可理解性输入（精选8篇）
可理解性输入 篇1
一、可理解性输入的相关介绍
监察理论是由美国语言学教授克拉申提出来的, 它是在20 世纪70年代和20 世纪80 年代初期的二语习得中最具有影响力的却也是最具争议的理论。它包括五个相互关联的假说: 习得- 学得假说、监察假说、自然顺序假说、输入假说和情感过滤假说。
输入假说是监察理论主要的分支。它尝试回答人们是怎么习得语言的。输入假说强调: 人们仅仅以一种方式习得语言, 那就是通过理解信息或接收可理解性输入。输入假说主张对于二语学习者来说, 只有当所输入的内容在超出学习者当前的能力一个层次的时候, 并为学习者所理解, 二语的习得才能发生。也就是说, 如果学习者当前的水平是i, 那么所输入的内容的难度就应该是i + 1。输入假说强调在语言学习的过程中, 听力和阅读的输入时最重要的, 只有当学习者在建构了足够的可理解性输入, 随着时间的发展, 说和写才能得到实现。克拉申还指出最好的习得只有在低焦虑的环境中或者在情感过滤最低的时候才能实现。他的理论在许多教授二语的国家的教师中受到了热烈的欢迎。他认为在学习者的内部加工机制进行工作之前, 首先应该给学习者提供可理解性输入, 所以可理解性输入对于习得来说是十分必要的, 但他也也承认只有可理解性输入并不是充足的, 还要有其他的因素来促进二语的习得。
二、英语教学在中国当前的现状分析
英语已经成为了许多教授外语的国家的首选语言或最普遍的语言。在许多母语不是英语的欧洲国家, 有着第二教育背景的人们甚至可以用英语进行交流。在新西兰, 许多出租车司机能够比中国的在校大学生还能流利的说英语。然而在中国, 每个学生从小学, 中学一直到大学学习英语, 花在英语上的学习时间也超过2000 多个小时, 但是这些毕业了的大学生, 用英语进行交流和阅读学术材料的人还不及10% 。有些学生在测试中能够得高分, 然而在口语和写作中却表现的很差。大多数学生学习英语是因为学校要求, 并不是因为他们自己本身需要。他们对他们过去学习英语的经历都感到不开心, 甚至觉得学习英语是他们的负担。如果学生们能够在一个充满可理解性输入的环境中学习, 那么他们一定可以快乐的学习英语。
三、可理解性输入对外语教学的启示
( 一) 增加语言输入的数量
根据克拉申的输入假说, 一共有两种输入类型的假说: 粗调输入和精调输入。他认为没有必要提供精调输入, 提供粗调输入便可以进行撒网。像人类其他的行为一样, 语言学习事实上也是一种条件式的反应。一个好的习惯可以通过重复的刺激和应用形成。所以, 当训练学生的交际能力的时候, 一方面要给学生提供练习语言的机会, 另一方面也应该给他们提供大量的语言材料。精读对于学生掌握基本的语言知识, 提高语言应用的精确性十分重要。但在教学中, 只掌握一些教学规则, 记住经典的句子和联系一些典型的句型就能实现语言学习。实践表明, 大量的阅读能够扩大学习者的词汇, 让学习者更好地明白句法。因此, 除了精读, 也要给学生提供丰富的、各种类型的材料。泛读强调学习者对文本和语篇的宏观调控, 它也是一个比较重要的方法去实现语言交际能力。正像刘润清教授所说的那样, 如果你想掌握一门外语, 就一定要进行大量的阅读。
( 二) 提高语言输入的质量
克拉申认为语言输入应该是可理解性的, 足够的, 和无意识的。作为教师, 应该清楚地知道学生的当前水平, 为学生提供合适的材料, 用精确的可理解性的语言来保证语言输入的质量。否则, 学习就不会吸收所学的知识, 更别说第二语言了。在当前的中国, 许多外语教师并不知道学生的当前水平, 所以他们经常提供难以理解的输入, “i + 2”或者“i +3”的水平, 这样就导致学生很不愿意加工所输入的信息或者语言。因此, 为了使学习者习得更多的输入。语言学习与文化结合在一起是掌握一门语言的捷径。教师也应该给学生提供语境, 充分利用语言能力, 所以学生他们自己能够对相关的意思进行推断, 从而对输入进行正确地理解。
( 三) 创造自然的交流环境
克拉申的情感过滤假说学习者的情感状态或者态度是的, 可以促进习得, 却也可以阻碍习得。为了让学习者成功习得, 应该帮助学习者克服恐惧、焦虑达到低过滤, 所以在这样放松的教室环境中, 学习者能够实现可理解性输入。在英语习得的早期阶段, 最重要的目标就是降低情感过滤。低过滤意味着行为者能够更愿意接受输入, 并且这些输入能够使行为者印象深刻。作为教师, 应该指导和激励学生的热情, 提高学生学习的兴趣, 让他们主动参与, 认为学习是有趣的, 而不是一种负担。同时也要减少学习者在学习时的心理障碍。只有学习者在轻松愉快的氛围中学习, 对语言学习充满了期待, 并在教师给提供的充满了机会的环境中应用语言, 不断累积可理解性输入, 学习者才能更高效率的实现语言输入。
四、结语
输入是第一位的, 输出是第二位的。可理解性输入能够促进学生的理解, 可理解性输入是理解输入的前提。二语习得的过程是一个无限接近目标语的过程, 在这个过程中, 可理解性输入起着关键的作用。因此, 在外语教学中, 可理解性输入是一种有效且十分必要的方法, 尤其是在中国的实际外语教学的环境中。
参考文献
[1]刘润清.外语教学的发展趋势[J].外语教学研究, 1991 (1) .
[2]邵永真.《大学外语教学大纲》修订说明[J].外语教学与研究, 1999 (1) .
[3]束定芳, 庄智象.现代外语教学——理论, 实践与方法[M].上海外语教育出版社, 1996 (1) .
可理解性输入 篇2
【关键词】语音教学 可理解性 发音标准
语音是英语学习的重要内容，对人的听、说、读、写能力的发展起着不可忽视的作用。针对小学语音教学的问题，全国著名英语教学专家王蔷教授指出：“小学阶段的语音教学，应该更多地关注重音、节奏、语调等方面，而不是片面追求孤立词的正确发音，因为真实情境中，成功的言语交际不是取决于单个词发音的准确性，而是重音、语调等应用的恰当性。”[1]随着世界英语的快速发展，进一步探索新时期小学语音教学意义重大。
一、语音教学的当下偏误
（一）教学目标拘囿传统，与世界英语发展脱节
如今，全球化的进程越来越快，英语的作用和国际地位也随之发生着变化。以前，人们学习英语主要是为了与英语本族语者打交道。现在，英语学习的目的变成了与世界的交往，越来越多的非英语国家之间的国际交流也用英语进行。而且，“世界英语（world English）快速发展，非本族语使用者人数大大超过本族语使用者” [2]，印度英语、新加坡英语、非洲英语等英语变体在世界范围内被广泛接受。与此同时，“非本族语人群对其身份意识的增强，学界提出了英语作为国际通用语言（English as an international language）的口号，摒弃传统的本族语标准，取而代之的是交际的有效性。”[3] 可见新时代语音教学的目标应该发展为，让中国口音被世界认可与培养能方便与世界对话的中国新一代英语使用者。但是我国语音教学的价值追求仍然囿于传统“追求习得近似本族语发音标准”，语音教学规范和目标没有做到与时俱进，与世界英语发展趋势脱节。
（二）要求习得标准语音，与绝大多数学习者结果相悖
一直以来，我国英语语音教学都在贯彻“发音标准”，要求学生花费巨大精力一遍遍模仿英国标准发音（received pronunciation）或通用美国英语发音（general American）。但事实上在英国或美国，并没有所谓的国家层面规定或统一的“普通话”（标准音）。地域差异或社会阶层不同，人们的发音自然就不同。更要注意的是，对外语学习者来说近似本族语纯正口音难以习得，绝大多数人可能终其一生都难以企及。除了教师、翻译等特殊职业需求外，追求“标准语音”对普通英语学习者是不现实的，没有必要也做不到。对启蒙阶段的小学而言，苛求发音标准不但极大地加重师生的负担，更为严重的是由此可能导致学生丧失继续学习英语的兴趣。国际著名语言学家、英国国王学院教授Jenkins同样认为：“这样的教学对英语作为国际通用语交流来说是不必要和不现实的，甚至是有害的。”[4]世界语言文化有了新的发展趋势，习得标准语音不再是英语教和学的主要价值追求，允许有中国口音，但所讲英语要符合国际通用范式，能成功地用英语与来自世界各地的人进行交流，才是语音教学的普遍意义所在。
（三）观念偏误普遍存在，可理解性程度低
“发音好就是语音好”，关于何谓“好语音”的偏误观念在广大英语教师中普遍存在，造成对语音内涵理解偏颇，教学目标设定窄化。语音，不是简单的声音展现，语音具有语法、表义、语用等诸多功能。语音教学，不是纯粹传授标准发音的教学，而是指导学生逐步学会在英语交流中得体地接收和传递信息，以实现理想的交际目的。众所周知，印度英语听上去发音含混不标准，口音浓重，屡屡被中国人判断为“语音差”。但事实上，印度英语能被英语本族语者普遍接受和认可，话语双方的可理解性（intelligibility，即能听懂别人也能被别人所听懂）程度很高，反倒是“字正腔圆，发音清晰”的中国式英语让本族语者听不懂不理解，影响交际信息的传递和接收，其原因就在于中国语音观念偏误普遍存在，片面追求“发音标准”，忽视语音的语义、语用等功能，重音、节奏和语调纳入不了本族语者习惯，可理解性程度低，自然就让人听不懂。
二、语音教学的内涵及要注意的问题
英语是表音文字，是以听觉为重心的语言。英语语音包括：音段音位和超音段音位两大系统。音段音位（即元音、辅音），是表征词和意义的最小语音单位。超音段音位（即重音、节奏、音调、语调、连续等语音现象），构成韵律系统，具有辨别意义、传情达意的作用。
