关注客观世界, 时刻保持对社会的敏感度。关注人的移情设计不是为了突出设计者的创新意图, 而是为了促成人、产品与使用环境三者之间的匹配协调。“人”不是超脱于环境之外的存在物, 人本身应是环境的一部分。在产品的设计过程中, 关注人的移情设计应更加强调将人的感受和行为融入其中, 这是因为我们所认知的世界并不只是一个客观存在的物理世界, 还是一个充满人的主体意识与经验的世界。
4结束语
技术创新、经济全球化发展为世界创造了很多的财富, 在富足之余, 人们更加关注精神需求的满足, 因而移情设计成为了当代设计的发展趋势。设计的本质是为实现某种特定的目的而进行的创造性活动, 包括满足人们的生存所需, 使其得以生存发展, 而目前我们更需要的是生活, 即精神上的满足, 而不仅仅只停留在原始人的生存需求上。设计师应积极观察生活, 拥有一颗敏锐的心和一双明亮的眼睛, 站在消费者的角度去设计, 与用户产生共鸣。科技虽然给我们的生活带来许多新的可能性, 但它改变的只是环境, 而不是创造本身。
参考文献
[1]原研哉.设计中的设计[M].朱锷, 译.济南:山东人民出版社, 2006.
[2]Katja Battarbee, Ilpo Koskinen, Tuuli Mattelmaki.移情设计:产品设计中的用户体验[M].孙远波, 姜静, 耿晓杰, 译.北京:中国建筑工业出版社, 2011.
[3]陈汉清.产品设计[M].武汉:华中科技大学出版社, 2005.
[4]唐纳德·A·诺曼.设计心理学[M].梅琼, 译.北京:中信出版社, 2003.
[5]段鹏.无意思为至简返真——基于人“下意识”思维的产品设计探析[J].装饰, 2010 (02) .
浅议文学翻译的移情 篇9
参考文献
[1]谭载喜, 编著, 《新编奈达论翻译》, 中国对外翻译出版公司, 1999年10月第一版
[2]傅敏, 编, 《傅雷谈翻译》, 当代世界出版社, 2006年9月第一版
[3]张培基, 主编, 《英汉翻译教程》, 上海外语教育出版社2009年3月第一版
[4]丛滋杭, 《中国古典诗歌英译理论研究》, 国防工业出版社, 2007年1月第一版
管理者应会“移情术” 篇10
编辑邮箱:chuangxingl@126.com
管理者应会“移情术”
■李娜
经常听到这样一句俗语, “要想公道, 打个颠倒”, 说的就是移情。所谓移情, 就是设身处地从对方出发考虑问题。可惜, 有许多管理者, 并不见得明白其中的道理。
例如, 某高校一位很出色的副教授, 职称晋升时没评上教授, 于是请辞, 学校照例挽留, 挽留照例无效——这类事情我们已经司空见惯了。但是, 如果你是人事主管或者学校领导, 你是否就认为, 这位副教授请辞的真正原因确实是没评上教授?如果你对这个原因深信不疑, 那么你就很有可能出错。
诚然, 该人请辞的直接原因是职称问题, 但如果细究起来, 事情往往不是这么简单。假如副教授确实优秀, 那么, 职称问题往往只是引发冲突的导火索。他请辞的真实原因, 可能是觉得有人在有意无意排挤他, 也可能是认为有人在暗地里给他下绊子, 还可能是感到他的研究方向在该高校不被重视等等, 可能的原因各种各样。但是, 他的这些想法无一例外都不好拿到桌面上讲。如果要给领导说请辞是因为有人排挤, 领导会不会认为自己不善于同他人合作?猜疑有人下绊子, 领导会不会认为自己小肚鸡肠?直陈这个研究方向在这里没有发展条件, 更有可能使领导觉得你是不是过分高看自己?所以, 他掂量再三, 可能只给领导强调一条, 而这一条在他自己心目中不一定重要, 却是最能说服你的。其他理由虽然他自己认为重要, 但是不好给你明说, 尤其是那些有可能引起误解的理由, 还是不说为妙。
