幼儿园教师科学

幼儿园教师科学（共12篇）

幼儿园教师科学 篇1

在幼儿园的科学探索中, 教师是倾听者、观察者, 理解幼儿的探索愿望和探索行为。教师是引导者、支持者, 推动幼儿进行有意义的探索。

一、针对幼儿年龄特点, 教师从生活中寻找科学探索活动的主题背景

我们尽量采用贴近生活的 (饮料瓶、水管子、纸张、纸巾盒等) 的好材料。孩子们通过感官运用、接触、摆弄、视听等活动来了解物体的各种特征和物体之间的区别。如, 在托班《好听声音》, 让幼儿从摸箱里摸出红枣、大豆、蚕豆并从塑料管滑落时, 孩子们会发现装有棉花、布头的小盒子里声音很轻。而《游羊村》这节活动是通过孩子寻找熟悉的“喜羊羊的家”为主线, 让孩子们在寻找的过程中更进一步巩固对厕所、无障碍、垃圾筒、电话亭等这些标志的认识。

由于幼儿受知识、语言、抽象概括水平的制约, 他们对“地球的吸引力”的概念不能直观看到, 于是通过一节让幼儿尝试抛扔纸条的活动, 让幼儿间接理解这些抽象概念。

二、教师在活动过程中的有效提问和策略, 可以激发幼儿的探索兴趣

在幼儿园集体科学探索活动中, 教师的提问很关键, 好的问题设计能够有效地激发幼儿学习的兴趣, 引起幼儿的大胆思考与探索, 把活动引向深处。那么, 到底怎样设计问题才能让整个活动层层深入, 让幼儿在活动中体验参与的快乐?我认为可以从以下几个方面考虑。

1. 科学活动的设计者

如何精心设计提问呢?怎样合理有效地回应孩子?在科学活动中, 幼儿的注意力易受外界新异刺激的影响而转移, 调动幼儿积极性的最有效方法就是使幼儿对活动产生兴趣。教师向幼儿提出有趣味性的问题能吸引幼儿的注意, 满足幼儿的好奇心, 激发幼儿的兴趣, 引起探究的愿望, 这对幼儿积极参与科学活动是至关重要的。

2. 活动材料的提供者

如, 《为三只熊送礼物》这节活动中材料的选择, 都是来自于孩子生活中熟悉的物品。 (头卡、勺子、碗、盘子、电池、玩具汽车、套娃、牙刷、衣服、背包、毛巾、肥皂) 让孩子们运用自己的感官, 感知来自自然、社会的直接经验。教师在投放这些活动材料时, 还要考虑到目的性、可操作性和适宜性。又如, 在《风车转转》中, 我们提供了不同材质的纸:吹塑纸、硬卡纸、皱纹纸……在做做玩玩中让孩子们感知使用不同材质制作的风车, 也会影响风车转速的现象。

3. 活动目标的引领者

教师的提问要直接指向活动的目标, 既解决了问题又突出了重点。比如, 在《球的滚动》中, 在孩子第一次玩球时, 教师提问:“你用什么办法让球滚动起来呢?”孩子们纷纷将自己的动作用语言进行表达, 使孩子们对球的探索一下子积极起来。这样的提问, 有助于扩充幼儿的知识广度, 使幼儿具备解决认知程度复杂的问题时所需要的相关知识, 为接下来的探索打下基础。最后的重点提问:“两个球在同一起点、同一方向, 同时放下, 怎样让它们的速度不一样?”这样的提问开拓了孩子们继续研究的兴趣, 并进一步提高了要求, 使孩子们在“挑战”的情境下继续思考和探索。

4. 科学活动的提升者

一种是递进式的:初问浅显, 再逐步加深, 逐步一般化、抽象化;另一种是渐退式:开始提出一个较抽象或比较大的问题, 以引起悬念或产生整体印象, 当幼儿不能正确回答时, 再逐步具体化, 并把两种方法归纳为循序渐进的一种提问策略。比如, 《折纸画》活动的最后一个环节, 教师连续提问的三个问题是:“如果给你的纸是横过来的, 画会怎样变化呢?”“如果让你画房子、女孩, 又会怎样呢?”“如果把纸折成两下, 又会怎样呢?”这些提问促进幼儿不断思考, 不断递进式地探索。

