非班主任教师

非班主任教师（精选8篇）

非班主任教师 篇1

班主任作为班集体的教育者、组织者和领导者，是学生健康成长的领路人，是学校领导的得力助手，是联系、协调各方面教育力量共同搞好班级工作的纽带和桥梁，因此备受关注。相反，人们对非班主任工作的研究却很少。其实，每个班通常只有一名班主任，但有约十名非班主任教师。所有的非班主任教师每天与学生接触的总时间比班主任要多。因此，非班主任教师如何更好地进行教育教学工作，应同样受到关注和重视。

一、班主任与非班主任教师的工作差别

1. 工作要求不同。

非班主任的工作主要是搞好所任学科的教学工作，完成教学任务。例如，非班主任英语教师的主要工作职责是搞好英语教学，包括备课、批改作业等。而班主任的工作职责除了所任学科教学工作之外，还有对班级学生进行安全教育与检查、思想政治教育，组织班级各项活动，管理课堂纪律，检查卫生、协调各部门形成班级教育工作合力等。非班主任教师应主动协助班主任做好这些工作。

2.待遇不同。

目前，班主任有班主任津贴。虽然，在不同地区、学校的班主任津贴高低有别，但还是拉开了班主任与非班主任教师的工资待遇。

3.责任不同。

非班主任教师的主要责任在于其所任教学科的教学工作。而班主任教师则对班级所有学生的发展情况负责，包括学生对各门功课的学习以及所取得的成绩，学生在学校、班级各项活动中的表现等。例如，学生在非班主任教师的课堂上打架受伤，该教师要负责任，班主任同样也要负责任，而其他学科教师则没有多大责任。

4.学生的看法、态度不同。

学生一般对班主任有更高的期望值，对班主任的管理，学生接受程度较高，而非班主任教师如果管得过多，会引起学生反感；但非班主任教师对学生的关心，往往更容易博得学生的好感。因此，非班主任教师要充分利用这种情感优势，做好对学生的教育。

二、非班主任教师必须具备较高的业务水平和良好的个人品质

非班主任教师如何才能够顺利完成教育教学的目标呢？必须处理好与学生的关系，才能创造协调、融洽的良好氛围，确保教育教学工作顺利进行，教育教学任务圆满完成。搞好师生关系的根本保障是教师必须具备良好的素质，这包括两个方面的内容:一是教学水平，二是个人品质。只有这样，学生才能够从内心深处接受、钦佩、信服老师。

1. 教学水平。

教师的业务水平表现在丰富的科学文化知识和扎实的教学能力。首先，教师必须对所教授的学科有浓厚的兴趣，才能激发学生的学习兴趣；其次，必须对这一学科的这一节课的相关知识充分认知、把握。如果对相关知识知道较少，就必须加强自我继续教育，从相关书籍、互联网等各种渠道取得帮助，及时弥补。教学实践证明，教师的业务水平对教学质量起着至关重要的作用：要给学生一碗水，自己必须有一桶水，才能有效驾驭课堂，才能采取不断变化的教学手段，让学生在轻松愉快的学习环境中掌握知识。中学是学生积累知识的关键时期，教师的教学水平至关重要，因此，教师必须不断学习，以提高教学水平。

2. 个人品质。

有些教师专业知识水平很高，学历也挺高，但教课总不能让学生满意。这里边可能有不善于表达、备课不充分等原因。但归根结底还是教师的个人品质的问题。作为一名教师必须具备高度的、诚挚的教育事业心，高尚的道德修养，自尊自爱，自强自信，只有把自己诸多优秀品质都化为一种力量充分的展现在课堂上，展现在学生面前，才能够得到学生的喜爱和佩服。教师的人格魅力在教育教学中起着极其重要的作用。当学生真正为教师的人格魅力所感染，内心产生钦佩时，才会信服老师，从而认真按老师的要求去做，甚至暗暗地模仿老师的一举一动。这种老师的性格、处世态度会对学生产生深远的影响。社会之所以称誉教师是塑造灵魂的工程师，原因就在于此。自尊而不自负、自爱而不自封、自强而不蛮干、自信而不盲动，举止得体、儒雅可亲、刚正不阿、一身正气，正是教师人格魅力的体现。

三、非班主任教师要注意的两个细节

1. 课上平等对待每个学生，课下让每个学生觉得“老师对我最好”。

作为一名教师，如果对经济条件、家庭社会背景、学习成绩不一样的学生，给予不平等的待遇，势必极大地伤害一些学生的自尊心和自信心，也会降低教师在学生心目中的威信。因此，必须平等对待每个学生，而绝不能实施不公正的教育行为。如果必须因材施教，则务必与学生沟通好让学生理解老师的做法。

课上要做到平等对待每个学生尚且容易，平时偶尔还是会听到学生私下讨论，“某某老师最喜欢谁谁了”之类的话，这闲聊无关紧要，关键是要让班里每个学生内心觉得老师对我最好，他自己不会把这话说给同学听，但是会说给自己的父母听。这样学生会更加喜爱这个老师。

如何做到让每个学生都觉得“老师对我最好”呢？要了解每个学生的情况，针对这些情况做出具体的方案。其中，包括各学科学习情况、家庭情况和身体状况等班主任老师必须掌握的情况，非班主任教师只有同样了解了这些情况，才能真正去关心学生。例如，一名学生英语成绩很好而数学学得不太好，英语任课老师课下就能够和这名学生谈话：以恰当的交流方法在轻松愉快的氛围中先肯定他英语学得不错，鼓励继续努力，争取学得更好；然后问他其他学科的学情，等他提出自己数学学习上的问题之后，老师再向他提一些建议。这样，学生不仅很乐意接受，而且，会觉得老师很关心自己。而对于英语成绩较差，其他某个学科成绩很好的学生，英语任课教师则要先表扬他那个学科学得真棒，再接触他的英语学习：“老师认为你很聪明，也知道你一直在努力学习英语，可为什么总得不到提高呢？“来，我们一起找找原因。”对于那些缺少爱的学生，则应该给予更多的关爱；对于某些特殊家庭的学生，则要了解学生的家庭情况，并注意维护他的自尊心；对于生病的学生老师要不断给予关心，其实很简单的一句“还头疼吗”学生就很会感动。当然，做的更多会更好，例如，有的学生一直咳嗽，家长因为忙顾不上孩子，如果老师能带他去看大夫，帮他买药，他对那个老师肯定会多一份喜爱。

每个学生都有自己不同的情况，每个学生都希望得到老师的关爱。教师如果对每个学生都能够采取相应的措施，通过各种方式让学生体会到老师对他的关爱，这就可能让他感到：“老师对我最好，我要好好学习，报答老师。”

2. 某些时候要把自己当成班主任。

有些科任教师对于教学以外的任何事都不过问，都让学生去找班主任老师，他自然就与学生疏远了。若要与学生拉近关系，就应该在某些时候把自己当成班主任。

把自己当成班主任，去关心、帮助学生，能使学生会比对班主任更加多一份感动，多一份感激；如果能协助班主任、班干部处理某些班级事务，参加某些班级活动，学生会更加尊重这名老师，会觉得跟这名老师更亲近。当然，这里要把握一定的度，过多则会导致学生的反感，甚至会影响与班主任老师的关系；过少则会与学生疏远。

四、结论

非班主任教师要搞好教育教学工作，既要具备较高的业务水平和良好的个人品质，还要平等对待每个学生，获得每个学生的爱戴，适当的时候要把自己当成班主任处理一些事情。这样，会使自己的教学工作更加得心应手。非班主任教师一定要注意发挥和培养自己的优势，在思想上和业务上不断进取，虚心学习，勇挑重担，为做一名合格的教师而艰苦历练、不懈努力。