中国人讲“听话听音”, 就是强调要听出说话者背后的话和没说出的话。作为领导, 部下同你谈话时, 有两种情况:一种是诚心要和你交流, 另一种是希望引起你的关注。面对这两种情况, 谈话者的内容选择不同, 前一种部下会选择他认为最重要的内容, 后一种部下会选择最有可能引起你重视的内容。早在著名的霍桑实验时, 梅奥小组就发现, 工人思想上看重的, 和管理当局思想上看重的往往大相径庭, 而管理所依据的大量信息, 都是来自于这些交谈。一旦信息出了偏差, 就别指望产生好的管理效果。所以, 领导在同部下谈话时, 要尽可能从中捕捉真实的信息, 而要捕捉真实的信息, 又必须移情, 从对方的立场上想一想。要不然, 当部下赞美你本人时, 你可能会产生某种我比“城北徐公”更漂亮的幻觉;当部下颂扬公司的业绩时, 你可能也会产生某种虚无飘渺的自豪。一旦到了这种境地, 对应的管理措施, 就会同吃了摇头丸一样糟糕。
移情花鸟 妙造自然 篇11
Ge Baodong was born in 1936. He is a calligrapher, a painter and an aesthetics theoristwith tremendous influence. His native place is Dongtai, Jiangsu province. He graduated fromthe department of Chinese painting of China Academy of Art in 1961. He is an associate professorof the school of fine arts of Hangzhou Normal University, a member of National Associationfor Comparative and Contrastive Studies between the Chineses and Foreign Languages andCultures, and the vice president of Zhejiang Colleges and Universities Beijing Opera Union.Mr. Ge was chosen into Who’s Who of Chinese Origin Worldwide in 1998. Many of his workshave owned prizes.
小学语文课堂中的“移情效应” 篇12
成功的语文课堂教学是一个教师、学生、文本之间情感互动的过程。这个过程始终以情感为动力, 是流动的、变化的、起伏的、曲折的, 是一幅审美情感的生成图。然而, 很多小学语文老师却苦于无法与学生、文本真情互动, 或互动不够热烈, 达不到理想的效果。那么, 如何架通教师、学生与文本的心灵共鸣?笔者多年从事小学语文教学, 经过反复实践, 发现通过“移情”来创设语文课堂的情感场, 是强化情感教育行之有效的方法。
“移情”, 中国美学界比较规范的说法是立普斯的“审美的移情说”。“审美的移情说”认为审美移情的最高境界是“物我两忘”, 这种境界把人的生命和情趣“外射”或“移注”到对象里去, 使无生命的和无情趣的外物仿佛具有人的生命, 使客体对象具备了人的感情色彩, 另一方面又吸收外物的姿态和精神。比如观赏一棵古松, “古松的形象引起高风亮节的联想, 这就于无意之中把这种高风亮节的气概移到了古松上面去, 仿佛古松原来就有这种性格。同时我又不知不觉地受古松的这种性格影响, 自己也振作起来, 模仿它那一副苍老劲拔的姿态”。
其实, 小学语文课本中蕴藏着许多可用来“移情”的文本资源。教师有效加以点拨, 引导学生理解体验, 营造“物我两忘”真情互动的情感场, 就能让教师、学生与课文产生情感上的共鸣, 达到一种互相融合的境界。在这样的“物我两忘”的小学语文课堂教学中, 学生自然会有“如坐春风”的感觉, 进而用心灵的情感去领会文本中万物所蕴含着的伟大人格、深邃思想和美好情操。
那么, 如何在小学语文课堂中有效地移情, 营造“物我两忘”的移情境界呢?
