教材缺陷（共3篇）
教材缺陷 篇1
古希腊著名哲学家亚里士多德指出:“有序和对称是美的重要因素, 而这两点都能在数学中找到。”
“有序”是什么?有序就是考虑问题、处理事情时, 必须遵循一定的顺序。遵循这种顺序, 能使思维有条不紊, 操作井然有序, 也便于找到解决问题的规律。
在数学中最讲究有序。例如, 当学生学习数数 (shǔshù) 时, 要数完100以内的所有非零自然数, 总是以1开始, 按照1、2、3、4、5……的顺序, 从小到大地往下数, 直到100。而不会“5、8、3、9、4……”地乱数。
再如, 在线段A1A6上, 设置了A2、A3、A4、A5四个内点, 要求你数一数, 共有多少条线段?
这时, 可以用下列两种办法:
(1) 先数以A1为左端点的线段, 有A1A2、A1A3、A1A4、A1A5、A1A6共计5条;再数以A2为左端点的线段, 有A2A3、A2A4、A2A5、A2A6共计4条;接下来, 以A3为左端点的线段共计3条;以A4为左端点的线段共计2条;而以A5为左端点的线段只有A5A6这1条。所以总共有线段5+4+3+2+1=15 (条) 。
(2) 把A1A2、A2A3、A3A4、A4A5、A5A6这些以相邻两点为端点的线段称为“基本线段”, 这些基本线段共有5条;再数由相邻两条基本线段组成的“二阶线段”, 共有4条;由相邻三条基本线段组成的“三阶线段”共计3条;由相邻四条基本线段组成的“四阶线段”共计2条;而由相邻五条基本线段组成的“五阶线段”只有A1A6这1条。于是线段的总条数仍是5+4+3+2+1=15 (条) 。
在学习了“三角形任意两边之和必大于第三边”的性质后, 如果教师给出了如下题目:“用长度分别为2、3、4、5、6、7厘米的小棒, 一共能摆成多少个不同形状的三角形?”这也难不倒学会了有序思考的学生, 他们会按照由小到大的顺序来试摆。
其中, 括号内的表示能摆成三角形的三根小棒长度的厘米数, 而下面添了横线的则表示不能摆成三角形的三根小棒长度的厘米数。
(3) “4”打头的: (4、5、6) (4、5、7) (4、6、7)
(4) “5”打头的: (5、6、7)
故能摆成13种不同形状的三角形。
这一结果的正确性易用组合知识验证:
试想, 面对这样的题目, 如果学生没有学会有序思考, 而只是零敲碎打地去尝试, 要算出正确答案会有多么困难!因为无序的试验极易出现遗漏和重复。遗漏是“失真”, 重复属“采伪”, 这两种都是学生易犯的错误。
再后来, 要学习“多项式”, 多项式的各项排列也是有序的, 通常是从高次项排起, 一直排到不含字母的常数项, 称之为“降幂排列”。到高中学习“数列”时, 更是明文规定:“按一定顺序排列的一列数称为数列”。到大学学习“级数”时仍讲究有序。
事实上, 在生活中, 有序无处不在:农业栽培的环节有序, 工业生产的流程有序, 音乐的结构有序, 舞蹈的编排有序, 建筑群的安排错落有致也是一种序, ……因此, 在数学中学好了“有序”, 就能一通百能, 受用无穷。
下面笔者选取人教版义务教育课程标准实验教科书《数学》三年级上册第113页“数学广角”中的例2进行研讨, 先看看这段教材在有序性上存在哪些问题, 再探究如何处理教材做好“有序”教育。
这是一道渗透“排列”知识的题目, 只可惜在解答中学生存在着诸多顺序混乱的毛病。
第一, 题中所给的三个数字是无序的, “7、3、9”既不是从小到大, 也不是从大到小, 欠妥当。
第二, 即使是按原题给出的“7、3、9”来排三位数, 那么在百位数字的选取时, 也应按“7、3、9”的顺序, 然而在教科书的“树图”中, 却又是按“9、7、3”来排的, 不合适。
第三, 倘若百位上的数字是按“9、7、3”来排的, 则十位上的数字也应照此办理。但在教科书的“树图”中却又没有完全理顺:前两个位数的十位上数字依次为“7、3”, 中间两个三位数的十位上数字依次为“9、3”但最后两个三位数的十位上数字依次为“7、9”, 对于“9、7、3”来说, 构成了一个“反序”。