非班主任教师 篇2

2007-09-10 09:48:41 来源: 南方网(广州)网友评论 0 条 点击查看

教师故事

今天是我国第23个教师节，在我们为自己最常规的小学、中学、大学老师，甚至实习导师庆祝的时候，其实还有那么一群“非典型”的老师，凭着常人难以想象的爱心默默无闻地替孩子们编织七彩的天空。

他们的故事，他们有别于同行的辛劳，不一定为人所知„„

启智学校班主任

随身带纸巾 给学生抹口水

七年前，年仅23岁的申承林从陕西师范大学特殊教育专业毕业来到广东顺德启智学校，成为智障班的班主任。尽管早有心理准备，而且踌躇满志，但当他看到的第一个景象时还是“脑袋霎时空白”：一群平均年龄14岁的孩子，智商最高

35、最低24，有的每10分钟就狂躁一次，有的殴打老师，有的大声叫嚷、乱拍桌子、上课不进教室„„“把他们整成队伍就更困难了。”申承林回忆，当时最怕的就是每天的广播体操，根本难以让他们齐整起来。

但申承林从没想过放弃。他认真分析每个孩子的特点，投其所好与之接近。小辉是一个面貌奇特、脾气狂躁的孩子，许多人不敢接近他。申承林发现他对拼图特别感兴趣，就经常和他一起拼图，慢慢取得了他的信任。跟申承林在一起，小辉的狂躁少了、笑容多了。

申承林还养成了随身携带纸巾的习惯，以方便随时为学生抹去口水、鼻涕，擦身、擦粪便„„付出了超乎常人的耐心和爱心，申承林跟孩子们成了朋友。第二年，学校组织广播体操比赛，申承林的“孩子们”听话地排成整齐的队伍。

为了培养这些孩子能“在社会上立足”，入校第二年的申承林就决定从教孩子数1、2、3开始。在专家的指导下，申承林带领全校老师经过5年的不懈努力，研究出一套以育人为本的“人性化课程”，编写了近50万字的配套教材。

教学理念从以往简单灌输知识，转为行为诱导：抓住每个孩子的喜好，如其按老师指导正确完成规定行为，就奖给其“代币”，学生只有拥有足够的“代币”，才能换取其想要的东西或玩想玩的游戏。

新的教学方法凑效了：学生变得有礼貌、愿服从了，有的还学会做家务。目前，已毕业的100多个孩子中，有72人找到了工作，并得到了用人单位的认可。

山区幼儿园老师

自制玩具 给山娃快乐童年

强强在两岁的时候就失去了母亲，性格变得十分孤僻，有时还一个人暗暗地流泪。黄柳平看在眼里，痛在心里。于是，她常常带他到家里来。经常给他买食品，买玩具。在他四周岁生日的那天，黄柳平给他点生日蜡烛，唱生日歌。当黄柳平和他一起吹灭蜡烛的时候，他紧紧地抱住了黄柳平，边哭边大声喊出“妈妈，妈妈”。

在梅州兴宁市第一幼儿园工作了15年下来，能够像强强一样亲口喊黄柳平做“妈妈”的孩子不多，但把她看成比妈妈还亲的孩子就有一大箩。

据介绍，黄柳平从1992年兴宁师范幼师班毕业后，就在兴宁当上了一名幼儿教师。黄柳平也曾有机会可以到深圳等发达城市工作，但都被她一一放弃了。因为她不希望看到山区的孩子在人生起步阶段就已经落后了。

由于山区经济困难，为了更好地开展教学工作，丰富孩子们的生活，她经常自己动手为小朋友制作教具、玩具。她收集了易拉罐、鸡蛋壳、碎布条等“废品”，她用旧挂历做头饰，用包装盒做智力拼图，用易拉罐做拉力器，用碎布条做跳绳„„几年下来，她用废旧物品制作的教具、玩具就达2000多件，这些玩具让孩子们爱不释手。

非班主任教师 篇3

1 班主任权力性影响力的局限性

班主任的职位由学校赋予, 具有一定的威信和权力。在全班护生的心目当中, 班主任处于指导和控制的地位[1], 班主任的影响力是管理一个班级的重要因素。

我们知道, 权力性影响力和非权力性影响力是不同的, 前者是由校方或政府机构赋予的, 被管理的护生在心理、行为上是被动、服从以及顺从的。对一位护理专业班主任来说, 权力性影响力是必不可少的。因为班主任是学校任命的, 是权力性使一位普通教师变成一位班主任。这为班主任在班级中开展正常的管理工作创造了良好的基础。

中职护理专业学生绝大多数为女生, 她们在心理上处在一个急剧变化的时期, 而且她们大部分都是中考的失败者, 在初中就没有养成良好的学习习惯, 她们不愿接受社会主流观点, 也不愿意听取父母和教师的意见, 非常执着地去表现自我。处于青春期的她们, 常常是自作主张, 个人主见也非常强烈。比如在穿着打扮上标新立异、因为现实中的挫折失败而沉溺于网络等。这个时候班主任在管理班级时, 只靠规章制度是不够的, 因为处分护生不是教育的目的, 它只是一种教育的方法, 但这种教育方法用多了就会失效。在这种情况下, 班主任还要发挥自己的非权力性影响力, 这样才能充分挖掘护生的潜能, 充分地发挥她们的主观能动性, 使她们在班级管理中能更自觉、更配合。

如果要真正地做好中职护理班的班主任工作, 只有权力性影响力是远远不够的。在班主任管理工作中, 我们不但要使自己所教的护生能对我们心悦诚服, 而且要使班级形成良好的学风。一位班主任要想把班级管理得井井有条, 并不能靠恐吓和高压, 而应使护生爱自己, 促进护理专业学生从身体到心理健康发展, 这就要求班主任发挥非权力性影响力。

2 非权力性影响力在班级管理中的意义

非权力性影响力不是由校方给予的, 而是班主任通过自身努力和自主行为所获得的, 能对所管理的护生产生不可估量的影响, 能达到权力性影响力所达不到的效果, 换句话说就是非权力性影响力的控制效果不是权力性影响力所能比的。在实际的管理工作中, 非权力性影响力可以使班主任这个管理者和被管理的护生在情感上拉近距离。护理专业学生在接受班主任的管理时, 就不会产生那种压抑和强制的感觉, 因此, 非权力性影响力远比权力性影响力来得深刻和持久有效。此外, 如果一位班主任的非权力性影响力越大, 那么他的权力性影响力也会随之变大。班主任在与全体或个体护生进行情感交流的过程中, 会使护生对班主任产生亲切感, 并由此产生一种心理的归属感, 这样的班级凝聚力是权力性影响力所不能达到的。

3 班主任非权力性影响力的影响因素

中职护校的班主任要想提高管理班级的能力, 最关键之处就是要不断地提高非权力性影响力。那么作为班主任, 以下4个因素构成了非权力性影响力:品德、才能、知识和感情因素。

3.1 品德因素

品德为决定性因素, 一个人的品德因素包括以下4个方面:人的个性、教师的道德、为人品行和处事作风。在中等卫生职业学校中, 因为绝大多数中职护生是住校的, 班主任与自己管理的护生朝夕相处, 班主任的言行举止对护生有着深刻的影响, 因此班主任应该严于律己、以身作则。

班主任的思想品德对护生的教育有着重要的意义, 对于护生有着很强的感化作用。班主任应当作为护生的偶像, 而护生则是班主任的“粉丝”。班主任在护生中有没有很高的威望, 取决于其修养和道德。所以作为一名班主任, 一定要时时刻刻注意自身行为, 想方设法地提高道德修养, 当好中职护生在校期间甚至将来职业生涯中的指引者。

3.2 才能因素

在班级管理过程中, 班主任的能力是非常重要的, 它是顺利完成各项教育教学活动所必需的。班主任的管理、组织等能力越强, 带领护生完成各项工作的成功机会就越大, 从而给护生带来的希望也越大[2], 信心也就越足, 护生对班主任也会不自觉地产生一种敬佩感。