重音：英语中词和句都有重音。相同的词不同音节的重音方式，意义有可能大相径庭。句子重音取决于说话者的意图和他所要强调的内容，没有既定不变的规律，通常情况下实意词重读、功能词（连词、助词等）弱读。重音方式不同，会产生不同的含义和交际意图。汉英两种语言的语音系统不相同，中国学生普遍犯的错误是按照汉语的发音方式说英语，词词重读，生涩僵硬，破坏语流，甚至使原本客气的话听起来很不礼貌。
节奏：口语中重音和轻音相隔出现，形成有一定规律的间隔，叫节奏。不是所有的词都要重读，那些需要特别强调和突出的意义，给予相应的长度和力度。那些介词、助词等要发得“轻、快、省”，比如：“Im going to Beijing”中的“to”在上下文中发成/t/就可以，不需要发出它完全的字典音/tu：/，有助于提高语流。弱读对把握节奏起着关键性的作用，中国学生在口语表达中弱读过少，容易造成失去节奏或者节奏错乱。言语双方越能感知与内心同步的语言信息，就越能达成意义理解；反之，陌生的节奏与他们自幼习惯的语言节奏相悖，就难以理解。
停顿：停顿的作用绝不只是为了呼吸换气，更重要的是为了“表情达意”。为了表示犹豫、激动或制造某种悬念，说话者会运用很多停顿，比如演讲中的停顿有很强的渲染效果。人的思想不是以孤立的语词形式存在的，也不是念经般长篇大段一揽子出现，而是以一组组语词的形式组织和表达的，即意群；人们在讲话时往往在一个意群后面稍作停顿。英语初学者常常犯任意停顿的错误，“一方面破坏了语义的连贯，使听者迷惑难解，另一方面引起歧义”[5]，例如PEP教材中“Little Duck is watching the sun go down.”一句，中国学生常说成“Little Duck is watching the sun / go down”，会让人以为“小鸭掉了下来”。可见，教学生通过意群来停顿并表达句子的语义要点是语音教学的重要内容。
音调：语音中所包含的音调（pitch），对个人言语风格的辨别至关重要。一个出身或受教育程度良好的人，其音调控制总是十分得体，能注意说话的场合、身份的符合、情绪的恰当。音调与情绪表达戚戚相关，激昂、兴奋、愤慨时，音调会变高；悲伤、难过、冷漠时，音调就会低沉。例如，英国前首相布莱尔在戴安娜王妃葬礼上致辞时用凝重低沉的音调，与庄严肃穆、悲伤压抑的场合氛围恰如其分，被誉为“音调传递心声的楷模”。而中国学生在英语表达时，往往不注意自我内心感受与文本情感、言说行为的相符性，快乐的意图但音调不兴奋；悲伤的情绪但音调不低沉，让听者觉得“言不由衷”。此外，音调还有性别差异。男生，浑厚阳刚；女生，温婉清脆，所谓“闻其声，知其人”。中国语音教学有个需要特别注意的问题，即男女生培养不加区别。到了小学高段以后，对男生与女生仍用同一种音调和姿态来训练他们的语音表达，这种不重视性别区分的同质化的语音培养对男生得体的语言表达乃至个性发展非常不利。
语调：言语交际中除了有词汇意义（字面意义），还有语调意义（态度和口气）。语调被誉为语言的灵魂。语调具有语法、情态、语用等功能，所谓“听得弦外之音”“闻其音，知其意”。语调极少妨碍对词汇的辨认，但一旦语调失误，不但误解意思，还显得粗鲁无礼。脱离语境对孤立的语调现象进行机械地归纳，像传统语音教学中告诉学生祈使句、陈述句和特殊疑问句统一用降调、一般疑问句用升调，这样的做法是十分不可取的。任何句子都可由不同的语调来传达意思，情感态度和意图决定其具体的表现形式。“Whats your name？”和“Good morning.”是小学英语中常见的句型，用降调朗读则口气生硬像质问，有冷漠、严肃或敷衍之感，用升调朗读则有热切的问候或真诚的希望之意。“中国学生说英语时语调过平，在交际中会被误认为态度冷漠”[6]，可见加强语调学习的重要性。
三、现代小学语音教学的定位
《义务教育英语课程标准（2011年版）》明确提出：“语音教学是语言教学的重要内容之一……语音教学应注重语义与语境、语调与语流结合，不要单纯追求单音的准确性。”[7] 小学阶段是英语学习的启蒙阶段，语音教学应从过去的追求“发音标准”走向“语音可理解性”的培养。
（一）基础性
小学阶段的语音教学，是为了帮助学生了解英语词汇和句型的有声表述，根据拼音文字的特性，逐步建立读音和拼写的联系，了解英语口语的特性，即有重音、节奏、停顿、语调等语音现象，为以后拼写、听说与阅读能力的发展和终身英语学习打下基础。小学阶段的语音教学应强调基础性，主要表现在“意识”的培养，而不是为了达到某种较高水平。在启蒙教育阶段，意识、习惯和兴趣远比具体的知识和能力重要得多。
（二）感知性
小学阶段对复杂超音段音位的语音学习，在程度上应把握“感知”：了解单词有重音、句子有重读，且与所要强调的意义密切关联。感知重读和弱读间隔所组成的节奏，体会语言的韵律系统。感知根据意群进行停顿等语音现象，感知一定程度的连读、弱读能促进语流的提升，了解语调的类型和它所传递的丰富的情感态度。
（三）原则性
小学语音教学应注意的原则：第一，语音教学切莫仅停留在教材所呈现的语音模块（如PEP教材中的Lets spell部分）。“Lets spell”侧重字母组合的学习，有助于拼读能力的建构，但绝不能视此为语音教学的全部。语音教学要渗透在所有的英语教学之中，与听说读写技能培养整合起来，贯穿英语学习的始终；第二，小学阶段的语音教学，不教元音、辅音的音标符号本身，而是帮助学生感知元音和辅音的发音方式，体验在发音器官中的不同位置；第三，不能把重音、节奏、语调等超音段音位当作知识来识记。学习语音，不是仅仅为了发音好听，而是为了了解语言特性、感知语音背后所要传达的思想意图和情感态度，以便促进语音的可理解性；第四，女教师对男生的音调表现应予以区别性关注，使男生今后在世界英语交流中更加得体，反之亦然。
四、小学语音可理解性意识培养的可能路径
（一）了解世界英语发展趋向，明确语音教学目标
现代语言教学观认为除了少数人群外，绝大多数英语作为外语或第二语言学习者不必苛求发音的绝对标准。教师要明确语音教学的目标和规范，对中国口音有一个新的认识，对学习过程中出现的发音不标准和母语语音特征给予宽容，帮助学生建立自信从容的态度以便在英语学习道路上继续前进。小学生学习发音，对拼读能力发展大有裨益，但在具体语音教学中不能搞片面正音，不应追求纯粹的发音标准。小学语音教学应该加强重音、节奏和语调的语音表达可理解性，增强学生对英语口语韵律系统特征的感知。同时还要明确，小学语音教学不是学习单词和句型的发音本身，也不是高水平的流利表达，而是按照英语语言特性来培养正确学习和使用语音的意识和习惯，为今后语言能力的发展打下坚实的基础。
（二）注重语义与语境相结合的教学方法
孤立的语音本身没有意义，只有在具体使用中才表现其意义。不能孤立地看待语音，也不能脱离语境教语音。语音教学必须树立语音学习是为传递意义服务的思想，采用语义和语境相结合的教学方法。在教学中要摒弃那些枯燥乏味、无意义的机械训练，因为孤立的操练，难以迁移到实际的语言运用之中。要把意义放在第一位，提供专门的语境和交际性活动来开展教学，比如讲故事。故事文本提供了生动鲜活富有情趣的语境，使得原本孤立的语音现象有了实际意义。对于复杂文本，不要急于机械模仿，教师可以先帮助学生初步地学习划分意群，弄懂句子组织结构和意义，再帮助学生识别语调，辨别态度和思想情感。小学语音教学还要大力开展朗诵活动，因为朗诵是传达意义和情感的有声语言艺术表现形式。通过朗诵，学生不但可以建构对语境和语义的自我理解力，还能帮助建立书面文字与语音的对应关系，扩大音、形、义的结合，增强音际关系和音韵直觉能力。教师在检查朗诵时，应将发音的准确性置于动态的语流中，不要过分挑剔学生的发音错误，同时要关注学生音调、语调以及表情姿态是否与所要传达的意义相吻合。
（三）扩展教学资源，提供充沛自然的语音输入
教师除了要提高自身的语音水平以便作为学生良好的输入来源外，还要提供大量真实自然的语音材料，供学生学习效仿，比如动画片、歌曲歌谣等。寓教于乐的动画片，是在鲜活的人物个性、真实的会话语境下体会语音可理解性的利器。多鼓励学生与同学、教师甚至家长间进行互动电影配音，配音排练期间，可以事先将台词转录成书面文字，按照具体的人物特征和情境需要进行停顿、重音、弱化、语调等分析指导，有意识地培养学生观察语音现象、理解语音含义。歌谣、歌曲也是小学生兴趣盎然的语音学习材料。歌词本身具有艺术性和文学性，还能扩展文化背景，加深对教学内容的理解。歌曲的旋律沁人心脾，经常吟唱，能帮助学生建立一种向往的心理倾向，在轻松愉快的体验中习得语音。比如“This is mama， kind and dear. This is papa， standing near. This is brother， see how tall！ This is sister， not so tall. This is baby， sweet and small. These， the family， one and all.”这首歌谣简洁之中透着哲理意蕴，文字多有押韵之处，读起来朗朗上口富有美感，教师可以打着节拍进行节奏训练，使原本枯燥的学习生气盎然。此外，还要适当补充不同口音的语音材料，让学生初步了解不同英语变体，增强对语音可理解性的辨识，以后就不会认为印度英语、阿拉伯英语发音“不标准了”。
在世界英语大发展的历史背景下，中国的语音教学也应融入时代发展的洪流，摒弃“发音标准”固有传统，追求“语音可理解性”普遍价值，让中国口音纳入世界英语变体之中，被世界广泛地接受和认可，在全球化时代发挥语言战略力量。小学语音教学，应该着重按照英语语音内涵培养学生学习和使用语音的意识和习惯，为培养新一代符合国际规范的中国英语使用者做好准备。
参考文献：
[1] 王蔷主编.小学英语教学法教程[M].北京：高等教育出版社，2009.