第四, 在教科书左上方的黑板上, 已填的表格为:
由此看来, 三个数字的顺序又变成了“9、3、7”。这还不算, 若按“9、3、7”的顺序, 第三个三位数的百位上数字就应该是“3”, 而表格中的第三个三位数的百位上数字却填的是“7”。
第五, 在教科书左下方的黑板上, 那位小男生所填的第一个数是:
其三个数字的顺序又独树一帜, 与众不同。
总之, 教科书上的排法五花八门、凌乱无序。这或许是编者出于对“有序”教育的忽视而产生的无心之举;抑或是编者出于排列问题解答时的多种途径, 为突出“条条道路通罗马”而有意为之。但无论是无心也好, 有意也罢, 这样做就坐失了进行“有序”教育之良机。有序才能呈现数学美, 有序才能发现规律。有序不仅有着明显的美学意义, 也有着深刻的方法论的意义。
其实, 尽管解答排列题的具体方法多种多样, 但教师教给学生的应是最基本的路子, 以免喧宾夺主, 让学生无所适从。对此, 笔者建议这样来进行例2的教学:先把题中的“7、3、9”改成“3、7、9”, 再按顺序来排百位上的数字和十位上的数字, 并利用“树图”来完成所有三位数的排列 (如下图) 。
其中第一个数字为379, 最末一个数字为973。第一个数中三个数位上的数字由小到大, 最末一个数中三个数位上的数字由大到小, 顺序正好完全相反。
总之, 一线小学教师应不断提高自身素质, 用创造性的教学弥补教材的缺陷, 扎扎实实把好基础教育这一关, 把学生教育得更聪明, 也圆自己的育才报国之梦。
牛津初中英语新教材的缺陷分析 篇2
一、新教材独到之处
1.教材容量大, 覆盖面广, 为英语的学习提供了较大的输入量
话题紧密联系社会生活, 有很强的时代气息, 如朋友、节日、宠物、明星等话题, 绝大多数学生都很感兴趣。
2.课本版块的变化
每册书由六个单元变为八个单元, 但每单元的内容减少了, 分散了难点。以前每单元reading后都有冗长的vocabulary, 现在这个版块被删去, 减轻了学生的词汇负担。语音被作为重点回到书本上。老版初中教材中没有音标教学这个版块, 而教师由于教学任务重、时间紧, 忙于赶进度, 只能抽时间带学生“囫囵吞枣”, 效果可想而知。新教材将音标系统地分散于各个单元, 便于学生掌握。
二、新教材中存在的缺陷
1.词汇量过多, 布局不均
单词记忆是很多学生英语学习路上的拦路虎。据统计, 新教材中初一的词汇量达到900多, 初二是700多, 而初三是600多。对于初一的新生, 我认为应该多培养他们的英语口语及对英语的学习兴趣。他们刚进入初中, 对英语感到好奇, 如果这时词汇过多, 会成为他们学习英语的一大障碍, 从而不利于今后的学习及自信心的培养。
2.语法的分布过于密集, 没有体现渐进性
如现在的7b第三单元刚介绍了将来时, 第五单元就提及一般过去时, 所以许多学生在学习时感到吃不透, 消化不了。本人发现初一教材的语法内容偏多, 而初三的语法内容却很少, 这可能跟我们的应试教育体制密不可分。初三都在忙于题海战术, 忙于复习, 哪有时间上语法课?从这点看, 教材在编排时也是始终围绕着中考这根“指挥棒”, 殊不知这给初一初二的学生增加了课业负担, 也不符合教育教学循序渐进的规律。
3.超前的语言现象在教材中出现
如在7aUnit1中出现了这样一句话Howtolookafteryoure-dog?”7bUnit2中则出现了短语agoodplacetolive, 而这些知识点到8b, 9a里才正式介绍, 提前出现增加了学生的理解难度。
4.IntergratedSkills环节有待改进
英语教学作为语言学科, 要满足学生的听说读写这四个需求。IntergratedSkills这个部分主要是提高学生听、说的能力, 这两个任务安排在一节课里时间有点紧张。前面的听力环节内容稍难, 而有好几个单元后面的对话环节与前面的听力部分内容没有什么关联, 无法实现自然过渡。