班主任不但传播相关知识, 同时也是班级的组织者和管理者。作为一名管理者, 班主任需要扮演很多角色, 这就需要班主任努力提高各种能力和技巧, 使自己成为复合型人才。这个要求和职业教育对教师的要求是一致的。在现代职业教育中, 要求教师是“双师型”。“双师型”教师不但要有教育教学能力, 还要具备本行业的工作经验, 这对提高职业教育教学水平具有重要意义[3]。

护理专业主要的教学目标在于培养护生的护理技能, 最终把护生培养成合格的护士。中职护理学校在培养护生的过程中会涉及各种规章制度和医疗法规, 教师要严格按照教学目标和教学任务开展日常教学活动。在对护理专业护生的教学中, 教学效果不但受到学校各种制度的影响, 还受班主任非权力性因素的影响。因此, 班主任在处理各种班级事务时, 要将各方面的能力充分表现出来。在教育教学过程中, 护生会受到班主任的影响, 以班主任为自己的表率, 从而促进护生各方面能力的提高。

3.3 知识因素

作为中职护理专业的班主任, 笔者认为要具备广博的知识和敏捷的思维。前苏联教育学家苏霍姆林斯基指出:“只有教师的知识面比学校教学大纲宽广得多, 他才能成为教学的精工巧匠。”在这一点上, 卫生职业教育的教师不仅要熟悉自己所教教材的内容, 同时还要不断地加强本专业的业务学习, 自觉地跟踪本学科的学术动态、新观点。就算是基础学科的教师, 也应当对相关医护知识有所了解。在当今信息时代, 班主任更要加强自身的学习, 不断与时俱进, 并且最大限度地与护生沟通, 利用各种先进的交流工具时刻与护生沟通, 了解护生的想法和爱好, 同时坚持不懈地学习, 牢固掌握专业基础知识。

此外, 作为一名班主任, 不仅应该具备教育管理知识, 同时也要爱读书并且广泛阅读, 在找护生谈话或者是在班级讲话时, 少说一些大道理。中职护理专业的学生大多是来自农村的女孩, 一位知识丰富的班主任, 必定会得到她们的认可, 这样护生就比较容易接受班主任的教导了。

3.4 感情因素

班主任和护生之间所建立起来的关系是纯洁的师生关系, 这种关系也是双向的。认知论告诉我们, 一个人的所有认知活动都要在情感的推动下才能完成。健康向上的情感可以发出惊人的力量, 消极的情感会阻碍正常交流的进行。班级管理实质上就是师生心理交融的过程, 师生间相互接纳, 会产生目标的一致、认识的协同和情感的交流, 从而提高班级管理的效果。

在中职护理专业中, 对护生的关爱是相当重要的, 十六七岁的少女远离自己的家, 亲人不在身边, 班主任对她们的关爱就是一座桥梁。如果没有了这座桥梁, 我们的教育将很难起到应有的作用。人都是有感情的, 中职护生半年不回家, 她们更需要班主任的关怀, 我们只有有效地沟通师生之间的情感, 才能有助于班主任的班集体管理工作。班主任只有以满腔的热情去关心爱护护生、严格要求护生, 才能唤起她们的自信心、自爱心, 她们将来才能热爱护理事业, 把班主任的关爱转化到将来的护理工作中。比如, 笔者经常为班上的护生讲解中医保健知识、按摩手法, 为她们解决一些小病小痛, 使护生体会到笔者对她们那份真挚的情感。

4 结语

在日常的班级管理中, 班主任不但要运用权力性影响力, 比如学校的规章制度等, 而且要善于运用自身所具有的非权力性影响力。总之, 对于一位班主任来说, 权力性影响力虽然是必备的, 但一定要适当使用, 而非权力性影响力则是体现班主任魅力的重要载体, 因为那是中职护理专业班主任开展班级工作的关键。班主任不但要具备相关的知识和才能, 还要具备优良的品德和爱心, 热爱职业教育事业, 只有这样, 才能把班主任工作做好, 成为护理专业学生的引路人, 为卫生事业培养出德才兼备、高素质的护理人才。

参考文献

[1]赵辉.发挥非权力因素影响提高班级管理能力[J].兵团教育学院学报, 2007, 17 (3) :80-81.

[2]吕杰英.提升中职班主任非权力影响力的思考[J].当代职业教育, 2012 (1) :76-77.

例析特岗教师的“非” 篇4

鉴于农村教育落后的现实, 为获得更为优质的教育资源, 大批农村儿童奔赴临近城镇求学, 因而使得城镇中小学在校人数大幅提升, 大班教学现象十分普遍, 危及到了正常的教学秩序。同时, 农村儿童过早离开家庭, 寄宿学校, 难于和城镇儿童一样享受到应有的家庭教育, 这也必然会影响到他们身心的健康发展, 并引发一系列与之相关的教育问题。较之城镇教育而言, 农村中小学面临着巨大的生源压力, 学校的生存也面临着极大的挑战。为促进城乡教育均衡发展, “特岗计划”顺势而生, 不仅为农村教育注入了一股新鲜的血液, 同时也在一定程度上缓解了高校毕业生的就业压力, 但在这种双效双赢的背后, 依然存在着一些不可忽视的问题。以下举两个例子来说明这些问题的所在。

XX, 特岗体制内的老师, 大学期间所学为文科, 而在进入“特岗计划”之后却必须要服从学校的安排教初中二年级物理, 由此不仅造成了其备课与教学压力, 同时也荒废了原有的文化知识。由此可见, 一些学校并未考虑特岗教师专业素养, 而是在根据学校自身职位的盈缺调配着特岗教师的教育取向, 这种忽略教师兴趣的单向命令式岗位支配, 无疑影响着教师的工作热情和工作效率。学校和教师之间, 应该是一种良性的双向互动关系, 双方也只有在理解、尊重和相互认同的基础上才能最大限度地实现教育管理和教学效果的最优化, 任何单方的一厢情愿都会成为实现这一目标的阻碍。因此, 基层学校与“特岗教师”之间需要更进一步的沟通和交流。

另一个“特岗计划”内的教师, 为了实现自身价值, 一心想要跳出特岗的圈子。问及当初为何走上特岗之路, 回答竟是进入“特岗计划”并非心愿所致, 而源于现实工作压力的强迫。它并非一种真实的来自心灵内部的自觉, 而更加倾向于一种基于现实的无奈。既然现实生硬地将他们推进了这个行业, 因而也就很难使他们将教育当作一种事业来奋斗, 相反, 他们会将其作为一份产业来经营, 这样无疑也与我们的初衷大相径庭, 特岗教师的工作效率、工作热情以及在农村教学服务的长久性也会受到影响。因此, 在进行特岗招生的同时, 应该加大宣传力度, 使想要进入特岗计划的考生充分认识到自身选择所应承担的社会责任, 避免盲目的功利性跟从, 从而使“特岗计划”落到实处。

专家型教师与非专家型教师的区别 篇5

关键词：专家型教师,从教情怀,教师专业发展

在徐红 “批判与超越: ‘专家型教师’概念再探析”一文中指出 “由于 ‘专家型教师’是一个同时属于教师教育、教师职业以及教师心理等三大领域的重要概念, 因为其本质属性的阐释理应兼顾教育学、社会学及心理学等三重学科视界。从教育学角度看, ‘专家型教师’在不同时期包涵不同含义, 明显具有时代性; 从社会学角度看, ‘专家型教师’具有明显的本土性; 从心理学角度看, ‘专家型教师’是一个普遍概念与实物概念, 显然具有整体性与独特性。可见, 界定 ‘专家型教师’ 时务必同时凸显其时代性、本土性、整体性与独特性”。徐红对专家型教师的定义是 “具有积极的从教情意、合理的从教知识、过硬的从教技巧、超常的从教能力、独特的从教智略等五大特质的专职教师”[1]。