[2][3] 田朝霞，金檀.英语语音评估与测试实证研究——世界发展趋势及对中国教学的启示[J].中国外语，2015（3）.
[4] 范定洪. Jenkins 著《英语作为国际通用语的语音》评介[J].安徽工业大学学报（社会科学版），2007（1）.
[5] 杨华，刘飞兵.试论英语语音韵律成分的交际功能[J].云梦学刊，2000（3）.
[6] 国伟秋.英语功能语调研究[J]. 中国外语，2009（1）.
[7] 中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011.
可理解性输入 篇3
一、理论基础
20世纪80年代初Krashen提出了著名的且颇有争议的二语习得模式——监察模式, 它包括了五大假说, 即习得与学习假说, 自然顺序假说, 监控假说, 输入假说和情感过滤假说。Krashen将他的五大假说进行了汇总, 并作了细致的描述和论证, 尤其肯定了输入假说的重要地位。他认为:输入假说是当今第二语言习得理论中唯一最重要的一个概念, 因为它回答了语言学习中的一个关键问题, 即怎样习得语言, 尤其是外语。他认为单纯主张语料输入是不够的, 学习者需要可理解性输入。许多学者认为Krashen的假说可能是现有的二语习得理论中最全面的一种理论。
可理解性输入是学习者听到或读到的可以理解的语言材料, 这些材料的难度应该稍微高于学习者目前已经掌握的语言知识。Krashen把当前的语言知识状态定义为i, 把语言发展的下一阶段定义为i+1。这里的1就是当前语言知识与下一阶段语言知识之间的距离。只有当学习者接触到属于i+1水平的语言材料, 才能对学习者的语言发展产生积极的作用。如果语言材料中仅仅包含学习者已经掌握的知识或者语言材料太难, 对语言习得就没有意义。Krashen强调语言输入的作用就是激活大脑中的习得机制, 而激活的条件就是恰当的可理解的语言输入。也就是说输入的语言材料既不能太难, 也不能太简单。太难的材料, 学习者花费大量时间和精力学习之后还是无法达到学习目标, 会感到非常的沮丧, 很挫败;太简单的材料, 学习者从中不会得到成就感, 渐渐会失去学习兴趣。
克拉申认为理想的语言输入应具有以下特点:
1、语言输入是可理解的。学习者不能理解的语言输入不能帮助学习者习得语言。
2、语言输入是有趣的或和学习者相关的。
克拉申认为“最理想的输入应该是非常有趣的或和学习者密切相关的, 它能使学习者‘忘记’自己是在从外语里获得信息”。
3、语言输入不以语法顺序编排。以语法顺序编排的语言输入忽视学习者习得快慢的个体差异, 而且有悖于语言交际的本质。
4、要有足够的量。
二、“可理解性输”理论在综合英语教学中的应用
综合英语, 顾名思义, 就是兼顾听、说、读、写、译全方面的英语语言和文化学习, 这是英语专业学生的一门必修的基础专业课, 是以阅读为主, 兼顾其他各方面技能, 旨在提高学生们的英语语言综合应用能力。在信息技术发达的大背景下, 我们对于本门课程的教学方法和手段不断地进行改革和完善, 而教学内容也一直都在筛选和更新, 对于如何让学生更好的理解教学内容, 我们一直都在思考。现在我们正好可以在可理解性输入理论的指导下选择恰当、合适的语言材料作为更好理解课文内容的背景知识。
以“Myth and Legend”为例。这个单元的主题是神话和传说, 本单元有In-class reading一篇, 讲的是一个童话故事, after-class reading两篇, 讲的是美女与野兽和美猴王的故事, 在进入课文内容之前, 我们首先给学生提供的不是这个单元的生词和语法点, 而是提供与主题相关的听、说、读各种语言材料作为导入课文内容的支架, 或者说是先行组织者。这些语言材料与主题相关, 而且生动、有趣, 可以充分的调动学生的积极性, 它们可以作为课文的导入或热身。在这个过程中, 我们可以借助多媒体课件, 利用文字, 图片, 音效和视频调动学生们各种感觉器官融入到模拟的情境中进行个体或合作学习这些语言材料。在老师的指导下, 结合学生们自己原有的知识经验, 通过个体体验和小组讨论理解这些与主题相关的语言材料, 这样可以更好的完成语言的习得。具体操作如下:
首先可以让学生们在上课之前自己准备一些自己喜欢的神话, 童话等故事, 在上课的时候老师可以结合大家所准备的再加上大家所知道的, 帮助学生们分清楚Myth and Legend之间的区别。接下来老师提供一些代表各个国家文化的一些神话故事中的主人公图片, 如美人鱼, 哪吒, 女娲, 阿波罗等, 让学生们小组讨论这些人物是谁以及他们的故事, 之后老师可以利用图片结合文字提供这些人物的故事让学生们更好的了解, 接下来还可以利用声音和动画的形式展现给学生们伊索寓言和中国的寓言故事, 看完听完以后再结合文字材料让学生讨论故事中所蕴含的道理。接下来就是通过视频给学生提供一些经典的童话故事, 如美女与野兽, 灰姑娘等一些电影片段, 看完以后进行讨论故事情节或讲述自己准备的故事。这些通过图片, 声音, 动画和视频结合文字的语言材料就是我们上面提到的可理解性输入, 这些材料是在学生们有心理准备的基础上, 贴近学生生活, 与主题有关, 又能代表各国不同文化, 生动有趣的故事, 其中有神话故事, 寓言故事, 童话故事, 这些语言材料的呈现形式丰富多样, 这些无一不体现可理解性输入的特点, 既可以让学生在不知不觉中理解和掌握语言材料, 通过讨论和交流, 还可以更好的将这些语言知识内化, 如此循环往复, 学生的语言水平和语言输出能力都能得到逐步的提高和发展。
三、结语
由此可见, 在进行综合英语教学时, 我们可以根据可理解性输入的理论选择与学生学习、生活相关的, 生动、有趣的, 足量的, 略高于现有水平的语言材料, 作为学习主要内容前的导入, 这也可以作为教师向学生提供学习新知识前的教学支架, 在教师的指导下, 利用现代多媒体技术, 通过各种材料呈现形式, 学生个人或小组一起完成语言的习得。这样不仅可以更好的学习教材中的语言, 还可以更好的提高学生的语感和学习兴趣, 提高教学质量和学生学习效果。
摘要：“可理解性输入”是Krashen在输入假设中提出的观点, 是学习者听到或读到的可以理解的语言材料, 这些材料的难度略高于学习者目前已经掌握的语言知识。文章主要讨论的就是“可理解性输入”理论如何应用于英语专业的必修基础课“综合英语”教学中, 帮助学生完成语言的习得, 提高学生的语言水平。
关键词：可理解性输,输入假设,综合英语,应用
参考文献
[1]蔡基刚.教学理论与实践新探索[M].上海:复旦大学出版社, 2004 (66) .
[2]戴炜栋.新编简明英语语言学教程[M].上海:上海外语教育出版社, 2002.