三、教师创设科学探索活动, 要考虑幼儿在活动过程中运用多种形式, 不断实践

1. 在“做”中学

在《纸桌》的探索中, 幼儿不断寻找影响纸桌平衡的因素, 不断在失败中获得增加纸桌承重的办法。尽管是一次小小的纸张变形, 也会带来很大的惊喜。

2. 在“玩”中学

我在《球的滚动》中跟幼儿一起拍球, 问孩子们:“我们想一想、看一看谁能让球滚动起来?”引导孩子们尝试不同的方法, 借助于身边的工具, 发挥自己的创造力, 与同伴一起分享科学探索的经验。

3. 在“说”中交流

及时捕捉来自幼儿的信息交流主题。在信息交流中, 可以产生许多问题和新的发现, 经过我的适时介入和梳理, 促使孩子在交流中进行经验提升。如, 《有趣的手机》活动中, 通过说说手机外观、功能的不断更新, 让孩子感受科技在不断发展, 从而萌发孩子对科学探究的兴趣。

4. 在“观察”中学

教幼儿喜欢并学会观察是培养科学素质的一个重要手段。为此, 在《蚯蚓》活动中, 让孩子用放大镜亲自观察蚯蚓的身体形状, 头部跟尾部的特征。通过提问、点拨幼儿, 让他们在“观察”中发现变化, 当提问“蚯蚓身体断了, 还能生存下来吗?”来激发幼儿进一步的观察兴趣, 并对他们在观察中提的问题给予耐心的解答。

5. 在“探索”中共同成长

随着孩子科学探索能力的增强, 我们在鼓励孩子不断实践的同时, 还要不断提高自身的科技素质, 开阔视野, 一起带着问题寻找资料, 从书籍、网络、电视、报纸等多种途径去获取信息, 在学习和科学实践中, 我们跟幼儿一起成长。

幼儿园教师科学 篇2

(读)一闪一闪亮晶晶,满天都是小星星。(唱)一闪一闪亮晶晶,满天都是小星星,挂在天上放光芒,好像许多小眼睛,(读)好像许多小眼睛。一首熟悉的童谣《小星星》,唱出了千千万万父母的情,其实在每个家长眼中,孩子就像满天的星星照亮了整个家庭,孩子是家庭的希望,是祖国的未来,他的茁壮成长不仅是我们幼儿教师的心愿,也是每一个家长的心愿,为了让孩子更好的成长,我们必须坚持科学发展观,构建和谐幼儿园。

构建和谐幼儿园,必须要构建和谐的社会重教氛围。

政府的关心和支持是基础。近年来,古县县委、县政府站在科学发展的前沿,实施“千万元教育工程”,使我县的教育事业有了前所未有的大发展。古县城镇幼儿园乘着全县教育事业蓬勃发展的强劲东风,获得了巨大的变化。2008年,县委、县政府投资800余万元,新建了一所占地2120平米、建筑面积3190平米的高标准幼儿园。与此同时,县委、县政府采取了多项有效措施,吸引了优秀的人才,提高了教学质量,引导全社会人民尊师重教。俗话说:众人拾柴火焰高。各级领导和全社会齐心协力,使城镇幼儿园成为了一所高标准的省级示范幼儿园。

构建和谐幼儿园,必须构建和谐的教师工作氛围。

教师是幼儿教育工作中直接实施者和指导者,是幼儿园工作的主体。对教师进行人性化教育,必须在制度落实的前提下,为教师开创一种以尊重人、爱护人、激发人为出发点的校园人际教育。经过实践证明,这样的教育,才是理想的教育,和谐的教育,才是老师对学生,对国家负责的教育,难道大家敢说不是吗。

构建和谐幼儿园,必须构建和谐的幼儿成长氛围。

我在学习完科学发展观重要讲话后,深刻地体会到幼儿个性的全面和谐发展,必须以科学发展观为指导,坚持保育和教育相结合原则,根据幼儿的兴趣和爱好,因材施教,促进幼儿的体、智、德、美、劳全面发展。

现代幼儿教师的科学素养探讨 篇3

关键词 现代幼儿教师 科学素养 时代特征 职业特征

从科学素养的具体要求来看，幼儿教师作为社会中的一个特殊群体。必须具备基本的公众科学素养，幼儿教师还必须具有高于一般公民的科学素养。同时，从社会发展的趋势来看，现代幼儿科学教育不再是传统的传授知识，训练技能和基本的常识教育，《幼儿教育指导纲要（试行）》已经明确指出幼儿科学教育的宗旨是培养幼儿的科学素养。因此，现代幼儿教师在具备公众基本的科学素养的基础上，还应该具备能体现鲜明的时代特征和职业特征的科学素养。