我国著名学者、教育家顾明远先生认为专家型教师的核心特征就是要有个性化的教育哲学思想和教学风格[2]。这里所谓的教学风格指的是教学过程中, 体现教师个人特点的风度和格调, 是教师教学思想、教学艺术特点的综合表现。

笔者对专家型教师概念的理解正是基于教育家顾明远先生对专家型教师核心特征的描述和徐红对 “专家型教师”概念的界定。笔者认为专家型教师最重要的特质是自始至终都具有很高的 “从教情意”, 正是因为这种特质的存在, 带有这种特质的教师在不断的教学实践中逐渐成熟, 最终形成了个性化的教育哲学思想和教学风格, 个性化的教育哲学思想可以说是积极的从教情怀升华形成的精神结晶, 而个性化的教学风格可以说是积极的从教情怀达到成熟的一种外显形式。徐红对 “从教情意”的解释是: 热爱教育事业、热衷教师职业、崇高教师伦理、由衷的团队协作意识、执着的专业发展意识、自主的课堂开发意识、主动的教学反思意识。由衷的团队协作意识、执着的专业发展意识、自主的课堂开发意识、主动的教学反思意识都是具体到教学实践层面的, 笔者认为更应该强调教师从教过程中自我价值的实现, 也就是更强调教师精神层面上对教育事业和学生的热爱。

因此, 笔者把 “从教情意”换成 “从教情怀”, “从教情怀”的解释是: 热爱教育事业、热衷教师职业、热爱关心学生、崇高教师伦理。通俗的讲, 就是教师热爱教育事业并把为学生逐步获得独立人格、责任感、自主精神、价值观、真善美、民主意识等视为教师个人的神圣责任。需要指出的是, 这里说到的价值观, 是学生在真善美的基础上, 自己自由选择的, 教师在这个过程中只是培养学生对价值观评价标准的 “元认知”。笔者认为正是由于“从教情怀”驱动了 “准”专家型教师对 “合理的从教知识、过硬的从教技巧、超常的从教能力、独特的从教智略”的追求。

徐红指出的专家型教师的五大特质的后四类都是专家型教师具有从教情怀的 “衍生物”, 也就是说从教情怀 ( 下文出现的 “从教情怀”都是笔者自己理解的意思) 驱动了 “合理的从教知识、过硬的从教技巧、超常的从教能力、独特的从教智略”的形成。从教育学角度上看, 教学技巧和教学技能在操作性上很难进行严格区分, 因此, 对专家型教师进行操作性定义的话, 就应该把教学技巧和教学技能合成一点特质, 统称突出的从教能力。顾明远先生认为的专家型教师核两个核心特征———个性化的教学哲学思想和教学风格, 是教师个体从教情怀成熟的标志; 因此, 可以把从教情怀理解为判断专家型教师是与否的必要条件。笔者将徐红指出的四点特质 ( 整合后共四点) 和顾明远提出的专家型教师核心特征之间的关系表示为图1。

( 此处特指徐红和顾明远观点中的特质与特征, 省略了名词前的形容词)

从上图可以直观看出从教情怀的重要性, 正是由于从教情怀驱动了教师最终形成了个性化的教学风格, 而教学风格是教师教育思想和教学艺术 ( 基于合理的从教知识、突出的从教能力和独特的从教智略) 的综合体现, 所以把从教情怀视为专家型教师的最重要的特质是合理的。将从教情怀作为划分专家型教师与其他类型教师的必要条件 ( 前提条件) 的话, 专家型教师与新手教师的区别是: 一般新手教师都具有从教情怀, 但不具有个性化的教学风格; 专家型教师与骨干教师、熟手教师、反思型教师、研究型教师的区别: 专家型教师具有从教情怀, 而其余四类教师都不强调从教情怀。也就是说, 专家型教师与非专家型教师的区别就是: 专家型教师具备从教情怀, 而非专家型教师要么不具有从教情怀, 要么具有从教情怀却不具有个性化的教学风格。

关于教育风格的界定, 不同学者从不同角度得出不同定义。有学者总结并提出自己的定义: 教学风格指教师在长期从教过程中表现出来的格调和品性, 其包括外在表现形式和内在心理基础[5]。外在表现形式包括语言风格、教态、习惯化的教学方法、教学内容所呈现的形式等。内在心理基础指教师的教育理念、个性与作风、知识与修养等。如果从操作层面来界定的话, 外显的个性化的教学风格是最主要的一面。利用相关的课堂观察量化分析模型, 可以研究教师在课堂上的语言、教学方法、教学内容所呈现的方式或顺序等等。例如, FIAS ( Flanders' Interaction Analysis system, 简称FIAS) 可以分析教师在课堂上语言的特征; CPUP课堂结构模型可以分析课堂上教师教学行为的特征; CPUP中的CID ( Content Important Degree简称CID) 可以对课堂上教学内容重要性程度进行量化分析。教师课堂上的教学风格是否达到个性化进行分析, 判断的标准有两个方面:一、稳定性。教师教学风格一旦形成具有一定的稳定性。判断标准一的方法就是利用量化分析模型, 对教师的课堂表现 ( 语言、教态、教学方法、教学内容呈现形式或顺序等) 进行统计分析, 若同一教师不同教学内容上的课堂表现具有较高的一致性, 则说明该教师的教学风格具有稳定性。二、个性化。个性化, 瑞典心理学家C·G·荣格提出的术语。指个人人格不断成熟与发展, 人格的各种组成部分发生变化, 从而逐步区别于他人的心理发展过程。它包括人格的形成, 自我实现和情绪状态的成熟等[3]。冯建军教授所主张的个性化教育的定义: 个性化教育是面对独特的生命个体, 通过适合每个独特生命的手段, 挖掘个体生命的潜能, 促进每个生命体自由发展的教育。其基本理念: 尊重个体的独特性与差异性; 发挥学生的自主性和选择性, 使个性发展的过程成为一个自主、自由的过程; 创设展示生命潜能的条件, 使生命潜能得到自由而充分的发展[4]。那么判断教师教学风格是否具有个性化, 就可以通过质性研究方法 ( 问卷、访谈等) 和常态课的课堂观察来判断。

综上, 专家型教师应是: 具有从教情怀, 并由从教情怀驱动具备了合理的从教知识、突出的从教能力、独特的从教智略的中小学教师。由于教学风格是教师教育哲学思想和教学艺术的综合体现, 所以将上述定义中的后三项以及顾明远先生观点中的个性化的教育哲学思想都统筹在外显性的教学风格中。即专家型教师的定义简化为: 具有积极的从教情怀并已经形成了个性化的教学风格的中小学教师。积极的从教情怀就是热爱教育事业、热衷教师职业、热爱关心学生、具有崇高教师伦理。判断一名教师是否是专家型教师的流程: 先判断该教师是否具有积极的从教情怀, 具有以后再判断该教师是否具有个性化的教学风格, 对个性化的教学风格的判断又分为两个步骤, 一是对稳定性的判断, 二是对个性化的判断。

参考文献

[1]徐红, 董泽芳.批判与超越:“专家型教师”概念再探析[J].教育科学, 2011, 27 (1) :61-66.

[2]孟繁胜, 梅秀娟, 王敬.关于专家型教师培养的创新实践与理性思考[J].中小学教师培训, 2008 (11) :15-17.

[3]中国知网 (百科) :中国学前教育百科全书·心理发展卷.https://sslvpn.bnu.edu.cn/kns/brief/, Dana Info=epub.cnki.net+default_result.aspx.