可理解性输入 篇4
(一) 听力词汇与阅读词汇的国内外研究现状
1.听力词汇与阅读词汇的国外研究现状
首次提出听力词汇与阅读词汇存在差别的语言学家是Mckeating (1988) 。随后Nation在1990年写了一本名为《词汇的教授与学习》的书, 在书中, Nation指出只有当词汇的发音和词义组合在一起, 词汇的作用才能真正的发挥出来, 同时这也是影响学习者听力能力的因素之一。经过大量的实验Channel (1998) 证实视觉输入不是词汇获得的最佳方式。
2.听力词汇与阅读词汇的国内研究现状
在中国, 首次提出听力词汇与阅读词汇区别的研究者是海南大学的刘思 (1995) , 通过对来自海南大学5个学院12个专业568名学生的实验调查, 刘思发现听力词汇不等同于阅读词汇, 并指出学生的阅读词汇量要远大于听力词汇量。1999年12月, 李庆燊写了一篇名为《听力词汇量——英语教学中的一个盲点》的文章, 在文中指出扩大学生听力词汇量的重要作用。2002年, 基于刘思的实验, 通过对来自于不同省份的56名同学的实验, 王艳证实听力词汇的缺失是影响听力能力的重要因素, 并指出在新词汇的获取方面通过听力输入要优越于视觉输入。
(二) 合作学习理论
合作学习理论兴起于美国, 在20世纪70年代, 基于“人多智广”的哲学思想, 小组式的学习模式被引进课堂, 这种学习模式可以帮助学生降低学习焦虑并形成和谐的互助气氛, 因此得到了广泛认可。美国学者John Dewey和Slavin, R.E.对合作学习理论进行了开拓性的探究。我国20世纪90年代将合作学习理论引进中国, 学者王坦、黄坏荣和赵建华等进行了大量的实践研究并取得了一定的成绩。
三、实验方法
(一) 研究问题
作为一个英语语言习得者和教授者, 笔者在学习和教学的过程中经常会遇到这样一种现象, 很多同学在听老师说出某个词的时候觉得该词特别熟悉, 但却一时想不出其含义, 但是当见到该词的时候会立即认出该词汇。经过文献调查和分析, 笔者认为, 这种现象的出现源于学习在词汇习得的第一阶段就没有建立正确的语音意识, 而多以记住词汇的词形和意义为主, 甚至以背单词表为主而忽略词汇的语境。基于大量有关词汇习得的文献调查, 笔者提出两个研究问题:
1.通过听力输入进行词汇复习是否优越于传统的词汇复习方式?
2.听力输入复习词汇的方式是否能够帮助学生将阅读词汇转化为听力词汇?
(二) 实验工具
本次实验以词汇测试卷为主要研究工具。词汇测试分前测和后测两次测验, 且测试形式完全相同。每套测试卷均分两个部分, 分别是听力词汇测试和阅读词汇测试。其中, 听力词汇测试和阅读词汇测试内容完全相同, 但呈现顺序不同, 均摘自教材课文含有预测试词汇段落, 共计5段, 每段测试4个单词, 每个词1分, 总计20分。进行听力词汇测试时仅播放听音部分 (听两遍) , 语音速度为110词/分钟, 重点读出单词间隔9秒, 并要求学生写下重点读出词汇的汉语意思;听力词汇测试结束后将该部分收上来, 进行阅读词汇测试, 将测试原文呈现给学生, 并要求学生写出该词在本课文中的含义。听力词汇测试时间总计20分钟;阅读词汇测试时间总计15分钟。
(三) 实验过程及数据分析
实验前两个班级分别进行词汇测验 (前测) 。随后对实验班进行为期一个月的通过听力输入方式进行词汇复习, 主要包括对词汇语音意识的培养, 通过大量听力输入辨析词汇含义, 并且教师将所复习词汇有意识地反复体现在课堂用语中, 最后以小组合作的方式进行词汇归类和总结。同时, 控制班仍按照传统复习模式, 通过单词表进行词汇复习, 主要包括词的拼写与意义, 最后也以小组合作的方式进行词汇归类和总结。实验后两个班级分别进行词汇测验 (后测) 。
实验结束后, 对所收集的相关测试成绩进行数据收集, 随后使用SPSS19.0对实验前后两个班级的听力词汇和阅读词汇测试成绩进行配对样本T-检验。得出如下结论:
实验前控制班和实验班的听力词汇与阅读词汇成绩均无明显差异 (听力词汇Sig值0.958>0.05;阅读词汇Sig值0.849>0.05) , 但从两个班级的听力词汇与阅读词汇的平均分对比可以看出两个班级的阅读词汇量均大于听力词汇量 (控制班差值4.64;实验班差值4.67) 。实验后控制班与实验班的听力词汇成绩出现明显差异 (Sig值0.000<0.05) ;阅读词汇成绩出现部分差异 (Sig值0.067>0.05) 。由此可见通过听力输入方式进行词汇复习对于学生听力词汇有着极其重要的影响, 同时会对阅读词汇产生一定的影响。
四、教学建议
词汇的积累是学生形成语言四项基本技能的基础, 在欠英语语言环境的学习氛围中, 学生对于词汇的积累多为阅读词汇, 导致学生仅仅记住词形和意义, 很多时候因为不会读而导致词形相像的单词混记混用。本文提出通过听力输入的方式复习词汇, 旨在弥补学生在仅通过视觉输入习得词汇的缺陷。教师应该充分利用学生已掌握的相关性知识进行词汇复习, 在复习词汇的过程中以听力输入为主要方式, 重视单词的正确发音, 并时时将所复习词汇呈现在日常课堂用语中, 潜移默化的复习词汇。同时引导学生以小组合作的方式时时进行词汇的总结, 培养学生良好的词汇学习习惯。
摘要：听音词汇和阅读词汇通过不同的神经输入在大脑的不同部位存储。如果储存中仅有形义记忆, 该词是阅读词;如仅有音义记忆, 则为听力词 (转自李庆燊, 1999) 。基于海南大学刘思 (1995) 《英语听力词汇量与阅读词汇量——词汇研究调查报告》及Nation (1990) 听觉输入优越于视觉输入的词汇教学理论, 本文在目前词汇复习环境下提出新的词汇复习方式, 通过听力输入, 从词汇语音更正开始, 进行词汇听力语境联系, 同时在合作学习理论的指导下, 引导学生以小组合作的方式将阅读词汇和听力词汇进行总结, 从而完成词汇的四会目标。
内部控制信息可理解性研究 篇5
2002 年,美国颁布了《萨班斯- 奥克斯法案》,该法案致力于加强会计行业监管、完善公司治理结构、加大公司的会计责任以及会计欺诈的惩罚力度等方面,而其中最引人注目的便是要求公司管理层对内部控制制度的建立和执行效率负起责任。
由于我国证券市场相对不够成熟,信息不对称现象普遍存在,内部控制信息的披露在一定程度上可以更好地传递公司相关生产经营信息降低信息不对称,另外一方面也有助于投资者了解上市公司的内部控制情况,并对自身的投资风险做出判断,进而做出科学决策。2008 年5 月,财政部联合五部委颁发了《企业内部控制基本规范》。由于上市公司存在自利意图,可能会利用内部控制信息来影响投资者决策,那么不得不让我们思考的是应该如何规范上市公司内部控制信息披露行为。现有相关研究大多关注如何设计内部控制制度以及内部控制有效性问题,我们认为,作为内部控制信息不论是其否真实,一个很重要的环节是信息应该被投资者理解,试想一个即便是真实可靠的信息若不能被信息受众所理解,那也失去了披露信息的原本意图。
一、内部控制信息可理解性的文献综述
袁毓林(1996)强调,对于语言理解来说,认知过程的主要环节是语义的记忆和利用知识进行语义推导,从而从语言形式上获得正确的语义解释。例如,当谈到酒很淡时,通常会有两种解释,即酒味很淡或者酒的颜色很淡,但通常情况下,认知主体会认为酒很淡强调的是酒味很淡。但反过来,谈到说酒的颜色很淡的时候不可以直接省略为说酒很淡。袁毓林将这种现象归结为语义理解与语言文本成分省略性的不平行性(也即缺省推理),若要获得合理的解释必须从语义记忆和语义推到的方式两方面来进行。李晓东(2009)认为,评价会计信息的句法关系就是评价会计信息技术规范构成的有效性,即暂不论观点真假与否,而是强调句法关系本身。戈弗雷(1998)也指出:“许多会计理论在其语义关系中都会出现不足之处,我们必须满足于目前的模糊对应原则。”
除了内部控制信息文本句式会影响内部控制信息的传递,考虑到认知主体的能动性,认知语境也是一个很重要的影响因素。Sperber、W ilson(1986)认为,用户对外界的认识与理解是以概念形式储存于头脑中,由此形成用来处理新信息的认知语境。他们认为,认知语境包括诸如用户背景知识、交互知识、经验知识等各方面知识,其最大的特点包括两个基本方面:(1)模糊性,即信息传递者和信息受众可能无法达成信息共识;(2)不确定性,即信息受众在获取某一信息之前,对其有多种可能性的解释以致无法判断。Hall(1976)将语言的实际运用区别为高情境和低情境。他分析得出,相比较低情境,在高情境文化中,许多言语意义不能够表达大部分意欲传递的信息,而仅仅只能传递部分信息。
二、内部控制信息理解偏差影响因素分析
(一)自利性归因与内部控制信息理解偏差