一、正确的科学价值观

科学价值观是幼儿教师从事科学教育的根本和灵魂。幼儿教师从事幼儿的科学启蒙教育，首先自身要有正确的科学价值观，即要对世界有正确的认识和正确的态度，对科学技术予社会和个人所产生的影响的正确理解和认识。态度决定一切，人在做某件事情之前，态度是很重要的，你用什么样的态度去对待它.它就會以相同的态度给予回应。如果幼儿教师的科学价值观不正确，带有迷信色彩，那么其所教的幼儿又怎么能正确地认识这个世界呢？此时的幼儿对世界的认知完全是通过周围的人和事物了解的，这个阶段为幼儿灌输什么样的思想，其就会把世界想成如你所说的那样。

可见，幼儿教师从事科学教育就是要对科学有深刻正确的认识，有了正确的科学价值观并且能够与时俱进，随时代发展不断更新观念.才能在指导幼儿进行科学探索发现时不会局限于狭隘、陈旧的观念，才能正确地引领幼儿进行科学探索。

二、一定的科学知识及对科学知识的认识

科学知识在科学素养中起着基础性的作用，是培养和形成其他科学素养要素的载体。从广度上来说，幼儿教师应具备一定范围的科学知识。如：人体的结构及其功能，心理活动，个体生长衰老，保护身体，身体健康的了解；对动植物的观察与了解：对生态与环境的了解：对自然科学现象的了解：对生活中的科学技术的了解，等等。从深度上来说，幼儿教师不仅应了解幼儿生活中常见的事物的基本知识，而且应具备对常见事物、现象的深层次的知识，如，以自然科学现象来说，不仅要了解有哪些自然现象、物理现象和化学现象，还应理解这些现象怎么形成、相互之间的关系，学习一些专业术语，等等。更应该对自我的知识（包括对自身的文化素养、兴趣爱好、态度能力、经验积累等方面有明确的认识）；幼儿的知识（幼儿生理、心理的发展特点和认知特点）；教材内容、学科、课程结构等知识有专业化的学习和了解。

幼儿教师除了要具备一定的科学知识外.还要对科学知识有一个正确的认识。科学知识不是一成不变的，而是随着人类社会的文明与人们认识和实践水平的提高不断变化与发展的，要从不合时宜的传统观念中摆脱出来，随时更新自己的知识，不断获取最新的科学信息，引导幼儿接受最新的科学发展，掌握关于科学的初步概念。逐渐形成对科学的正确认识.纠正传统习惯认为的一些错误观点，让幼儿从小树立正确的科学知识观。

三、科学信息获取能力与设计组织科学教育活动的能力

（一）获取和利用信息资源的能力

现代社会日益凸显信息化、网络化的时代特征，大量的知识，尤其是有关科技的知识，更需要通过现代化的手段来获取.同时由于幼儿以具体形象思维为主，更需要幼儿教师提供更多的直观、具体、形象的学习和探索材料。因此，无论从教师自身发展，还是从幼儿发展的角度来看，现代幼儿教师都需要具备获取和有效利用信息资源的能力。幼儿教师应充分利用网络资源、学会运用多种手段查阅相关资料.并能有效甄别信息，挑选价值性高的资料作为教学的有效补充。

（二）设计和组织科学教育活动的能力

有效的设计和组织科学教育活动是科学教育质量提高的关键步骤。教师应具备设计和组织科学教育活动的能力.这是幼儿教师科学素养的核心要素。在设计科学教育活动时，教师应能正确把握幼儿年龄发展特点和班级特点，甚至是个别幼儿的特点，具备合理选用科学教育内容的能力。合理安排教学环节的能力，注意活动之间的连续性和层次性。这种连续性主要表现为要给孩子提供连续的对科学的理解和体验，而不是随意的、盲目的活动层次性就是要注意活动的难易和重点，例如，并不是所有的活动都要让孩子观察，有的活动就可能侧重于孩子对于科学方法的认识。