非班主任教师 篇6

这些教师在学历上已经达到国家规定的标准,但是由于是在进行跨学科的教学,教师们的学科基础知识远远不能达到当前的教学要求,在这种情况下这些学科的教学存在很大的问题。同时也成为建设高素质专业化初中教师队伍的重要制约因素。除此以外,由于可预见到的其他原因,现在这种教非所学、专业不对口状态的教师队伍不能够在短时间内很好解决。所以,对于这部分教师该如何快速的提高教学所缺知识尤其关键。组织这些教师参加有针对性的适岗培训就成为一个值得我们研究探讨的问题。针对这些教师的特点,特别组织开展了湖南省初中教师专业适岗培训。

一、教非所学、专业不对口的教师实际教学情况

教学过程是涉及到很多因素的一个复杂的系统过程,有许多因素可以影响学生的学习成绩,在初中生的学习中表现尤为突出。通过对校长和授课教师的调研。发现在这些教师里,教学能力较好、教学成绩较好的人有很多。大多数人会认为,初中的课程以基础知识为主,难度相对比较低,对于授课教师的学科知识要求也就不高,这也是教非所学、专业不对口现象在初中教学中普遍存在原因。教学实践和研究也表明初中学生的成绩与教师的学科知识水平并不完全相关。

经过调查研究。发现由于授课教师自身的学科知识不够,其在实际教学中总是小心翼翼,对于课程知识没有进行很好扩展。教学的方法也都是采用教师讲授为主,没有很好的让学生展开课堂讨论,没有强调学生提问这个环节,以此来回避自身学科知识薄弱这个问题。从自身专业发展来看,为了提高自己的学科知识水平,这些教师一般通过加大做题量来提高自身的学科知识,而不是通过系统学习学科的基本知识来实现。自身基础知识的薄弱,会使这些教师在课程改革中遇到很大的难题。因为当前在教学方法上所提倡的是探索式的交互学习,对教师自身学科知识储备要求很高。所以,这些教师很难得心应手。

二、教非所学、专业不对口教师培训的目的

(一)教非所学、专业不对口教师学科知识的探究

授课教师的专业学科知识是进行教学活动的根本,授课教师丰富的学科知识会让教学取得良好的效果。从实践教学中可以看到,随着学生年级不断升高,教师的威信和其自身学科知识有着密不可分的关联。然而,在实际的教学活动里,并不是教师的专业学科知识越多就愈好,只需要达到一定要求就够了。超出那个要求之后,授课教师的学科知识和学生学习成绩之间并不一定是成正比的。但是要成为一名好的教师还是必须要对所教学科知识熟练掌握。

(二)教非所学、专业不对口教师的实践性知识探索

教师的实践性知识是教育教学的实际过程中使用和表现出来的知识(显性的和隐性的)。它应该是教师自身对理论性知识的理解和解释,是可言传的;也可以是可意识到但无法言传的;还可以是无意识的、内隐的。这是教师专业化所提出的要求,只有在自身学科知识丰富的情况下才能完成。

(三)教非所学、专业不对口教师课程设置探索

在培训课程的设置上要针对教非所学、专业不对口教师的教学弱点,确定培训的目标以及课程设置。教师的知识应该来自于多个方面多个层次,基本的专业学科知识是进行教学的根本保证;教育学和心理学等方面知识能够使教师将学科知识转变成学生可以消化理解的知。;所以在教师培训应该为不同的参培对象,注入多种的相关知识。

(四)教非所学、专业不对口教师参培的目的

从的实际教学调查情况来看,因为考虑到参培教师的参培目的,培训是以网上学科基础知识培训为主,以教学实践、教学观摩、教学讨论为辅。通过收看视频讲课和课后发帖讨论,使得参培教师可以在较短的时间内,了解和掌握学科的必需知识和相关的知识,帮助他们迅速地提升教学能力和教学水平。

三、教非所学、专业不对口教师培训的基本要求

(一)以课程标准为基本指南,以教材为基本出发点,同时加入一些学科发展和教学方法的内容。

参培教师通过培训了解课程的标准,准确的掌握教材知识,只有在基础之上才能更好地展开教学工作。市场上拥有很多版本的教材以及相关的参考资料,但在教非所学、专业不对口教师的适岗培训当中,应该以课程标准为基本出发点,从教材的基本理论开始着手,再增加整个学科体系的相关知识,从解决问题开始,详细地理解和掌握所学学科知识。

(二)以解决问题为基本出发点

参培教师都为成人,所以在学习中有其独特性。参培教师愿意学习自己希望学习的内容,并且会以解决自己的实际问题为目标。在整个教师培训过程中,应根据参培教师的这一实际需求,围绕参培教师关心的相关问题来展开教学活动。解决实际问题才能够最大程度地激发参培教师的学习积极性和参与性。

(三)强调其特异性

根据调查发现,参培教师在学科背景和教龄两方面存在很大的差异,因此对培训的要求也会有所不同。培训要根据这些特异性,针对这些要求进行不同层次的教学,为参培教师提供个性化的教学内容和教学资料,提供不同的课程作业供参培教师进行选择。在注重学科体系同时,还需要对具体的问题进行深入探讨分析,重点放在比较容易出现错误认识的相关问题上,使参培教师从根本上认识到这些问题,以此来达到真正的理解、消化。

(四)培训的开放性

适岗培训在课程所设置的内容应该具有开放性。教非所学、专业不对口教师的适岗培训要围绕学科专业知识展开,要以学科教学为主干课程,重视学科专业知识的准确性和深入性,同时还需要充分地展现其开放性的特质。在了解和掌握学科知识的同时,还需要进一步对这一学科领域的相关知识进行学习。

适岗培训的团队教师组成是开放性的,它不但包括教学一线的教师,还有知识水平较高的专家队伍。在整个培训具体实施过程中,培训也是开放的,由指导教师与学员、学员之间的相互交流互动平台,建立了实时地和非实时地交流机制,鼓励资源推荐,实现资源共享。参培教师是学习者同时,还是重要的教育资源,在其不尽相同的经历以及背景下,教师在实际教学工作中,会形成了自己对问题的理解,他们之间再进行相互地交流启发,更容易把学习和反思结合起来,以得到共同提高。

四、教非所学、专业不对口教师培训课程的内容以及教学方法的应用

培训内容可以分为两个模块:学科知识的学习、教学方法的研究和探讨。

(一)参培学科的学科知识

参培教师不但需要精通学科教材所涉及的内容,还需要了解更深层次的学科知识以及本学科的发展历史。如此才能更好地掌握教学语言的尺度,在实际的教学过程中做到得心应手。

(二)教学方法的研究和探讨

在这个部分的培训内容中主要是通过以下三种方法来实现:发现教学问题进行分析、参加实践授课观摩、参培教师之间的反思交流。在这个过程中还可以具体到以专题的形式出现,比如教学课程设计、典型授课案例分析以及听课评课等。让教师在学习了这些教学方法后,运用到实际教学中,通过不断地实践,不断的反思,使得教学水平得以提升,以此达到培训的目的

总之,在对教非所学、专业不对口教师的适岗培训中,通过学习学科新课标以及解读学科教材,提高参培学科知识水准,拓展参培学科的相关知识,使其能够更加全面和准确地把握教材;; 经过合理的教学安排,运用相关教学和学习理论,提高整体的教育理论水平和实际应用能力;经过教学方法的研究和探讨,以提升参培教师的教学水平,最终提高教学效率,完成适岗培训任务。

摘要：教非所学、专业不对口这种情况在现有的初中教师中是普遍存在的,这些教师的专业教学能力该如何提高,值得我们深入分析。本文以湖南省初中教师专业适岗培训为例,结合了一期培训的结果,讨论了教非所学、专业不对口教师培训的目标、课程设计以及课程内容等相关问题,并且提出了相应的建议。