三、使用新教材的几点建议
1.教材的改进
对于教材中编写不合理和有疏漏的地方, 本人建议教材使用者可向教材编写者及相关教育主管部门提供优秀的教材改进方案, 以弥补教材的不足, 提高英语课堂教学的实效, 避免走弯路。
2.认真做好集体备课
俗语说“三个臭皮匠, 顶个诸葛亮。”大家在集体备课时各抒己见, 互相交流, 才能更好地探讨“教什么”, “怎样教”。同时, 我们也可以多去听听别的英语教师的公开课, 取他人之长, 补己之短。只有这样, 才能拓展思维, 摆脱故步自封, 不断提高自身的教学水平。
3.精心设计教学步骤, 优化教学过程
一节课的教学效果始终要依靠教师的主导作用。这要求教师首先要了解教材的编排, 吃透教材, 适时放慢进度。对于新教材, 我们不仅要看见其固有的不足之处, 在教学过程中懂得取舍, 更应该发现其闪光之处, 合理地在教学中运用。
4.建立良好的师生关系
成功的教学依赖于真诚的理解和彼此信任的师生关系, 依赖于和谐的课堂气氛。所以, 我们要做到在生活中多关心学生, 懂得宽容、理解、信任。对待学生的错误要少埋怨, 尝试着给他们改正的机会。在课堂教学时, 要常常结合所学的内容多讨论有关情感态度的问题, 帮助他们树立正确积极的人生价值观。
5.借助教辅工具和多媒体设备丰富课堂, 让学生成为学习的主体
教材缺陷 篇3
古诗词之所以在小学教育中受到如此重视, 一则因为古诗词是传统语文教学中最稳定而无争议的一类内容, 近20年来对于中小学语文教材的多次争论都较少对古诗词的入选提出质疑;二则因为进行古诗词教学的收益很大, 在学生毕业多年之后, 语文课能给他们留下最深记忆的一般都是那些经典的古诗词;三则因为古诗词教学具有语言学、文化史和美学的多种内涵, 是综合实现语文教学目标的良好载体。
不管是叶嘉莹、季羡林还是齐邦媛、杨振宁, 这些成就斐然的世纪老人都公开感谢幼年的古诗词浸染使他们终身受益。认为这些童年时代熟记于心的诗词不但给了他们学术的启迪、优美的文笔, 也奠定了他们理想的人格, 甚至在漂泊时给予故园般的慰藉。这种认识以回忆录和讲座的形式广泛传播, 使得人们对小学语文教学中的古诗词教学寄予了更高的希望。
但使我们迷惑的是, 虽然家长和教师都如此重视古诗词教学, 但我们只是看到小学生背诵了更多数量的古诗, 却很少能看到如以上学者描述的, 经过古诗词熏染而获得的理想成果。如此强烈的动机和大量的投入却不能有匹配的收获, 这使得我们必须去思考, 在古诗词教学中到底出了什么问题。
一、“儿童视角”的尴尬
小学语文教科书编撰时, 以“是否经典”、“是否易读”和“是否适合儿童”三个标准来决定哪些诗词可以被选入。如果我们将之与传统的蒙学教材, 比如《千家诗》和《诗境浅说》相比较, 就会发现在经典性和易读性之外, 产生于现代的小学语文教科书引入了一个新的维度———“儿童视角”。这就带来了一个问题:文学史意义上的“古诗词”结束于民国之前, 而“儿童”在文化意义上的被发现产生于民国之后, 也就是说, 在古代文学史中, 极少有以“儿童视角”进行的自觉写作。现代人编教科书, 如果一定要以“儿童视角”来进行选择的话, 也只能选择那些作者未必为儿童而写, 但恰好符合现代儿童趣味的作品。这些作品不是在其创作动机而是在其可阐释性上是符合“儿童视角”的。
现行的小学语文教科书选择古诗词, 在同时满足“经典性”和“儿童视角”两方面的要求时遇到了尴尬。因为传统经典中并没有以儿童为虚拟读者的作品, 因此教材的编写者只能选择一些“描述儿童生活”的作品, 比如说《所见》、《牧童》、《小儿垂钓》、《舟过安仁》、《池上》等。这些作品中的儿童, 具有天真、顽皮、无忧无虑的简单特质。相比于现代儿童文学作品中对于儿童性格和心灵世界复杂性的描述, 与其说这些古诗描述了真正的儿童生活, 不如说它描述了“发现童年”之前的时代里, 成人对儿童的想象。贯穿于这些诗歌的, 不但不是“儿童视角”, 而是彻彻底底的“成人视角”。