所谓自利性归因是指人们试图将个体的行为或者归结为内部原因(例如个人的能力),或者归结为外部原因(例如人们所处的情境)。短期来看,自利性归因行为可能使得内部控制信息受众盲目乐观评价公司实际业绩水平,为公司和管理层带来一定的好处。但长远来看,自利性归因终究是故意掩盖了公司存在的问题,一旦被投资者觉悟,投资者便会对公司内部控制信息持高度怀疑的态度,甚至对于公司相关真实的业绩也会持保留态度,也即由于公司自利性归因行为,可能使得真实业绩也会被投资者低估,造成内部控制信息的全面扭曲。
(二)内部控制信息受众的个体知识与内部控制信息理解偏差
个体是通过各种层级的认知过程来获取知识的,而不同的认知过程可能会产生不同类型的知识。这种认知过程和知识是一种互动的过程,也即认识过程会产生个体的知识,而这种知识会在进一步的认知过程中提升认识水平。但是其前提是在互动认识过程中这种知识是完美的,可是现实情况并不能保证无论是先天的知识还是后天习得的知识的正确性。所以,从这个角度看,个体知识可能会在一定程度上异化认知水平。
(三)内部控制信息受众的个体约束与内部控制信息认知偏差
在认知能力中,个体除了受到选择集、信息集、价格和时间等约束,还受到包括有限计算能力、有限感知和记忆、有限自控能力和有限自觉意识等“认知约束”的限制。个体的选择行为不仅仅要符合显性的物质效益成本约束,也要符合隐形的心理账户的认知收益成本约束。Bruner和Postman曾经提出“人们看到的就是想看的”心理效应,说明个体一定程度上总是按照自己的个性倾向去认知事物,即使有些事情存在,但也会由于不符合人们的个体意志而选择“视若无睹”。
三、内部控制信息需求者认知偏差的纠错策略
内部控制信息需求者对内部控制信息的认知状态至少受到两个方面的影响:一方面是受到个体自身的认知结构的约束;另一方面是受到内部控制信息的供给状态的影响。由此,可从以下两个方面来纠正内部控制信息用户的认知偏差。
(一)完善内部控制信息披露的相应制度和政策
其途径包括:加强对上市公司内部控制信息披露的管制。我们知道上市公司披露内部控制信息具有自我服务意图,所以,不可能完全依靠市场调节来让上市公司提供高质量的内部控制信息。这时,相关法律规定要求的高低就直接关系到市场上内部控制信息质量的高低。?完善内部控制信息披露的技术,提高内部控制信息中介的信息传递效应,引入内部控制信息传递对抗机制,鼓励不同内部控制信息内涵解释的报告的披露。
(二)提高内部控制信息的供给量,并就内部控制信息供给质量提出更好的要求
其途径包括:在内部控制信息服务活动中构建信息需求者对内部控制信息内容认知所采用的方法应当适应人的信息感知与加工能力特征,充分利用信息需求者既有的知识经验和内在的认知能力,比如,根据会计信息需求者的认知风格,要求会计信息供给者把内部控制信息语义用图形化的方式展现。加强内部控制信息供给者的职业道德感,要求信息供给方提供较高可读性的内部控制信息,甚至对于比较隐晦的专业术语应该给出专门的解释。
(三)提高内部控制信息需求个体的认知水平
其途径包括:加强信息需求者的学习。终身学习有助于唤醒信息需求者的个体意识,也有助于信息需求者对差异化处理的分析能力。提供跨文化信息交流。可组织专门的信息需求者面对面的交流讨论,并特别介绍一些社会学、心理学和语言学等跨学科的知识,提升信息需求者运用新知识、新方法理解内部控制信息的能力。
摘要：内部控制信息质量对于资本市场资源配置的有效性有着不可忽视的意义。但内部控制信息供给者的自我服务和内部控制信息受众的认知欠缺一定程度上阻断了信息的有效传递,使得投资者出现了信息认知偏差,影响了资本市场的有效性。基于内部控制信息是否可以被投资者理解的视角,提出内部控制信息需求者的认知偏差这一现状,并分析了造成这种认知偏差的因素,进而提出了优化措施。
会计信息可理解性与语言认知 篇6
一、会计信息可理解性含义
美国财务会计准则委员会第一辑《财务会计概念公告》将会计信息可理解性的含义定义为:财务报告所提供的信息,对于那些于企业和经济活动具有合理程度的知识,而又愿意用合理的精力去研究信息的人士,应当是可以理解的。英国会计准则委员会(ASB)的财务报告原则公告提出可理解性包括汇总与分类和使用者能力要求。葛家澍、杜兴强(2003)指出“,可理解性是指企业提供会计信息时,必须考虑到会计信息使用者的理解能力,所提供的会计信息必须保持明晰性。使用者的理解能力和使用者的决策类型(包括个人偏好、对待风险的态度以及所采纳的决策模型)紧密相关;而明晰性要求会计记录和会计信息必须清晰、简明、便于使用者理解和运用”。从这些关于可理解性的概念中可以看出,对于会计信息的要求首先便是要能被投资者理解。
但由于受到会计信息的表达方式和信息受众的知识水平及理解能力的约束,并不是每个会计信息使用者都可以完全理解会计信息内涵。Still(1972)通过研究50家英国上市公司年报指出,仅有33%的年报能被80.7%的成年人理解。卢元莹(2001)通过问卷调查得出:对于上市公司披露的会计信息,完全理解的比例较低,大部分投资者只能基本理解或部分理解。从这个角度来看,会计信息供给方高估了会计信息认知主体的理解能力。这不得不引起人们的思考,会计信息认知主体不能够完全理解是由于会计信息中本身含有很多专业术语,还是由于会计信息的表述方式让会计信息认知主体无法理解信息实质?王雄元(2008)在研究高管失踪信息披露策略后指出,上市公司对高管失踪的信息披露充斥着文字游戏,披露言词含糊不清、模棱两可,而且避重就轻、避实就虚,给投资者很大的猜测空间,从而混淆视听并掩盖事实真相。显然,通过选择文字表述方式可在一定程度上影响投资者对会计信息的理解程度。
二、会计信息受众认知过程与语言理解
(一)会计信息受众认知过程认知是人脑最高级的信息处理过程,它贯穿于问题求解、概念形成和语言理解等最复杂的人类行为中。也即狭义认知语言学的基本研究思路是:人类基于对现实世界的互动体验,经过认知加工形成了范畴、概念和意义,再用语言符号将其固定下来就形成了语言。而在这个研究模式中,认知加工起到了一个桥梁作用,即不同的认知客体对于现实最终会有什么认知意义,很大程度上取决于认知的过程。袁毓林(1996)强调对于语言理解来说,认知过程的主要环节是语义的记忆和利用知识进行语义推导,从而从语言形式上获得正确的语义解释。袁毓林认为,语义理解与语言文本成分省略性存在不平行性(也即缺省推理),若要获得合理的解释必须从语义记忆和语义推导的方式两方面来进行。李晓东(2009)认为评价会计信息的句法关系就是评价会计信息技术规范构成的有效性,即暂不论观点真假与否,而是强调句法关系本身。戈弗雷(1998)也指出:“许多会计理论在其语义关系中都会出现不足之处,必须满足于目前的模糊对应原则”。
(二)会计信息传递与认知语境除了会计信息文本句式会影响会计信息的传递,考虑到认知主体的能动性,认知语境也是一个很重要的影响因素。Sperber与Wilson(1986)认为用户对外界的认识与理解是以概念形式储存于头脑中,由此形成用来处理新信息的认知语境。他们认为认知语境包括诸如用户背景知识、交互知识、经验知识等各方面知识,其最大的特点包括两个基本方面:(1)模糊性,即信息传递者和信息受众可能无法达成信息共识。可能的情况有两种:信息传递方客观真实的表达了会计信息,而信息受众不能有效理解;信息传递方刻意利用句法规则的缺陷(比喻缺省、隐喻等)以制造模糊语用关系,在规避相关自身责任的前提下达到误导信息受众的目的。孙蔓莉、姚岳(2005)指出,除了公司数据信息的造假现象,公司语言信息也有“美化”的办法,即表现为语言选择和语言形式设计,而且语言美化较数据造假更为隐蔽,它们同样也可能曲解客观事实,以致最终误导投资者决策。(2)不确定性,即信息受众在获取某一信息之前,对其有多种可能性的解释以致无法判断。胡惮(2005)将其用公式表达为:I=logNm(I表示信息量,N表示对数的底数,m表示不确定情况的可能性)。例如对于公司财务数据指标一般是一个具体值,不存在不确定性的问题,若是给出一个数值范围,其不确定性就扩大了。Hall(1976)将语言的实际运用区别为高情境和低情境。他分析得出相比较低情境,在高情境文化中,许多言语意义不能够表达大部分意欲传递的信息,而仅仅只能传递部分信息。如在我国证券市场,会计信息语言中含有更多类似“大概”、“可能”和“相当于”等界定比较模糊的用语,显然,这类语言现象一定程度上会让投资者曲解会计信息。
三、会计信息认知偏差影响因素
(一)会计信息供给方造成会计信息偏差的因素
(1)自利性归因与会计信息认知偏差。自利性归因是指人们试图将个体的行为或者归结为内部原因(如个人的能力),或者归结为外部原因(如人们所处的情境)。西方学者研究表明,在年报的语言信息披露中,公司管理层存在自利性倾向,即将良好的公司业绩归于自己的管理能力,将负面的公司业绩归于无法控制的客观环境因素(如宏观经济环境、产业政策等)。通过自利性归因以美化公司经营管理能力,掩盖相关问题,以操纵语言信息内容误导信息需求者决策。短期来看,自利性归因行为可能使得会计信息受众盲目乐观评价公司实际业绩水平,为公司和管理层带来一定的好处。但长远来看,自利性归因终究是故意掩盖了公司存在的问题,一旦被投资者觉悟,投资者便会对公司会计信息持高度怀疑的态度,甚至对于公司相关真实的业绩也会持保留态度,也即由于公司自利性归因行为,可能使得真实业绩被投资者低估,造成会计信息的全面扭曲。