非班主任教师 篇7

按照激励的手段的不同, 激励可分为物质激励与非物质激励。物质激励, 是指通过物质刺激的手段, 鼓励企业员工为企业的目标工作。它的主要表现形式有正激励, 如发放工资、奖金、津贴、福利等;还有负激励, 如罚款等。非物质激励主要作用于人的心理, 通过工资、福利以外的非物质途径, 如使员工工作富有成就感、工作成绩得到认可、工作本身体现出重要性、负有较大的责任、在职业上能得到发展等来满足人的精神需要。

美国心理学家弗雷德里克·赫茨伯格就曾在《再谈激励员工》一文中对金钱与激励之间的关系提出了质疑。他指出, 与工作满意相对的不是不满意, 而是缺少满意感。同样, 不满意的反面也不是满意, 而是使员工产生抱怨的因素不多。他把体现在薪酬上的金钱归为后一类, 也就是说, 付给员工金钱只是让他们不要缺乏动力, 却无法激发员工更有动力地工作。可见, 物质的激励手段会把员工注意力引向外部激励因素, 从而无法专心于手头的工作。而非物质激励直指员工的核心价值观, 具有强大而持久的作用力。由于激励的边际效用递减, 对于收入和文化层次相对较高的知识型员工, 通常其物质激励的水平较高, 物质激励的激励效用下降, 非物质激励的边际效用优势就凸现出来了。

本文将非物质激励应用于高校科研教师的激励策略, 消减因片面强调物质激励造成的弊端, 为有效遏制学术腐败现象提供有益的参考。

1 物质激励的弊端

在市场经济的大环境下, 多数高校采取了以物质激励为主要手段的激励措施, 一方面, 使高校教师在生活水平上有了极大的提高, 满足了高校教师作为“经济人”的物质需求, 同时, 物质激励的科研奖励极大的调动了高校教师的科研积极性, 短期内, 科研项目、科研成果有了较大的增长, 实现了数量上的飞跃。但同时也伴随着一些无法回避的问题, 主要表现在以下几个方面:

(1) 强调物质激励, 使高校教师产生攀比心理。

通过加大科研奖励力度的物质激励措施来调动教师科研积极性, 容易使高校教师产生攀比心理。学院之间争夺资源配置, 教师之间攀比科研奖励, 使得科研奖励评价体系不断调整, 复杂。部分教师为实现科研业绩、获得科研奖励而急功近利, 剽窃抄袭他人成果, 滋生科研腐败, 对教育、科研都产生了极其不利的影响。

(2) 单纯的物质激励, 造成科研团队不稳定。

单纯的物质激励, 使维系科研人员科研凝聚力的因素单一, 造成科研团队的不稳定, 高校科研文化的庸俗化, 科研人员得不到更高境界的精神享受, 这既不利于科研人员的身心健康与全面发展, 也容易使得高校的发展完全为物质利益所驱使和左右。

(3) 物质激励与科研业绩挂钩, 导致科研成果有量无质。

科研管理部门不可能对每个学科领域都有精通, 通过数个数的简单的办法衡量科研业绩, 将导致科研成果有量无质。高校科研教师为获得科研奖励, 将注意力转向项目经费、成果数量, 而不是潜心进行学术研究, 为了项目立项, 对研究热点蜂拥而上, 追求短频快, 而需要长期努力的研究方向则乏人问津。不但造成科研成果短期的虚假繁荣景象, 而且造成了人力、物力的极大浪费, 不利于真正优秀的科研成果的产出。

因此, 对高校科研教师的激励措施, 不能仅仅局限于物质激励。应根据高校科研教师的需求, 采取物质激励和非物质激励相结合的方式。

2 非物质激励的涵义

20世纪50年代, 美国哈佛大学的心理学家戴维·麦克利兰提出了成就激励理论。在满足了基本的生理需求、生存条件和物质需要的前提下, 这些比较高级的人才如企业的经理、政府职能部门的管理人员、医生教授等, 权力需要、关系需要和成就需要成了人的高层次需要。归属感、对成功的追求是大多数知识工作者的工作乐趣所在, 他们喜欢具有个人责任, 他们对自己感兴趣的工作愿意全力以赴, 并期望获得工作上反馈, 他们从成就中获得鼓励超过物质激励的作用。而这些区别于物质激励的措施统称为非物质激励。

非物质激励最初应用于管理学范畴, 主要作用于人的心理, 通过物质、福利以外的途径, 如使员工工作富有成就感、工作成绩得到认可、工作本身体现出重要性、负有较大的责任、在职业上能得到发展等来满足人的精神需要。

非物质激励, 即以精神资源作为激励手段, 具体方式如表扬、表彰、晋升、鼓励、关怀、信任等等。由于非物质激励相对物质激励更为复杂、丰富, 难以把握, 因此, 管理者往往会忽略非物质激励的巨大作用。对高校教师的大量调查数据表明, 在满足了对物质财富的追求后, 科研教师所追求的是对自身价值的证明和自我实现。由于高校教师已经拥有相对稳定的物质条件, 非物质激励对高校教师的边际效用优势就凸现出来了。

3 高校科研教师的非物质需求特点

根据马斯洛的需要层次理论, 个体具有五个层次的需要, 分别是:生理需要、安全需要、归属需要、尊重需要与自我实现需要。其中, 当一个需要被满足之后, 它的激励作用就会下降。随着一个需要被满足, 另一个需要便会逐渐浮现并取而代之。一般而言, 只有当低层次的需要被满足之后, 更高一层的需要才会被激活并影响个体的行为。满足高层次需要比满足低层次需要的途径更多。

高校科研教师是知识分子的典型代表, 不同于企业员工、政府管理人员, 其非物质需求更为丰富, 复杂, 对非物质激励的敏感度较高;又由于身处高校, 与企业环境不同, 需求也不同于企业的知识型员工。因此, 根据高校科研教师的个性心理特点分析, 高校科研教师主要具有以下几方面的非物质需求特征:

(1) 高校教师的知识需求

高校教师的基本工作是教书育人, 其职业实践使他们热爱知识、尊重知识, 能以强烈的求知欲望, 从其专业内外扩大和深化自己的知识才干;他们在物质需求适当满足的基础上, 优先通过潜心学习, 努力满足自己的求知, 发展需求;因此, 高校教师的知识需求是最基本的需求。

(2) 高校教师的自尊需求

教师的角色要求他们教导学生学会自尊、自信、自强。所以教师本人对自尊心、自信心、荣誉和威信的重视程度相对其他职业而言, 就更为强烈。

(3) 高校教师的成就需求

高校教师具有强烈的事业心和积极的进取心, 自我期望值较高, 希望在工作中不断提高和发展自己, 并得到社会认可。高校竞争激烈, 每个教师都想在自己所涉及的教学科研领域中取得显著成就。

(4) 高校教师的自我实现需求

每一位教师都希望自己培养的学生有所作为, 都希望自己能在所研究领域中有所创新。这就是高校教师的自我实现需求, 当这种需求被充分肯定和激发的时候, 他们对教育事业的执着和探索将是自发的、自觉的, 也将产生大量的成果。

上述四种需求逐级递增, 因此采取相应的非物质激励深度也是不断加深的。对高校教师的非物质激励应根据高校教师的非物质需求来实现。

4 对高校科研教师非物质激励应采取的措施

4.1 完善业务进修、培训机制, 满足知识需求

高校教师的最基本的非物质需求是知识需求, 因此, 首先通过建立与完善业务进修、培训机制来满足其最基本的需求, 同时这也是优化教师学历结构、提高师资队伍整体水平的重要手段。特别是要积极创造条件组织教师在职培训、脱产进修以及出国深造等, 以多种形式的培训满足教师的发展需要。按学校师资队伍建设的规划, 有计划地在工作出色的青年教师中选拔有培养前途、对学校长远发展有利的人员到国外著名高校做访问学者, 对要求在职攻读硕士、博士学位的教师给予鼓励和支持, 并视工作岗位的情况酌情安排工作量, 尽可能提供方便, 为其创造条件。