组织科学教育活动的能力主要包括教师的科学启蒙意识和能力、反思能力等。幼儿期是个体科学素养萌芽期，这就决定了幼儿园的科学教育具有启蒙性。由此，幼儿教师还必须具有科学启蒙的教育能力和素养，具体地说.具有科学启蒙意识和能力的教师，应善于发现和保护幼儿的好奇心，并善于利用幼儿的好奇心激发其对科学的兴趣和强烈的探究欲望；善于选取幼儿最感兴趣的科学问题.采用适宜的方式帮助和引导幼儿了解和掌握最基本的科学知识和方法：善于创设情景和利用各种条件使幼儿感受科学探究的过程和方法，体验探索和发现的快乐。幼儿教师引导幼儿进行科学探索，目的不只是让幼儿获得一定的科学知识、科学经验，更重要的是使幼儿在科学探索过程中发展其思考问题的能力。幼儿教师不仅自己要有一定的思考反思能力，而且要引导幼儿思考问题的能力，支持、鼓励幼儿提出问题，只有不断地对科学实践进行思考、反思，才能从中不断创新，从而提升教师的专业能力，正确地把握科学教育的方向，不断提高幼儿科学教育的质量。

四、求真创新的科学精神和求实严谨的科学态度

科学态度和科学精神都是属于科学的精神本性。幼儿期是一个人发展的关键期，在这一时期，对其进行情感态度的培养尤为重要。所以，教师的科学精神和科学态度的培养是幼儿科学素养形成的关键所在。因此教师应注重不断学习培养自己创造的能力和品格.在工作中不断解放思想，勇于突破现状，在内容上、形式上和手段上创新，做创新型教师。

幼儿园教师科学 篇4

一、目前提问中存在的问题

通过对多所幼儿园的调研和资料查阅我们发现, 在幼儿园科学教育实践中, 教师的提问往往存在以下问题:

(一) 漫无目的。

有的教师提问设计目的性不强, 缺乏内在联系性或逻辑严密性;有的教师存在着为提问而提问的现象, 简单地认为只要向幼儿抛出问题, 就是“对话教育”、“启发式教育”, 而没有思考问题是否存在意义。比如“你做的是什么?”“你看了吗?”这样的问题通常是教师随意说出的, 只会得到幼儿简单机械的回答, 达不到应有的引导启发作用。

(二) 提问过度。

提问过度包括提问的深度和频度两个方面。深度过度表现在教师提出的问题水平显著高于或低于大多数幼儿的认知发展水平, 幼儿理解起来过难或过易;频度过度表现在教师提问次数偏多, 有时甚至出现同一问题多次重复的现象, 往往会打断幼儿的思路, 影响幼儿思考或操作进程。

(三) 表达不妥。

教师对问题的表述含糊不清, 往往引起幼儿对问题的理解发生忮义。另外, 教师在问题陈述时流露出来不适宜的语调和表情, 比方说一个抬高的声调或是一个皱眉的神情, 也会成为某种主观暗示, 干扰幼儿正确思考、认识和理解问题。

(四) 缺乏启发性。

当前科学教育过程中, 有的教师的提问多为记忆性、判断性问题, 诸如:“是什么”, “怎么样”, “是不是”一类的封闭问题, 而真正能启发幼儿思考、发现关系、深入探究和创造性的问题却很少。

(五) 忽视理答。

理答是教师对幼儿回答的反应和处理, 是提问的重要环节。我们往往看到教师对幼儿的回答多作出简单粗略的评价——“你们真棒!”“真聪明!”;或是只注意结果的“对”与“不对”, 而忽视了对幼儿思考过程的评价;或是加以斥责、转移话题、不予理睬, 都在不同程度上挫伤了幼儿参与的积极性, 甚至催生了教学活动中的“边缘人”。

二、有效提问的策略

由以上现象可以看到, 科学活动提问中的诸多问题

(一) 转变提问观念, 以问促思。

首先我们要重新审视提问的出发点。提问的目的不是追求简单的形式化, 也不是出于一时的热闹, 更不是恪守扼杀差异的标准化。提问的价值更多地在于或引起注意、强调巩固, 或激发探究欲望, 或引发思考, 是以一定教育目的为依据的。因此教师应在科学教育活动中渗透有层次、有目的、有生成的提问, 培养幼儿持续的兴趣、专注力和投入情绪, 营造自主、好问、善思、巧为的科学探究氛围。同时使幼儿认同并接受“尊重事实”等科学精神和价值观。