(2)操纵可读性与会计信息认知偏差。可读性是指会计信息主体阅读的难易程度。影响可读性的因素包括会计专业术语应用频率、句子长度、篇幅大小和会计信息传递者介入会计信息程度等。在针对会计信息质量的计量研究领域,Little(1998)研究得出:在关于会计信息的披露中,被动语态是语言学文献中隐藏真实含义的众多语言学工具之一。孙曼莉、姚岳(2005)研究也证实我国上市公司的年报接近于半专业投资者(指有过会计工作经验或学习过财会知识的人)的理解能力,但对于非专业投资者(指既未从事过会计工作又未受过财会训练的人)是不可理解的。已有研究也证实:相比较公司有良好的业绩,当公司业绩较差时,公司发布的对外报告会有意运用抽象的会计专业术语和复杂的句式,通过提高阅读难度来影响信息受众的理解。相比较会计数据造假曲解会计信息这一行为,对于会计信息传递者介入会计信息语言构造以影响信息受众理解能力的现象则比较隐蔽,如在描述公司相关业绩时使用“经验主义语库”和“权宜性语库”,其中“经验性语库”不提及个人介入和社会介入,而“权宜性语库”要依靠先验的知理介入、个人特质及社会纽带。显然,对于语言信息有意无意地夹杂“权宜性语库”,也会增加会计信息可读性的难度。
(二)会计信息受众行为造成会计信息偏差的因素
(1)会计信息受众的个体知识与会计信息认知偏差。个体是通过各种层级的认知过程来获取知识的,而不同的认知过程可能会产生不同类型的知识,这种认知过程和知识是一种互动的过程,也即认识过程会产生个体的知识,而这种知识会在进一步的认知过程中提升认识水平。但其前提是在互动认识过程中这种知识是完美的,可是现实情况并不能保证无论是先天的知识还是后天习得的知识的正确性。所以,从这个角度看,个体知识可能会在一定程度上异化认知水平。具体体现在:是否真正理解了会计信息本来所要表达的意义;是否真正把握了客观经济现象的本质;是否能恰如其分地运用自身的知识,从而合理地将会计信息与经济本质联系起来。哈耶克(1937)在分析理性主义时曾指出“第一,人们并不是无所不知的;第二,人们必须时刻调整自己的行动以适应新事物;第三,人们不可能根据一项事前的详尽计划来安排生活并始终有序。”所以,也可以看出,个体在习得新知识时并不是完美无缺的,即使在理想情况下具备足够知识也并不一定能恰如其分的运用。哈耶克(1937)认为结构性无知是人类存在的一个基本方面。这也无不强调了人类在认识事物时存在先天性的不足。
(2)会计信息受众的个体约束与会计信息认知偏差。在认知能力中,个体除了受到选择集、信息集、价格和时间等约束,还受到包括有限计算能力、有限感知和记忆、有限自控能力和有限自觉意识等“认知约束”的限制。个体的选择行为不仅仅要符合显性的物质效益成本约束,也要符合隐形的心理账户的认知收益成本约束。Bruner和Postman曾提出“人们看到的就是想看的”心理效应,说明个体一定程度上总是按照自己的个性倾向去认知事物,即使有些事情存在,但也会由于不符合人们的个体意志而选择“视若无睹”。认知心理学也认为由于人脑处理信息能力的有限性,考虑到脑神经也会出现“偷懒现象”和“动力不足”现象,决策者很难找到全部方案。这种有限性主要表现在人脑对信息感知能力的有限、记忆的有限以及逻辑计算能力的有限。“耶基斯-多德森定律”也指出:在低水平压力下,个体并不努力去计算他们的决策,但当压力增大时,个体会倾向于以最大化方式行事,超过了某个点,过大压力会导致迷惑和低水平的决策。
(3) 会计信息受众的个体行为特征与会计信息认知偏差。在“认知结构”中,个体行为并不是独立和超越一切的逻辑推理,它还受到包括宏观的社会文化结构、微观的脑神经结构以及个体的认知心理结构的影响。脑神经科学研究表明,所有较高层级的认知模式都是依赖于较低层级的认知模式。所以,个体的认知模式具有很强的路径依赖特征和锚定偏差特征。面对信息庞大的资本市场,个体私人的信息搜寻成本是无法估计的,那么就存在一种可能,信息需求者会根据其已经形成的信息分析模式以最小成本去获得自身需要的信息,在这一情况下,如果事前的经验是有效的,则他们会坚持自己的选择。但也容易出现认知偏差,如个体在进行信息判断时会根据以往的经验而重视已经习得的知识中那些显著和难忘的证据,导致在决策时仅仅根据表面特征,区别对待特定事件。
四、会计信息需求者认知理性偏差纠正
(一)完善会计信息披露的相应制度和政策其途径包括:(1)加强对上市公司信息披露的管制。由于上市公司披露会计信息具有自我服务意图,不论是会计信息的强制披露还是自愿性披露,很大程度上都是为了迎合监管政策,所以,不可能完全依靠市场调节来让上市公司提供高质量的会计信息。此时,相关法律规定要求的高低就直接关系到市场上会计信息质量的高低。而目前我国相应法律法规对于公司历史财务信息或者强制性信息披露的要求很高,而对未来预测信息或者自愿性披露信息要求相对较低,这种情况很明显会造成整体会计信息质量降低。(2)完善会计信息披露技术,提高会计信息中介的信息传递效应,引入会计信息传递对抗机制。相比较非专业的会计信息需求者,专业的证券分析师能够更准确的分析会计信息内涵,他们为信息效率的提高起了不可忽视的重要作用。但由于会计信息共谋现象一直存在,重视并规范诸如财经类网站或杂志的信息披露行为,将利于投资者准确理解会计信息。对此,可引入会计信息对抗机制,鼓励不同会计信息内涵解释报告的披露。
(二)增加会计信息供给量,对会计信息供给质量提出更高要求其途径包括:(1)在会计信息服务活动中构建会计信息需求者对会计信息内容认知所采用的方法应当适应人的信息感知与加工能力特征,充分利用会计信息需求者既有的知识经验和内在的认知能力,用会计信息需求者熟悉的事物与活动方式来表征信息内容要表达的信息对象,激活会计信息需求者已有认知图式与信息对象建立联系,减少会计信息需求者对会计信息环境对象及其活动的困惑与陌生感。如根据会计信息需求者的认知风格,要求会计信息供给者把会计信息语义用图形化的方式展现(如公司脸谱图、雷达图等)。王晓瑜(2001)研究表明,信息可视化可使信息用户对复杂问题理解变得简单。(2) 加强会计信息供给者的职业道德感,要求会计信息供给方提供较高可读性的会计信息。会计信息的供给基本上决定了信息受众的信息来源,所以,其是否能提供高质量的会计信息,一定程度上可减少信息受众的信息分析压力。我国《公开发行证券的公司信息披露内容与格式准则第3号———半年度报告》中规定:“公司应当对半年度报告中投资者理解有障碍及有特定含义的会计术语作出解释。”可见,减少会计专业术语的运用是提高会计信息受众理解能力的一种方式。当然,还可以采用突出会计信息文本表达意思的主题、减少平均句长等方式以提高会计信息的可理解性。
浅谈会计信息的可理解性 篇7
可理解性, 即会计信息是否能为信息的使用者所理解, 作为会计信息基本特征之一, 这一问题从会计产生之初就始终存在。具体来说, “可理解性是指企业提供会计信息时, 必须考虑到会计信息使用者的理解能力, 所提供的会计信息必须保持明晰性。使用者的理解能力和使用者的决策类型 (包括个人偏好、对待风险的态度以及所采纳的决策模型) 紧密相关;而明晰性要求会计记录和会计信息必须清晰、简明、便于使用者理解和运用” (葛家澍、杜兴强, 2003) 。可理解性的概念首次出现在公认会计原则或财务会计概念框架之中, 是美国的APB Statements No.4“编制企业财务报表的基本概念和会计原则” (Basic Concepts and Accounting Principles Underlying Financial Statementsof Business Enterprises) 。随后, 特鲁伯鲁特委员会于1973年10月颁布的《财务报表目标研究小组的报告》 (Report of the Study Group on the Objectives of Financial Statements, The Trueblood Report) , 在财务报告质量特征部分, 再次明确阐述了可理解性的概念。最终, 特鲁伯鲁特委员会报告影响了1980年5月FASB颁布了SFAC No.2“会计信息的质量特征” (Qualitative Characteristics o Account-ing Information) 。SFAC No.2提出了以“决策有用性”为核心的会计信息质量特征分层体系:把相关性和可靠性列为“决策有用”的主要质量特征而次级质量特征是可比性, 并置于成本效益原则和重要性两个约束条件之下, 同时将可理解性置于决策有用性之上作为一项前提条件。