4.2 改善科研条件, 营造学术氛围, 满足成就需求

为提高教师的教学与科研能力, 应该尽可能积极创造条件, 如加大购买先进科研设备的资金投入力度, 配备实验室、科研仪器;积极开展双向学术交流, 使教师有机会了解国际最新的科研动态, 教师通过介绍自己的学术成果, 不仅扩大国际影响, 而且极大的提高教师的科研积极性, 营造良好的学术氛围, 在一定程度上满足教师创造与成就需要。

4.3 实施参与式管理, 满足自尊需求

实施参与式管理, 深入到教师中间, 多接触, 多交谈, 倾听教师对科研管理的意见和建议, 使教师感到自己有价值, 满足教师的自尊需求;同时要关心、爱护教师, 解决教师在思想、学习、生活、工作等方面的实际困难。在教师遇到困难或挫折时, 了解教师的甘苦, 排解教师的困难, 缩短彼此的心理距离。

4.4 强化教师的“自我激励”, 满足自我实现需求

满足高校教师的自我实现需要, 就是创造条件让高校教师在教学科研上有所建树, 在事业上不断进取, 最大限度的发挥个人的所有潜能。营造宽松的科研氛围, 鼓励教师从事跨科学、跨领域的科学研究, 鼓励新思想, 新发现。通过构建科技产业联盟平台, 组织教师积极参与, 推进教师科研成果与地方企业结合转化工作, 实现产、学、研之间有效互动的创新模式和长效机制, 使科研教师的科研成果能够真正应用于经济发展, 同时使高校教师深入企业, 真正了解企业需求, 在研发出具有实际应用价值的科研成果的同时, 实现教师的自我实现需求。

参考文献

[1]王仁蓉.简论高校科研管理中以人为本理念与机制创新[J].科技管理研究, 2006 (3) :102-105.

[2]郑小龙.从高校青年教师的需求谈激励机制的建立[J].高教研究, 2008 (6) :15-16.

[3]布鲁斯, 伯比顿.员工激励—如何激发雇员的进取心[M].北京:中国标准出版社, 2000.

非班主任教师 篇8

英语教学作为一种特殊的交际行为 (即英语知识和技能的教授与学习过程) , 既强调准确和规范的言语教学 (包括有声语言和书面语言) , 同时更注意利用多种教学 (交际) 方法和手段 (主要为非言语教学) , 以实现英语教学的目的。[2]教育部《大学英语课程教学要求》 (2007年7月教高厅[2007]3号文) 把大学英语的教学性质进一步界定为“以外语教学理论为指导, 以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容, 并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系”;同时在教学目标中也规定, “使学生们在今后学习, 工作和社会交往中能够运用英语有效地进行交际”。

可见, 在大学英语课堂, 教授英语无疑是要教会学生用英语来表达自己的思想, 并与他人进行交流。因此, 言语交际 (Verbal Communication) 在英语教学过程中往往能够引起英语教师的足够重视;而与此同时, 人们却容易忽略英语教学中另一个重要方面:非言语交际 (Non-verbal Communication) 的作用。[3]

“大学英语是我国1030余所高校全部开设的公共课, 教学课时多, 对学生的素质, 择业或进一步求学影响甚大。当今国际交流日益频繁的新形势又对大学英语教学提出了更高要求。在这样的情况下, 就要求大学英语教师不断提高自身的业务水平, 及时纠正教学中的错误以及在教学实践中积极探索更好的教学方法。”[4]

要做到这一点, 大学英语教师就必须努力学会运用各种方法来提高课堂教学质量, 其中, 利用非言语手段就不失为一个好的方法。因为非言语行为往往具有表达思想、补益口语、表露感情和调整行为等方面的重要功能。西方学者认为, 课堂的非言语交际在学生的学习中的作用往往比课堂教学本身的作用还要大。[5]

实践和研究均表明, 在交际过程中, 言语和非言语行为的信息是相互影响、共同作用的, 非言语行为既表现在每一个交际者身上, 又体现在交际的全过程, 它以独特的方式为人们的交际服务。一是强调言语信息。如人在生气时, 常常依靠说话时的声音强度和面部愠色来表现该信息。二是重复言语信息。如当你对某人说不明白某事时, 还常常会伴以摇头动作。三是代替言语行为。如我们有时不说“是”或“不是”, 而只是点头或摇头。四是补充言语信息。如讲述一圆形物体时, 往往会用手势比做一个圆。[6]

如果教师能够在英语课中穿插应用各种形式的非言语交际, 就可以获得更为理想的教学效果。笔者三年来一直讲授大学英语这门课程, 教学的实践使我获得了许多有益的启示。笔者将以自己在日常教学实践中的体会, 综合非言语交际的相关知识和原理, 来谈谈在英语课堂中如何灵活运用几种常用的非言语交际手段, 优化课堂教学效果。

一、教师的非言语交际行为在课堂教学中的运用

英语课堂教学是一个特殊的交际场所, 教师本人的非言语交际在英语教学中起着重要的作用。B.M.Grant和D.G.Hennings (1971) 经研究认为, 课堂教学效果的82%是通过教师的表情、举止等非言语手段实现的, 而只有18%是通过言语行为达到的。[7]

教师的非言语交际行为主要体现在教师体态语 (Body Language) 上。作为非言语交际最重要的一种表达形式, 体态语包括基本姿势 (姿势和身势) 、基本礼节动作, 以及人体各部分的动作, 如头部动作、面部动作、目光交流、臂部动作、手部动作、腿部动作等提供的交际信息, 也有称之为体语、态势语、身势语、形体语言或人体示意语言。作为教师, 不但要“言传”, 还要“身教”。教师的一个手势、一种身体姿势乃至面部表情, 都可能对学生产生很大影响。

由于体态语是一个内容丰富、涉及面广的比较复杂的问题, 笔者仅从教师身上较有代表性的三个方面略加说明。

1. 目光接触

从大的方面看, 教师的体态言语, 可以分为面部表情和体态动作。面部表情, 是教师通过自己的口、鼻、眼等器官和脸部肌肉运动来表达或辅助表达有关课堂教学内容的信息活动, 其中又以眼睛为首。[8]

都说眼睛是心灵的窗户, 在人类所有的感觉中, 视觉是一种最重要的感觉。调查表明, 人类从外界所接受到的信息中, 80%—90%是通过视觉获得的。[9]课堂上, 教师毕竟是处在全班学生“众目睽睽”之下, 既然英语教学是作为一种语言交流, 作为一名英语教师, 则应自觉地利用自己的目光把握师生之间的双边交流, 表达自己的情感, 并引导学生的注意力。笔者在授课过程中, 除了必要时看下课件, 其余时间都在用目光广泛地与全班学生进行接触, 以捕捉每位学生眼神中传来的信息, 了解课堂情况, 并予以及时的反馈。具体到反馈, 就是教师需要善于观察学生目光中反映出的各种不同表现和反应, 在讲授英语的同时, 适当鼓励积极的学生, 以便活跃课堂气氛, 同时要提醒注意力不集中的学生, 从全方位上把握学生的学习状态, 保证课堂教学秩序。

在《新视野大学英语》1中, 有篇课文“How to Make a Good Impression”, 专门提到目光接触, 于是笔者在讲解这篇课文时, 很自然地向学生们演示面对观众怎样做到眼神自然。然后以课文标题为题目, 让学生们分组讨论, 派代表上台作“presentation”, 让他们以“老师”的身份体会目光交流的妙用, 既加深了对课文的理解, 又增强了相关的语言文化意识。