在“儿童视角”方面, 这些诗歌并不比《唐诗三百首》或者《千家诗》更适合儿童, 在文学性上, 它们也完全谈不上经典。它们一般不被重要的诗歌选本录入, 哪怕在作者本人的诗集中, 这些诗歌也处于相当边缘的位置。这类诗歌仿佛仅仅是存在于“小学语文课”的封闭空间内, 它缺少足够的文学价值, 也缺乏在其他社会场合和生命历程中的适用性。这类诗歌的选入, 满足了成人对“儿童古诗词教育”的想象, 却未必符合教育的规律和目的。
二、文体意识的缺乏
文体意识是古诗词教学和研究的基础。文体和时代两个维度构成了理解文学的基本框架。文学教育在技术性上最重要的任务, 就是帮助学生了解基本的文学范式, 形成有效的阅读策略。从这个意义上来说, 每篇选文都是一个可供操练的案例, 从相关案例中得出普遍性的策略, 是形成对一类文体理解能力的必经之路。
中国自古以来在诗歌领域都有鲜明的文体意识。西晋陆机在《文赋》中说“诗缘情而绮靡, 赋体物而浏亮。碑披文而相质, 诔缠绵而凄怆。铭博约而温润, 箴顿挫而清壮。颂优游以彬蔚, 论精微而朗畅。奏平彻以闲雅, 说炜晔而谲诳。虽区分之在兹, 亦禁邪而制放。要辞达而理举, 故无取于冗长”。自有词曲之后, 更有“诗庄词媚曲谐”之分, 王国维以文体之差别总廓“一代有一代之文学”、民国学者顾随以“作诗似诗, 作词似词、作曲似曲”来褒扬学生对文体区别的熟练掌握, 这都说明, 文体是理解中国古典文学的关键。
传统的诗学、词学入门书都首重文体。民国刘坡公《学诗百法》共设八纲九十九法, 其中八纲为“一声韵, 二对偶, 三字句, 四章法, 五规则, 六忌病, 七派别, 八体裁”, 其中一至六纲讲解了“诗”这一文体的共同规则, 第八纲则在诗体内部再细分“歌谣”、“乐府”、“五古”、“七古”、“律诗”、“绝诗”、“排律”等二十五体。[2]清末俞陛云《诗境浅说》是写给儿童的学诗入门书, 也以仔细讲解“声调、格律、意义及句法、字法”为关键, 以此路径帮助儿童知道诗歌的内涵和意境是如何被语言和节奏一点一滴构建出来的。
而在现今小学的语文课本中, “文体”是被忽略的。大部分小学语文教师的文体知识局限在只能以每句字数区分诗与词、律诗与绝句。词体中七言四句的《浪淘沙》与七言八句的《玉楼春》常会被误以为是七绝和七律。至于古绝与律绝之分、乐府与律诗之分, 甚至民歌与词体之分、词体与曲体之分, 很多教师都是闻所未闻。缺失文体知识的帮助, 必然会错失经典诗歌的节奏和韵味。
但这并不仅仅是教师的问题, 教材在编写时也并未充分意识到文体的重要性。比如说, 人教版四年级上册收录的《游山西村》, 本来是陆游的七律, 收入时却竟然只有前四句, 而且既未在页内注明全诗, 编撰体例中也未提及。经过这一截断, 本诗看字数像一首七绝, 但文气中断、文意也不完整。揣测编选者的用意大概是为了“山重水复疑无路, 柳暗花明又一村”两句, 但这样随意截断律诗, 会扰乱学生对文体的观念。
在传统的蒙学中, 对诗歌文体、格律的熟悉并不是靠总结知识点式的理性认识完成的, 而是靠集中大量诵读某个诗体, 从而形成语感。这要求对诗歌文体的尊重、对文体特征的强调和重复, 从而帮助学生最快地掌握规律。在这种观念之下, 《唐诗三百首》、《千家诗》、《诗境浅说》等大部分用于初学者学习的诗歌选本, 都以文体来编排诗歌, 但我们所使用的小学教材, 却随意地删动和凌乱地编排诗歌, 使得学生对古诗的学习一开始就处于一种不稳定的文体环境中, 从而难以建立语感, 更遑论领悟诗歌形式、语言、意境和思想的互相作用。
三、阐释话语的刻板
由于没有文体意识, 也缺乏文学史观念, 在小学语文课中, 我们常常只能单纯依靠主题来理解诗歌, 这难免会将诗歌鉴赏变成一个贴标签式的活动, 影响教学的生动和深刻。