二、会计信息可理解性的含义及现状
对于会计信息的可理解性的含义, 中指出:财务报告所提供的信息, 对于那些于企业和经济活动具有合理程度的知识, 而又愿意用合理的精力去研究信息的人士, 应当是可以理解的。这一解释基本确定了会计信息可理解性服务的范围, 即会计信息应让大多数具有一定知识而又愿意搞懂它的使用者理解, 不应只提供仅为少数人使用的会计信息。因为, 如果会计信息易于理解, 则不仅可以扩大用户的范围, 满足更多信息使用者的要求, 活跃经济活动;还可以提高信息的效益性, 使信息资源的配置趋于合理。
可是, 会计信息在可理解性方面也存在诸多的不足。已经引起许多学者的关注。西方学者在1970-1990年代曾做过大量的实证研究, 得到的结论是会计信息的理解难度已经超越了信息使用者的认知能力。如Still (1972) 系统评价了50家英国上市公司年报, 发现其中77%的年报理解难度超过了8017%的成年人的能力范围。
孙曼莉 (2004) 研究也证实我国上市公司的年报接近于半专业投资者 (指有过会计工作经验或学习过财会知识的人) 的理解能力, 但对于非专业投资者 (指既未从事过会计工作又未受过财会训练的人) 是不可理解的。随着经济的发展, 企业披露会计信息的范围和内容会不断地扩大和复杂, 必然会继续加大会计信息使用者理解信息的难度, 制约其参与经济活动的积极性。
三、提高会计信息可理解性的途径
大力发展财务专业咨询机构, 为信息使用者提供个性化服务信息的有用性是由每一位决策者来判断的, 而其判断由受各种因素的影响。诸如做出决策所用的方法、已经从其它来源取得的信息以及决策者加工信息的能力等。由于大部分决策者对会计信息的理解存在问题, 因此他们对所获信息的加工能力是有限的。必须寻求外部专业帮助, 因此客观上存在着对专业咨询机构需求。专业的咨询机构可利用其人才优势和网络优势对企业的会计信息和非会计信息进行分析和解释, 向委托人提供分析报告, 供其使用。有利于信息使用者及时获得有用的信息, 提高决策的效率。政府主管部门应该制定法律法规, 大力发展财务专业咨询机构, 通过对这些专业化咨询机构进行资质认定, 对从业人员进行资格考试等手段, 保证咨询机构的专业能力。
四、结论
提高会计信息的可理解性是一项综合性系统工程。只有从增加会计信息披露、正确使用会计信息、外部制度保障三方面进行研究探索, 才能满足信息使用者的决策需要, 实现企业利益相关者之间的多赢。
摘要：可理解性是会计信息质量的基本特征之一, 各国财务会计概念框架中对“可理解性”这一质量特征的阐述却不尽相同, 其原因在于可理解性受到会计信息的固有特征、信息使用者的知识水平和理解能力, 以及特定环境因素的影响。尽管如此, 几乎所有关于会计信息质量特征的要求中都包括可理解性, FASB和IASB制定的联合概念框架也强调“可理解性”的重要性。
关键词：会计信息,可理解性,会计准则
参考文献
[1]威廉·比弗, 薛云奎.财务呈报:会计革命[M].大连:东北财经大学出版社, 1999.
[2]孙曼莉.上市公司年报的可理解性研究[J].会计研究, 2004 (12) .
可理解性输入 篇8
在经济全球化背景下, 英语作为国际通用语被越来越多的国家和地区的不同母语不同文化的人们所使用。英语从民族语言发展为世界语言的过程中也出现了明显的地域特征, 在语音、词汇、语法等方面产生了不同程度的变体。在世界英语的潮流中, Kachru (1985) 提出了同心圆模型, 将世界英语划分为内圈、外圈和延展圈。内圈指以英语为母语的国家;外圈指英语作为第二语言的国家;延展圈为将英语作为外语的国家。同时, 可理解性作为世界英语研究领域的核心概念之一, 对二语习得有着重要的意义。Smith和Nelson (1985:334) 对可理解性做出了全面的解释, 将其定义为“对说话人说话意图信息的理解”, 并进一步将其分为三个层次, 可理解性 (intelligibility) 、能理解性 (comprehensibility) 和可领会性 (interpretability) 。可理解性是指认知单词或言语的能力;能理解性是指理解单词或言语的能力;可领会性是指单词或言语背后的意图。
对本研究选取的美国英语, 印度英语和中国英语这三种语音变体, 人们想当然地认为对二语学习者来说, 内圈的美国英语可理解性最高, 外圈的印度英语次之, 延展圈的中国英语最低。Smith和Rafiqzad (1979) 通过亚洲人对5种亚洲英语语音变体以及美国英语和3种生活在美国的亚洲人的语音进行了研究, 结果显示九种英语语音变体的可理解性都很高, 从而推翻了本族语者的发音比非本族语者的可理解性高的假设。张伶俐 (2015) 对中国大学生英语发音的可理解性进行了研究, 结果表明, 尽管阻碍可理解性的因素为语音语调, 但是中国英语的可理解性是很高的。那么, 中国大学生对中国英语的可理解性是否高于印度英语甚至美国英语, 这是值得我们关注的问题。
其次, 目前在国内美国英语和英国英语是两大主流英语, 教科书和字典中都有英式音标和美式音标, 老师们在课堂上的语音也只局限于主流英语, 因此限制了英语学习者对英语语音变体的识辨。国内学者对于英语语音变体的可理解性研究还处于起步阶段, 目前大多研究仅局限于对英音和美音两种变体的偏好研究或者仅从母语负迁移的角度对中国英语口音进行研究。
基于上述原因, 本研究通过问卷与测试来考察如下问题:中国英语专业大学生对分别来自内圈、外圈和延展圈的英语语音变体的可理解性如何?哪些因素阻碍了英语语音变体的可理解性?并且进一步探究高低年级学生对英语语音变体识辨能力的差异如何?我们希望通过对这些问题的考察, 能够提高英语专业大学生对英语语音变体的认识, 同时对教育工作者在教学内容, 教材的编写和外语教育政策的制定等领域提供参考意见。
2 研究方法
在可理解性的研究方法方面, 最常见的是听写, 即听者根据录音内容进行正确的拼写 (Bent&Bradlow, 2003) 。话者语音可理解性的指标可用正确转写的单词数量体现。其他的方法包括听力理解问题, 完形填空练习, 对于刺激物的图片选择的反应, 半结构式摘要以及判断正误。由于每种方法都有其优缺点, 并且每种方法都不能对说话者语音的可理解性全面地做出描述 (Munro, Dcrwing&Morton, 2006) , 所以本研究采用自己设计的问卷和测试, 结合了对单词的识辨, 听写和判断的形式对世界英语语音变体的可理解性进行研究。
研究选取了苏州大学英语专业学生200人为研究对象, 根据年级进行划分高低组, 低年级组由大一大二学生组成, 高年级组由大三大四学生组成, 采用随机抽样的方法选取低年级人数共100人, 高年级100人。实验均在正常上课期间进行。研究总体设计包括问卷调查和测试两部分。研究可理解性的影响因素采用问卷调查的形式, 主要是了解研究对象的基本情况, 对各种英语语音变体的熟悉程度与接触程度以及对语音特点的评价, 问卷参考了Hiroko (1999) 的美国英语和爱尔兰英语在日本的可理解性研究, 并经过修改后采用五级量表形式。测试主要为了测量英语专业学生对三种英语语音变体的可理解性, 能理解性以及可领会性的程度, 即对第一个研究问题的回答。本文对三种英语语音变体的可理解性研究通过单选选择题的正确个数来衡量;能理解性通过听录音填写单词的正确个数来衡量;可领会性通过听录音判断正误的正确个数加以体现。测试第一部分为单项选择题, 要求研究对象在三种英语语音变体的语境中选择有代表性的单词的发音, 每种英语英语语音变体各3题, 得分按十分制计算;第二部分要求研究对象听三段录音, 录音材料包括三种变体:“内圈”的美国英语, “外圈”的印度英语, “扩展圈”的中国英语, 录音材料均来自Voices around the World书中相同难度的录音材料。测试要求研究对象识别录音材料属于哪种英语语音变体;根据录音内容补全短文中空缺, 共10空, 每空记一分, 拼写错误忽略不计;判断表述是否与听力文章相符, 共4题, 得分按十分制计算;最后根据录音中语音特点评价发音人特征, 工具为五级语义区分量表。所有录音播放两遍, 中间预留1分钟填写答案。所得数据用SPSS22.0软件进行描述性统计。
3 结果与分析
3.1 可理解性、能理解性和可领会性的分析
本研究发现 (表1) 中国英语在低年级中的可理解性最高, 结果按十分制换算后的平均分为5.57, 其次是美国英语, 平均分为4.23和印度英语, 平均分为4.00。在高年级中, 中国英语与美国英语的可理解性相当, 平均分均为5.17。独立样本t检验的结果显示, 高低年级学生对三种英语语音变体的可理解性有显著差异:高年级的英语专业学生对英语语音变体的可理解性显著高于低年级的学生。
*p<0.05