2. 手势

体态动作, 是指教师在课堂上通过自己的躯体和四肢动作传达和辅助传达与教学内容相关的信息活动。主要包括站立姿态、行动姿态和手势。[10]

手势是指手指、手掌、拳头、臂膊的综合运用。手势具有很丰富的表达力, 而且在体态语中是动作变化最快、最多、最大的。它的运用往往与讲述、面部表情相配合, 是一种重要的无声教学语言。一个优秀的教师从来都重视掌握与运用手势, 注意平时在这方面的自我训练和经验的积累。借助手势, 教师的言语表达就会更生动形象、更富有感染力。

笔者每当举例涉及人称代词的时候, 都会用各种手势自然地指向例句中的“你”“我”“他 (她) ”。例如, 当涉及“from my point of view”等类似的句子时, 笔者指向自己, 当有“You”的时候则指向笔者对面的学生区域, 争取将自己与全班学生都自然而然地联系到一起, 争取让学生都参与进来。

3. 其他姿态

走动的姿态不仅是教师精神状态或风度的表现, 而且有传递教学信息的作用。如果一个教师一节课始终站在讲台上授课, 课堂上就会显得单调而沉闷。相反, 教师适当地在教室内走动, 课堂就会显得有生气, 能够促进师生双边教学活动, 引起学生注意, 调动学生的学习积极情绪。

西方国家教室内的课桌椅, 往往可以根据需要随意摆放成圆形、马蹄形等各种形状, 注重了课堂的互动和学生个性的培养。[11]然而对于笔者所在高校的大部分教室仍然采用传统的“秧田式”排列方式, 因此, 为了增强教学效果, 笔者因地制宜, 在授课过程中, 除了播放课件, 大部分时间就在教室内来回穿插走动, 尽量做到贴近学生, 照顾到教室的每一个角落。可以说是在现有条件下充分发挥教师个人在非言语交际上的作用。

4. 各种体态语手段的结合运用

当然, 上述的这些教师体态语并不是孤立进行的, 应该是相互配合、相辅相成的, 它们的运用应该伴随着英语课堂的言语教学, 贯穿于整个课堂教学过程。

例如, 英文里有很多描述具体动作的词, 不太好掌握。在

《新视野大学英语》2的课文“Learning the Olympic Standard fo Love”中, 有句话“He invited me inside and sat down on the couch, patting the blanket next to him to get me to sit next to him

(他请我进门, 在沙发上坐下, 又拍了拍身边的垫子, 让我坐在他旁边) ”, 笔者在讲解单词时, 除了示范必要的例句外, 还运用眼神、手势及其他动作当场示范, 让学生从一种更加形象直观的角度上了解这些动词所描述的具体动作, 强化用法, 便于记忆。

二、教学辅助工具方面的运用

这里所说的多媒体辅助教学工具, 并不仅仅拘泥于PPT等软件制成的幻灯片课件, 但由于篇幅有限, 笔者举几个在日常教学中的简单例子, 以示参考。

1.《新视野大学英语》1中有篇描写父子之情的课文“A Good Heart to Lean on”,

其中很多场景以纽约这座城市为背景, 记得笔者在讲授时就利用投影, 给学生播放了纽约的行政区域地图, 以及课文中提到的一些代表性建筑的图片。因为课文中多次提到一些街区、地铁站及橄榄球队的名字, 这些图片可以引导他们, 给他们充分的想象空间, 让他们结合课文内容, 自己去联想故事的一幕幕场景, 例如寒冬时节, 两个瘦小的孩子用雪橇拉着父亲穿行于路面结冰的街道, 去往布鲁克林内的地铁站。这样一来, 既帮助学生体会了作者当时的写作意境, 又使他们加深了对课文中很多描述性表达的理解。最重要的是它激发了学生的学习兴趣。所以当再次将这些图片展示给学生的时候, 学生可以试着根据图片所暗示的故事背景复述课文的主要内容, 从而强化了课文讲解的效果。

2. 在讲授《新视野大学英语》2中的课文“Time-Conscious

Americans”时, 根据课文中一处提到钟表的关于时间的暗喻描写, 笔者在让学生阅读课文时, 巧妙地播放了带有钟表滴答声的音频资料, 有意识地使学生在处于一种模拟的时间紧张气氛中。让他们在快速阅读课文的过程中, 体会美国人普遍的时间紧迫感, 既保证了课堂教学的效率, 又传达了课文流露出来的一种语言文化。

3. 播放影片的辅助作用。

在英美文化中, 尤其是反映其文化的电影中, 主人公们的动作及表情非常丰富。例如在日常生活中, 美国人拦车时伸出大拇指;弹响指来强调“就像这样!”;耸肩表示怀疑;弯曲胳膊显示力量;在寻找什么时把手放在眼睛上方;用手比划作射击状等。还有一些特定的宗教或专业手势, 如用手在心口划十字, 举起右手模仿法庭宣誓;许多运动员见面时拍一下对方的巴掌表示问候。有些手势动作是从某些场合借用而来 (如职业拳击家双手在头顶相握表示庆祝胜利的动作) 。有些专门的手势动作则是正式教授的, 如军队的行礼, 有严格的姿势和运用场合, 入伍的新兵都要逐渐学会其正规姿势。许多行业都有特殊的手势动作语言, 如体育运动的裁判、电视电台演员、土地测量员、音乐指挥、交通警, 拍卖人等都有其自成体系的手势动作语言, 甚至外科医生在手术时也有专门手势信号, 示意护士递送所需的手术器械。

由于英语学习过程是从理论知识转化为自动应用的结合过程, 因此必须通过学生自身活动才能得以实现, 他们在语境中体会体态语的正确使用, 并主动地相互交流, 不断熟悉题材内容, 反复练习发音与表达。[12]

笔者经常在课堂教学当中, 抽出时间用DVD给学生播放原声电影, 且不带任何字幕。虽然部分学生的听力基础薄弱, 台词领悟不完全, 但是都能够借助影片中不同人物的表情和动作中学习领会部分情景的准确含义, 起到潜移默化的英语语言教学效果。事后, 教师便可以很方便地要求学生把语言文化中的各种体态语用于英语情景故事、幽默小品中, 进行小组讨论与比赛表演, 通过模仿来加强知识吸收的效果。

三、结语

任何教学目的和教学效果都需凭借一定的教学手段和方法实现。许多研究表明, 教师有意识地、恰当地使用各种非言语交际手段, 将有助于师生间的信息沟通, 增强教学的艺术性, 从而达到并实现最优的教学控制和最好的教学进程。

作为大学英语教师, 要想准确无误地在课堂上向学生传授英文知识, 以期收到良好的教学效果, 除必须掌握基本的有声语言技能外, 还应当意识到课堂教学中“无声胜有声”的道理, 掌握和善于运用一些非言语方面的教学技巧, 以提高英语教学的艺术性, 始终保持学生的良好的学习状态。由此可见, 加强非言语手段的研究与运用, 在当今的大学英语教学中具有非常重要的现实意义。当然, 确保良好的教学效果, 离不开教师个人扎实的语言功底, 以及充分的课前准备, 如果说这些都是课堂上美丽的花朵, 那么非言语手段的充分运用则是锦上添花。

参考文献

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[2][6]蒋红晔.非言语英语的教学.佳木斯大学社会科学学报, 2000, VOL18, (6) .

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[4]邢丽.浅析教学反思对大学英语教学的促进作用.素质教育论坛, 2007.1 (下) .

[5][8][10]赵红梅, 李永兵.试论课堂教学中的非言语交际艺术.重庆工学院学报, 2000.12.

[7]Grant, B.M.&Hennings, D.G.The Teacher Moves:An Analysis of Noverbal Activity.New York:Teacher College Press, 1971.

[11]中国与外国学生课桌椅及应用对比研究.中国课桌网, http://www.xskzy.cn/xiaojujiaoju/768.