为提高提问的质量, 教师要不断反思、交流与探讨, 增强有效提问意识。比如教师经常考虑“这样的提问好在哪里”, “提问中是否存在一定的问题呢”, “为什么会有这样的问题”, “有没有其他更多更好的提问方式”, “幼儿的反应是否达到了提问的目的”, “该怎样来改善自己的提问”等问题, 来敏锐地发现提问中的问题, 深刻挖掘问题背后的本质原因, 及时调整提问策略。经过长期的强化和锻炼, 教师的提问目的性会得到较大提高。

(二) 改善提问技巧, 善问巧问。

首要的就是问题设计的适切性, 要善问巧问。一是问题选择应切合幼儿, 要充分考虑幼儿的认知能力发展阶段、知识经验背景、个别差异情形等。因材施“问”, 难度适当, 问题的中心应是幼儿认知冲突的焦点;二是问题的表述要具体、简洁、明了, 尽量用幼儿易懂的语言和方式来表达那些深奥的问题;三是保持问题类型多样化的同时, 尽量避免琐碎繁杂、简单浅显的问题, 多设计一些具有明确思维指向的开放性问题;四是预设的问题应留给幼儿更多思维的空间, 发展幼儿的逆向思维、侧向思维、逻辑思维、联想思维等多种思维, 如通过引导幼儿从问题的正面、反面、侧面等多角度进行探索, “抛砖引玉”, 启迪幼儿思考。

其次, 善于创设、捕捉和把握最佳发问时机。如“摩擦起电”科学实验中, 教师预设了一个用摩擦后带电的小棒去吸小纸片的小游戏, 当幼儿首次观察到带电的小棒吸起小纸片时, 产生了“怎么回事啊”的疑问。在此“心求通而未果”的状态下, 教师施问:“刚才有的小朋友问我这是怎么回事, 谁能帮助他找找答案?”由此引发幼儿积极地猜测、探究。

另外, 实施渐进式启发提问。问题由易到难, 由远及近, 逐渐靠近预设或生成的目标。比如在《磁铁》活动中教师就是通过巧妙地提出一系列渐进的问题, 引发幼儿的思考, 从做中学。如:“磁铁能吸起什么东西?”“条形磁铁红色的这头, 白色这头和黑线中间这里, 哪个地方吸的东西多?”“你怎么证明那个地方吸得多呢?”“你想怎么吸呢?”

(三) 有效理答, 善答巧答。

教师能否接住“幼儿抛来的球”, 能否对其做出及时、合适的处理, 会影响到幼儿对科学活动的情感与态度如何。教师要做到平等、轻松、机智地理答, 需要注意以下三点:

第一, 有效的候答。在活动中, 教师提出问题之后, 应给予幼儿适当的时间去思考、猜想、反思, 对于一些推理性的或发现关系的、创造性的或开放性的问题尤为如此。

第二, 有效的倾听。教师首先平等对待幼儿, 通过诸如关注的目光、支持的点头等体态语言, 鼓励幼儿, 使幼儿在一种被尊重和信任的轻松氛围中畅所欲言。另一方面, 耐心地倾听幼儿回答, 有利于掌握幼儿回答的思路, 发现幼儿回答中的闪光点, 寻找幼儿回答中的不足。

第三, 恰当公正的反馈。教师应尊重全体幼儿的答案, 鼓励幼儿表达自己的真实想法, 给予不同回答以具体的反馈。正确的可以肯定赞赏, 不成熟的可以引导鼓励, 与众不同的应究其所以然。灵活恰当地将称赞、追问、转问、探问、反问、讨论等多种方式融入到理答当中, 充分发挥幼儿运用分类、排序、比较、测量、空间关系的能力。例如, 在《动物朋友》中, 面对教师出示“老鹰”一图中是什么时, 幼儿多回答“乌鸦”、“老鹰”, 教师追问“为什么”, 有的幼儿尝试说出理由:“它是黑色的, 黑色的是乌鸦。”教师反问:“黑板是黑色的, 那它是乌鸦吗?”当回答湖中天鹅有几只时, 幼儿有了争议:“两只!”“一只!”对此教师并没有直接评价, 而是让幼儿继续讨论。最终有幼儿试图说服对方, 点数道:“一、二一共两只。”而有幼儿则提出:“是一只, 下面的是影子!”多数幼儿也表示认可。此案例中教师通过应用追问、反问和讨论等理答方法, 在引发幼儿的认知冲突, 间接地引导幼儿去比较分析, 进而深化对动物的概念和基本特征的理解等方面收到了理想效果。