古诗本来有羁旅、闺怨、怀古、咏史、农事、田园、游仙等多种主题, 但限于小学生的人生经验和认识程度, 课本在不同主题的选择中必然有所轻重。在苏教版和人教版小学语文教材中, 古诗词的主题主要集中在写景、咏怀方面。为儿童选择这些诗歌本身无可厚非, 问题出在如何讲解这些诗歌上。从教材的课后问题和教参中我们就可以总结出几类僵化的批评语汇———如果诗歌谈到了河山之美, 就是“热爱祖国大好河山”、如果诗歌写到了农事, 就是“感叹农民生活辛苦”, 如果写到了儿童, 就是“赞美天真活泼的童趣”。
首先, 有些批评并不符合文本的原意, 比如说, 在中国古代, “农”的地位高于“工”、“商”, 诗歌写到农事, 未必就是替农民诉苦。诚然有些诗人写作明确以悯农为主题的诗歌, 而更多的诗人写到农村时, 是寄予了诗人的田园理想。在那里, 缫丝养蚕耕田种菜的农事, 并非辛苦劳作的象征, 而代表了文人想象中悠闲恬静远离纷争的田园生活。而与田园诗主题相近的农事诗, 更是一方面记载农业活动中的趣味, 一方面借之表达万物有常、四时轮替的哲学观念。比如人教版四年级下册的《四时田园杂兴》、《乡村四月》或人教版五年级下册的《清平乐·村居》都是讲述文人的生活趣味和田园理想, 完全与悯农无关。
其次, 有些批评虽然不违背文本的愿意, 但却不足以揭示文本的特质。比如小学教材中有以下这些诗是写西湖的:《饮湖上初晴雨后》、《忆江南》、《晓出净慈寺送林子方》、《六月二十七日望湖楼下醉书》。教参提示我们, 这些诗歌描述了西湖清新秀丽的风光, 表达了作者对祖国大好河山的热爱。但问题是, 如果所有这些诗歌都是表达这一个意思的, 我们只选一首进去就好了。之所以在中国文学史中, 有这么多赞美西湖的诗歌成为经典, 不仅仅是因为它的主题, 更是因为这些诗歌丰富多样的情感、形态各异的表达。诗歌的好坏之分隐藏在主题之下的更深层次, 这就像传统文学批评中所说的“词之雅郑, 在神不在貌”[2], 而这属于境界、属于意蕴的层面, 才是文学鉴赏和文学教育真正应当作用的层面。
四、教材应有助于古诗词教学的开放
每年中考或高考之后, 都会发生对于古诗词鉴赏题的吐槽。几乎所有人都意识到, 在中小学阶段的古诗词教学, 已经演变为对一套封闭话语的练习、对出题者意旨的猜测。教师和学生练就了一种可以绕过诗歌作者、绕过文本, 甚至绕过读者自身来“理解”古诗的能力。我们忽略了古诗词所承载的作者的生命体验, 也忽略了自己的生命体验, 而二者本来是使古诗词的魅力得以释放的基础。
诗是有生命的。辛弃疾晚年读陶渊明诗, 写下《水龙吟》:“须信此翁未死。到如今、凛然生气”。诗歌首先是活在文本与读者的相遇中, 然后是活在文本与作者的经历中、最后活在文字与音节的排列中。这三个过程, 分别对应于读者对诗歌的感受、对诗歌背景的考察理解, 以及对诗歌形式如何构建诗歌意境的分析。只有穿行在这个过程中, 诗歌才能够真正给予人们号称可以给予的滋养、真正参与读者审美和人格的构建。而那些在回忆录和讲座中宣称自己从童年的诗歌学习中受益终身的大师们, 就是真正走通了这条路的人, 而不是从教师或专家那里听到了诗歌的中心思想, 并把它们记住了的人。
邀请学生真正去体验古诗词, 并在体验的基础上, 使用已有的学术研究成果和文学鉴赏工具来帮助学生获得对诗词的理性认识, 是古诗词教育的可行之路。我们相信, 当小学古诗词教学向学生的真实生命开放、向学术史和文学批评领域的通行话语开放, 它不但不会消解小学古诗词教学的重要性和特殊性, 而会使它变得更为成熟、可信和有趣。
摘要：古诗词在小学语文课本中占有较大比例, 但小学语文课本的古诗词选择未能在“儿童视角”和“经典性”中获得平衡, 也缺乏足够的文体意识, 教参系统的批评语汇较为刻板、笼统。小学语文教材中古诗词部分编写应该指向学生的生命体验, 并对学术界的研究成果开放, 从而为小学古诗词教学提供更强的推动力。
关键词：小学,语文,教材,古诗词
参考文献
[1]刘坡公.学诗百法[M].沈阳:辽宁人民出版社, 2000.