一、挖掘移情点, 创设情动课堂
文章不是无情物, 优秀的课文, 必然是作者情动于衷、言溢于表的产物。任何一篇文学作品, 作者总是在客观事物的影响下, 有了生活积累, 产生了情感体验, 才见诸言辞, 写成诗文的。可以说自古至今一篇篇名篇佳作都是作者饱蘸着自己的思想情感, 乃至凝聚着心血和生命而写成的。作者的这种情感常常凝聚在课文的关键词句中, 因此, 教师首先要善于寻找情感教育与小学语文教学之间的这些最佳移情点。其次, 教师要善于点拨文本中的这些移情词句, 用这些移情点去撞击学生的心灵, 引导学生将自己置于阅读教材中的人物角色中, 体验人物所处环境及社会背景, 从而使自己的心灵也随之震动。
如人教版第八册《一个中国孩子的呼声》写了一个中国孩子向联合国秘书长加利先生的呼吁:“要和平, 不要战争!”课文用孩子的眼光, 用情、用心倾诉着家庭的不幸, 世界的不幸, 能引起读者的强烈共鸣。其中课文中“蓝盔”一词浸润着文本的思想感情, 可以作为移情点进行充分的点拨: (1) 认识“蓝盔”, 酝酿情感。在课堂伊始, 出示蓝盔, 让学生从图片中认识国际维和部队, 感受蓝盔的神圣与庄严, 从而体会到头戴蓝盔的父亲是卓越的军事观察员, 出色的经济学硕士, 更是一位了不起的维和战士。 (2) 品词析句, 体悟情感。当学生从“蓝盔”中认识了父亲的卓绝才华后, 让学生查找文中出现的两处带有“蓝盔”的句子: (1) 我至今都忘不了, 爸爸临上飞机前对我和妈妈深情的目光。他说:“孩子, 等爸爸回来, 我一定送你一顶蓝盔。”我们与爸爸相约, 等爸爸凯旋的那一天, 我们要带着最美的鲜花迎接他。 (2) 现在这顶蓝盔回来了, 但它是钉在爸爸的灵柩上回来的。我们如约捧着鲜花, 接到的却是爸爸那覆盖着国旗的遗体。鲜血染红了他的征衣, 腕上的手表浸满了凝固的血。通过对两处文字的对比感悟、对比朗读, 学生从父亲出征前的深情承诺, 感受到深厚的父爱;当父亲的遗体归来时, 学生又从钉在灵柩上的蓝盔, 体会到了痛失父亲的悲伤, 体会到了战争的可恶, 体会到了和平的珍贵! (3) 直抒胸臆, 移情蓝盔。“两年过去了, 亲人已去, 可蓝盔依在, 每当这个中国孩子望着这顶神圣的蓝盔, 他总忘不了什么呢……”这是在学生充分理解蓝盔的特殊含义后, 教师预设的小练笔。此时此刻, 学生把自己的情感驻于笔端。有的这样写:雷利忘不了父亲深情的目光, 忘不了父亲坚定的承诺, 忘不了父亲呼唤和平的声音……听着孩子们发自肺腑的话语, 老师从心地里喊出:是啊, 这顶蓝盔凝聚深厚的父子情, 饱含着对和平无比的渴望!
当然, 在小学语文教材中类似这样的移情点是屡见不鲜的, 如《卖火柴的小女孩》中的一次一次地“点燃火柴”。通过移情点拨, 学生在情不自禁的情感流露中, 受到了潜移默化的熏陶, 教师也顺利完成了阅读教学任务。
二、营造心境场, 孕育情致课堂
心理学家认为, “心境”就是使人的所有其他情绪都染上某种色彩的、比较持久的一种情绪状态。“人禀七情, 应物斯感, 感物吟志”, 故能“登山则情满于山, 观海则意溢于海” (刘勰《文心雕龙》) , 因此就产生“一切景语皆情语” (王国维《人间词话》) 的现象。前辈高人的论述可以作为“心境”作用而产生“移情现象”的精辟注脚。
在心理活动的过程中, 心理状态的好坏经常直接影响情绪。心境也有积极与消极之分, 积极良好的心境是成功的第一个前提。学生在心境愉快时, 往往会用肯定的眼光来评价他所看到的一切。在语文课堂上及时捕捉客观的物象, 引起学生愉快的情绪体验, 能为学生营造愉快的心境场, 从而激起语文课堂的情致。
如在教学完《燕子专列》这篇课文后, 教师发现学生还情趣盎然, 于是决定继续营造学生的心境场: (1) 创设情境, 激情延伸。教师继续延续故事:住在阿尔卑斯山脚下的贝蒂一家将被救护的燕子的腿上拴上红丝带, 希望它们一路平平安安, 过了春天这段寒冷天气再回来做客。春天渐渐过去了, 夏天来到了, 燕子们又飞回来了。一天, 小贝蒂放学回来, 快到家门口时, 突然听到燕子的“啾啾”声。她仔细一看, 正是那两只脚上拴着红丝带的小燕子, 她不禁拍着手大声笑着、叫着:“啊, 燕子飞回来了!飞回来了!”爸爸、妈妈闻声赶到屋外, 看见停在屋顶上的那两只燕子, 也高兴地笑了。两只燕子在天空中快乐地盘旋着, 不时地从小贝蒂面前掠过, 好像是在向她表示感谢呢!此时, 学生继续保持着一份喜悦的心境, 他们对燕子的这份真爱继续表现得那么真切。 (2) 文情相融, 主客合一。当学生进入一种愉悦的心境时, 教师接着启发学生突破对审美对象外在形式的掌握, 而取其心灵“体味”内在形式的意蕴, 让学生进入“神思”领域。教师渲染描绘并艺术地再现故事的意境画面:“广阔的天宇中, 归来的燕子在盘旋, 红丝带在空中舞动。天宇下, 小贝蒂一家正在挥手仰视燕子。”配上悠扬的古筝乐, 此时, 学生全身心去领会, 尽情地投入, 达到文情融会、主客合一的境界。 (3) 意在言外, 顿悟升华。教师引导学生主体充分发挥审美体验的能动性, 对作品的言外之意、象外之境进行总体把握并呈现出对人生的瞬间顿悟。此时, 教师推波助澜, 问孩子们:“你觉得一根根拴在小燕子脚上的红丝带舞动着什么?”孩子们纷纷议论着:“这红丝带牵系着燕子对贝蒂救助的感恩, 这红丝带舞动着燕子对人类的感谢, 这红丝带传递着人与动物和谐的友情……”教师也由衷地倾诉着:“人与燕子的友情就像这燕子专列的汽笛响彻长空, 就像红丝带飞舞在铸满爱的蓝天!”