(四) 引导和鼓励幼儿提问。

教师还需关注提问过程中的幼儿的主体能动作用。自主探究始于幼儿的独立提问。幼儿天生好奇好动, 思维活跃, 教师可通过巧妙地引导、积极地鼓励, 给幼儿创造更多的空间去主动观察、大胆质疑、自由想象。比如在“动物怎样过冬”活动实施之前, 教师启发幼儿在实际生活中观察与感知:小动物在秋去冬来时, 在形体、行为等方面的变化, 引起儿童对现象的思考, 并主动提出问题。再如“各种各样的车”活动中, 教师用抢答方式进行活动能有效地激发幼儿积极思维的兴趣, 巩固幼儿对不同车辆的认识。可就在这时, 一个幼儿提议:“老师, 老师, 我也想发一个五角星给你, 可以吗?”教师及时回应道:“好啊!那我也来参加比赛, 谁给我出题?”整个活动由原先的教师考幼儿转变成了幼儿考教师, 教师恰当地鼓励, 既尊重了幼儿, 同时也激发了对幼儿自我挑战的热情。

如何在幼儿科学教育中有效地提问是一门技术、一门科学、一门艺术, 有待于教师在教育实践中去体会和探究, 来不断增强幼儿的科学素养, 促进自身专业水平的提高。

参考文献

[1]汪京丽.摩擦起电[J].幼儿教育, 2005, (4) :32.

[2]刘占兰.学前儿童科学教育[M].北京师范大学出版社, 2008.5, 第二版:101.

幼儿园教师科学 篇5

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教师资格面试|幼儿园大班科学试讲：《有趣的绳

子》

活动目标：

1、通过观察、触摸，感知不同材料的绳子的不同特性，了解它们的用途。

2、通过比较分析，理解长短粗细都是相对的，培养幼儿思维的精确性。重点：了解不同材料的绳子的特性及用途。难点：理解长短、粗细是相对的。活动准备：

1、活动室的屋顶吸着用长短粗细不同的绳子拴着的气球。

2、多种材料的绳子头若干。

3、字卡“长”、“短”、“粗”、“细”。活动过程：

1、“够气球”，引起幼儿对绳子的兴趣。

教师引导幼儿观察屋顶上漂亮的气球，鼓励幼儿跳起来将气球够下来。

讨论：为什么有的气球能够着，有的气球够不着？(拴气球的绳子有长有短)拴气球的绳子是用什么材料做的？是什么颜色的？(毛线绳、棉线绳)。

2、认识几种不同材料的绳子，了解它们的特性及用途。

(1)出示几种绳子的样品(毛线绳、尼龙绳、麻绳、草绳、纸绳)，引导幼儿观察，帮助幼儿凭经验判断绳子的材料，并教幼儿认识几种不常见的绳子。

(2)幼儿每人取一根不同材料的绳子，摸一摸，说出有什么感觉？(麻绳粗糙、塑料绳光滑、毛线绳毛绒绒的有弹性)(3)绳子种类扩散：除以上这些绳子，你还知道哪些？(钢丝绳、橡皮绳、铁丝绳)(4)讨论绳子的用途：启发幼儿回答，教师小结：(麻绳用于拉车、拔河，毛线绳用于织毛衣、翻绳，草绳用于捆菜，钢丝绳用于吊拉货物等)。通过讨论，使幼儿了解不同的绳子有不同的用途。

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3、分类游戏。

幼儿分组将杂乱的绳头按材料进行分类。

4、比长短、比粗细。

教师出示“长”“短”两个大字卡，分别贴在左右两边的墙壁上。幼儿每人手中拿一根绳子，教师引导幼儿两两比较，拿长绳子的幼儿跑到左边去，拿短绳子的幼儿跑到右边去。

再启发幼儿与站在自己身边的小朋友比一比，绳子长的跑到或停留在左边，绳子短的也要跑到或留在相应的一边。通过多次比较，使幼儿体会“长短”“粗细”是相对的。

活动延伸：

让幼儿自由选择玩绳类游戏：翻绳、毛线拼图、编绳子、系鞋带、跳绳等。活动反思：

绳子是幼儿喜欢而熟悉的东西，绳子的多变性为幼儿发展认知能力提供了多种机会。活动中，通过让幼儿观察、触摸，亲身感知了不同材料的绳子的特性，并了解了各类绳子的不同用途。通过运用绳子的两两比较，使幼儿初步理解了长短、粗细是相对而言的。在游戏活动中，准备各种各样的绳类材料，使幼儿自由选择，发展多方面能力，进一步提高了幼儿对绳类活动的兴趣。