表2结果为能理解性的程度, 即正确理解单词的个数, 从中可看出中国英语的能理解性最高, 平均值为9.13, 其次是美国英语和印度英语。独立样本t检验结果显示, 低年级的同学对三种英语语音变体的能理解性都略低于高年级的同学。
*p<0.05
可领会性 (表3) 的测试结果显示, 中国英语的可领会性最高, 结果按十分制换算后的平均分为7.7, 其次是美国英语和印度英语。独立样本t检验结果显示, 高低年级学生对美国英语和中国英语的可领会性程度的差异有显著性:高年级学生对三种英语语音变体的可领会性都高于低年级学生。虽然高年级组对印度英语可领会性的平均分高于低年级组, 但是高低年级学生对印度英语的可领会性并未显示出显著差异。
对于三种英语语音变体的判别情况来看 (表4) , 美国英语判断正确的同学最多, 其次是印度英语和中国英语。定量测试中对三种变体的识别正确率排序为:美国英语 (83%) >印度英语 (60%) >中国英语 (57%) 。研究结果还显示, 虽然中国英语的可理解性较高, 但是对于低年级的同学来说中国英语很难辨认, 识辨正确人数仅占总人数的28%, 但对于高年级同学美国英语和中国英语的判断正确的人数较多, 均超过总体的80%。
3.2 影响可理解性的因素
如图五, 斯皮尔曼p相关分析结果显示, 说话人讲话的速度、清楚性、流畅度和停顿适当与三种英语语音变体的填空成绩的得分之间存在显著的正相关关系 (p<0.01) 。其中, 清楚性与填空成绩的平均分之间是高度相关, 相关系数依次为p清楚-美国=0.607, p清楚-印度=0.635, p清楚-中国=0.654。速度、流畅度、停顿适当与填空成绩的平均分之间是低度相关, 相关系数依次为p速度-美国=0.353, p速度-印度=0.433, p速度-中国=0.309, p流畅-美国=0.548, p流畅-印度=0.446, p流畅-中国=0.586, p停顿-美国==0.366, p停顿-印度=0.438, p停顿-中国=0.533。也就是说, 说话人讲话的方式越清楚, 学生对该语音变体的可理解性越高, 同时语速、流畅性和停顿适当等语音特征对语音变体的可理解性也有一定的影响。说话人的口音、语调和声音高低不影响中国学生对语音变体的可理解性。
**p<0.01
根据对研究对象的基本情况的调查可以将其接触英语语音变体的时间划分为两个组别:第一组的研究对象接触英语语音变体的频率为一周三次及以上, 第二组的研究对象接触英语语音变体的频率为一周两次及以下。在三种英语语音变体中, 中国学生接触频率由高到低为中国英语、美国英语和印度英语。其中研究对象接触中国英语在一周三次及以上的人数占总体的98.5%, 这也是由于研究是在中国英语的环境下进行的, 其次69.5%的学生每周接触美国英语在三次及以上, 2.5%的学生每周接触印度英语在三次及以上。独立样本t检验结果显示, 美国英语的可理解性与接触程度存在差异 (t=-4.15*, df=148, p<0.05) , 印度英语的可理解性与接触程度有差异 (t=-3.58*, df=162, p<0.05) , 中国英语的可理解性与接触程度也存在差异 (t=-6.09*, df=148, p<0.05) 。由此可以推断, 英语语音变体的可理解性与接触时间的长短有显著差异:接触时间长的学生对英语语音变体的理解性略高于接触时间少的学生。
同样的, 三种英语语音变体的可理解性程度与对该英语语音变体的熟悉程度也成正比。在三种英语语音变体中, 中国学生熟悉程度由高到低为中国英语、美国英语和印度英语。其中研究对象熟悉中国英语的人数占总体的94.5%, 其次是88%的学生熟悉美国英语, 32%熟悉印度英语。独立样本t检验结果显示, 美国英语的可理解性与熟悉程度有差异 (t=-3.88*, df=148, p<0.05) , 印度英语的可理解性与熟悉程度有差异 (t=-2.86*, df=162, p<0.05) , 中国英语的可理解性与熟悉程度也存在差异 (t=-4.34*, df=148, p<0.05) 。故可以推断, 可理解性与熟悉程度的不同有显著差异:熟悉语音变体的学生对其的理解性略高于不熟悉该变体的学生。
4 讨论
通过三种英语语音变体的可理解性的研究结果表明, 中国英语的可理解性最高, 一方面该结果与张伶俐 (2015) 一致, 另一方面为中国英语变体的本土化提高证据。结果还证明印度英语的可理解性较低, 这与Bansal (1969) 的研究结果存在差异, 他的结果表明, 印度英语的可理解性的误差仅为7%。但是Bansal表示仅仅将印度英语的特点总结为“不规范”的观点是错误的。当然, 语音教学的目标指明没有最完美的发音, 不一定要坚持达到母语者的英语水平。因此, 只要说话者的口音对听者来说是可理解的, 任何英语变体都可以使用。
从说话者的国别判断来看, 虽然中国英语的可理解性较高, 但是中国学生对中国英语的辨认的正确性低于美国英语和印度英语, 这与Smith&Rafiqzad (1979) 以及Smith&Bisazza (1987) 的研究结果即听者很少能准确地从说话者中辨认出自己国家的人的结论相一致。
在可理解性的影响因素方面, 总体来说, 影响可理解性的主要变量有说话者和听话者, 该研究的结果也证实了这三者对可理解性的影响。在说话者方面, 研究表明说话人讲话的速度、清楚性、流畅度和停顿会影响对英语语音变体的可理解性;在听话者的角度, 研究对象对英语变体的接触程度和熟悉程度是影响可理解性高低的因素。Smith (1992) 研究表明, 如果英语使用者都熟悉彼此的英语变体, 他们之间就能相互适应, 同时接触更多的变体会导致减少对可理解性的反对程度, 这与该研究的结论相吻合。
不难看出, 中国大学生对中国英语的可理解性最高这一事实表明, 主流英语不应该是英语课堂教学中的唯一模式, 英语学习者和教学者应该意识到英语语音变体的存在。Jenkins (2002) 呼吁需要重新考虑目前的语音教学, 不仅在将英语作为第二外语语的课堂中, 还应体现在教师的培训和课题的研究方面。John M.Murphy (2013) 指明英语教学中使用的教材的语音单一, 同时表明为了更好地进行语音教学满足识辨能力的要求, 应该在教材中涉入更多英语语音变体从而达到国际交流的目的。
5 结论
基于以上的研究结果发现, 我们了解到研究对象处在中国英语语音变体的环境下, 对中国英语语音变体比较熟悉, 故中国英语语音变体的可理解性较高;另一方面, 由于研究对象在平时生活或学习中没有意识到中国英语这种语音变体的语音特征, 比如中国英语语音变体中出现的元音长短因不分, 前元音/e/和/æ/的混淆, /θ/与/ð/的混淆, 双元音发音不到位, 辅音后增发元音等, 故对其的识辨能力不高。而对于美国英语语音变体而言, 美剧, 广播等媒体给我们提供了更多接触此英语语音变体的机会, 研究对象对其的熟悉度也相对较高, 故美国英语语音变体的可理解性也相对较强;此外, 作为英语学习者, 对美音的特点都有所了解, 并且我们的听力材料等大多为美音, 尤其是美音的儿化音突出, 研究对象容易辨别, 故研究对象对美国英语语音变体的识辨能力较高。作为外圈的印度英语语音变体, 因其独特的发音, 比如, 在印度英语中r音发颤音, /f/被/ph/替代;/v/被/bh/或/w/替代, 语速极快, 轻重音不分, 停顿差异明显等使得研究对象在听到这种语音时会产生排斥心理, 对这种发音的不熟悉以及印度英语自身的特点是导致研究对象对此英语语音变体识辨较低的原因。
为了进一步探讨英语语音变体和识辨能力的关系, 需要对此进行较大规模的调查研究。然而值得注意的是, 对英语语音变体的熟悉程度和接触程度对其识辨能力有影响, 所处的课堂环境, 听力教材上的语篇等也都会给研究对象带来潜移默化的影响。如果我们通过此项研究可以唤醒老师和同学们对英语语音变体的认识, 这可能会对其他主流英语之外的英语语音变体有更多的宽容, 从而增强对于不同英语语音变体的可理解性。基于中国的英语学习者对不同英语语音变体的接触机会非常有限, 本研究提供了一些教学启示如提升老师的专业素质, 修订教学材料使得更加符合全球化的标准等, 从而满足国际型人才的培养目标。
摘要：本研究以200名中国英语专业本科生为研究对象, 通过问卷、测试工具, 探讨了英语专业学生对美国英语, 中国英语和印度英语这三种英语语音变体的可理解性。研究发现, 三种英语语音变体的可理解性程度由高到低依次为中国英语、美国英语和印度英语。虽然中国英语的可理解性较高, 但是研究对象却不能根据语音特点辨别出国籍。听话者接触语音变体的时间长短和对语音变体的熟悉程度, 说话人的速度、清晰度、流畅度和停顿是影响可理解性的因素。基于研究结果, 对英语学习者和教学者提供了参考建议。
关键词：英语专业学生,语音变体,可理解性
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