三、对话心灵场, 谱写生命课堂
对话心灵场就是探索生命潜能的源头, 了解内心真正需求的一种对话, 它包括人类与身体的感觉对话、与自身的情绪对话、与内在的含义对话等多种形式, 通过心灵对话促进内心世界的自我和谐, 促进与周围的人和事物和谐, 从而享受美好的生命。语文课堂是教师、学生、文本进行心灵对话的舞台, 是师生共同创造奇迹、唤醒各自沉睡潜能的时空。教师就应给学生提供“对话”的环境, 放手让学生去进行“心灵对话”。
如在教学沪教版第三册的《燕子过海》时, 为了让学生们能够体悟燕子过海的艰辛, 教师请学生把课桌想象成轮船的甲板, 将头伏在甲板上。先让学生们“由物及我”地移情, 把自己想象成是甲板上的燕子, 把老师想象成水手。水手与燕子心灵交流着, 对话着:
水手:燕子, 燕子, 你为什么伏在甲板上?
燕子:太累了!唉, 我太累了!
(老师又走到另一只“燕子”前)
水手:燕子, 燕子, 你的翅膀怎么流血了?
燕子:我在飞行时不幸被折断了翅膀。
(老师又走到了一只“燕子”前)
水手:燕子, 燕子, 你为什么流泪呀?
燕子:我的孩子前几天被海浪打入了海里夭折了, 我想起孩子就流泪。
(老师此时满含热泪, 来到了另一只“燕子”前)
水手:燕子, 燕子, 你的眼睛为什么闭上呀?
燕子:我快……快……不行了……
(老师饱含热泪, 与这只燕子产生移情的心灵对话。)
通过对话心灵场, 燕子与命运搏击的崇高精神震撼着学生。学生与燕子一起体验了一场波澜起伏的生命历程, 感受到了挑战生命极限的可歌可泣, 燕子不畏艰辛的形象深深感染着学生们。燕子带给学生们的体验是战胜困难的勇敢, 是用200%的奋飞去获得20%的生的希望。教师及时地调动学生“由我及物”的移情体验, 再一次让学生心灵释放, 情感宣泄。学生在哀怜燕子的生命、尊敬燕子生命的同时, 更珍惜自己的生命, 更主动地迎接自己人生中的生命的挑战。于是, 他们又倍感今天生活的珍贵, 生命的可贵。当然, 在学生与燕子的交流中, 在燕子与学生的移情中, 教师也被深深地震撼, 燕子的永不言败的精神不仅打动了学生的心灵, 也感染着教师, 教师也经历了一次生命的洗礼。
综上所述, 小学语文课堂只要通过移情, 就能唤醒教师、学生、文本的情感, 从而使小学语文的课堂教学呈现“物我两忘”的那种境界:用心感知文字, 用心感受物的外像, 用心体悟物的精神。
摘要：《语文课程标准》特别强调对学生进行情感教育。通过“移情”来创设语文课堂的情感场, 是强化小学语文情感教育行之有效的方法。移情说是西方美学家从审美实践中总结出来的学说, 它是形象化地表现情感活动的一种极为常见的方法。在小学语文课堂中, 教师通过有效挖掘移情点、营造对话心灵场等, 点拨移情, 营造“物我两忘”的情感场, 就能让教师、学生与课文产生情感上的共鸣, 进而形成一种语文课堂的情感文化。