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幼儿园教师科学 篇6

[关键词]幼儿科学活动；教师指导的特点；教师指导的类型

一、问题提出

近年，幼儿科学教育对培养人的科学素养的重要作用越来越为人们所认识。教师做为儿童发展中的重要他人。其指导对于幼儿科学学习及其科学素质培养的重要意义和价值也越来越受到教育研究者的重视。许多研究表明教师指导的目的、内容、方式都会对幼儿科学学习的品质、能力及兴趣等产生重要影响。不过。目前的研究对幼儿科学教育领域教师指导的特点和类型等问题深入探讨不足。教师在指导幼儿科学活动的方法、内容及其自身对科学知识的把握等方面仍存在不同程度的困惑。本研究希望在此方面做一些探索工作，以丰富幼儿科学教育与教师发展的相关理论。并为促进教师的教育实践提供科学依据。

二、研究方法

选取北京市好、中、中下各2所幼儿园的100名幼儿教师进行了问卷调查。问卷内容主要包括：教师年龄、教龄、学历等基本情况；教师的幼儿科学教育观；教师指导科学活动的目标、内容、方法、步骤等。然后。从问卷调查对象中分层、随机选取好、中、中下3所幼儿园的20名教师进行参与式观察与访谈，最后从20名教师中抽取不同类型的教师9名进行个案的深入观察。观察内容主要为教师指导幼儿科学活动现场的内容、语言、行为、情感态度、方式、步骤等以及幼儿反应和现场相关信息。

三、研究结果与分析

(一)教师指导的特点

1、教师指导的目标。

指导目标体现了教师指导幼儿科学学习的教育目的及价值追求，可分为知识技能、方法能力、情感态度等三类。研究发现。教师的指导目标具有如下特点：一是目标制定上往往采取多元取向，但比较笼统、泛化，缺乏针对性。对55份科学活动教学计划的统计结果显示：72.7％的教师在制定教学目标时拟定了三条及以上的目标，大多数教师泛泛分列了知识学习、能力锻炼、科学精神培养等目标，有的还写上了语言表达能力、音乐感受能力的培养目标，但活动中并没有具体落实。二是实际操作中重知识与技能目标，轻情感态度目标。观察和访谈发现。以知识技能兼方法能力为培养目标的教师最多，约占75％；以情感态度为主要培养目标的仅占20％左右。

可见，在指导目标上教师们普遍存在理想观念与实际行为不符的现象。这表明，一方面随着幼教改革的推进，幼儿教师在理想观念的层面上还是认同并接纳了新的观念。另一方面理想观念在转化为具体行为时。会在幼儿园环境和教师自身素质等多种因素的作用下。出现不同程度的偏差。不过，我们仍然可以看到，相对于过去传统的知识培养观，现在教师们无论在观念上还是教育实践中。都给了方法能力及科学精神培养一席之地。综合来看，教师指导目标处于以知识技能兼方法能力为主，向情感态度目标过渡的阶段。

2、教师指导的任务内容。

教师指导的任务内容即教师指导幼儿学什么、做什么及其难易程度。主要可以分为三大类：一是认知型的，活动中主要让幼儿学习和掌握科学知识技能；二是操作型的。活动中主要让幼儿动手操作、做实验，学习科学研究方法和过程；三是问题解决型的，活动中主要让幼儿探究发现，解决问题。培养幼儿科学探究精神及能力。调查与观察发现，教师指导的任务内容具有以下特点：一是内容选取上以常规性内容为主，创新不多，大多从自身的经验及幼儿园以往的教学惯例出发。选择常规性的主题(如认识空气、四季、磁力、沉浮等内容)，体现了教师在科学活动内容选取上的习惯性、便利性倾向。二是任务要求上以认知型和操作型为主(约占60％)，问题解决型不多(占35％)。这种任务内容的选择在相当大的程度上受到了教师指导目标的影响：以知识学习为培养目标的教师。其选取的往往是认知型的任务内容：以方法和能力锻炼以及情感态度培养为目标的教师。往往选取操作型及问题解决型的任务内容。

3、教师指导的主要方法。

教师指导幼儿科学活动的主要方法有讲授、讨论和独立探究三种。研究发现。教师在指导过程中通常会不同程度地综合使用这几种方法，但在具体运用中。讲授仍然是教师最常用的方法(占45％)，真正的独立探究并不多(仅占15％)。分析其特点：第一。讲授较之传统有一定的新意和变化。观察发现。教师讲授法的使用较之开场就近乎独白式的传统讲授有所发展。不少教师注意将录像、游戏、演示、提问等方式融合到自己的讲授中，传递信息时比较注意让幼儿理解并以多种方式来复习和巩固。第二，对话和讨论需要提高平等与尊重的精神内涵。较之传统做法，教师们大多已注意在活动中组织幼儿讨论，发表意见。但教师多是对话的控制者和主导者，提问者总是教师，幼儿发问的很少，师幼双方尚缺平等的对话关系。另外仍有一定数量的教师有意无意的以自己心中的标准答案左右、甚至干扰孩子的想法和表达。对幼儿的谈话缺乏认真的倾听和尊重。第三，独立探究法的层次和水平有待提高。较之传统，教师们开始注重以探索发现的方式指导幼儿科学学习。但是研究发现。活动中教师启发幼儿独立思考，尊重幼儿大胆假设，放手让幼儿自主探索的空间不够；另外有的教师任务意识太强，在一旁的指导和帮助存在干预、牵制甚至代替等弊端，限制了幼儿的探索。从整体看。独立探究法的运用层次与水平有待提高。

另外，从教师指导的系统性来看，通常知识学习目标既决定认知型任务又决定其采用讲授式方法；方法能力和情感态度目标既决定操作型或问题解决型任务又决定其采用探究发现的方法。现实中讲授式方法采用多。正是与教师指导目标以知识学习为主，任务内容以认知型为主密切相关。

4、教师指导的步骤。

教师指导步骤是教师对活动目标、任务内容的分解、推进及具体实施的程序性方法。主要可以分为三种：呈现解答式、引导实验式、自主发现式。研究发现，教师指导步骤具有以下特点：以呈现解答式为主(45％)，其次为引导实验式(35％)，自主发现式最少(15％)。另外，教师指导步骤的不同方式在以教师为主的讲述、总结等活动和以幼儿为主的讨论、探究等活动中，在时间分布上存在显著差异：自主发现式步骤中幼儿活动时间最多(占活动总时间的76.5％)，其次为引导实验式(占活动总时间的60.7％)，呈现解答式最少(占活动总时间的35.3％)。

教师指导步骤在相当大程度上受到教师指导目标、任务内容及方法等的影响。通常呈现解答式步骤对应讲授式方法、认知型任务及知识技能目标；引导实验式或自主发现式步骤对应注重操作实验及探究的方法、操作型或问题解决型任务及方法

能力和情感态度目标。在目标、任务内容、方法和步骤等的关系中。目标是决定性因素，对其他几个因素起到统摄、支配的作用。所以教师指导步骤以呈现解答式为主。引导实验式其次，自主发现式最少的情况与其以知识技能和方法能力目标为主，向情感态度目标过渡的目标分布特点是相符合的。

(二)教师指导的类型

根据幼儿科学活动的教师指导在几个主要维度上的特点以及学习中师生地位上的特征。可以将教师指导的类型概括为三种主要类型：讲授传递型、引导实验型和探究发现型。

1、讲授传递型。

讲授传递型是教师指导幼儿科学活动采用最多的类型(约占45％)，其特征是：教师指导幼儿科学活动以知识技能的学习为主要目标，并且对此有较强的目标意识；教师选取的任务内容主要是认知型的。强调科学知识和技能的掌握，通常要求幼儿理解、记忆、复演有关知识技能，对幼儿思维能力的要求不高；指导方法上以讲授法为主，也能不同程度地结合使用讨论以及小实验等方法；指导步骤上教师通常在活动开始就呈现科学问题并讲解其中的知识技能。采用的是呈现解答式步骤，教师为主的活动时间较长；在学习中的师生地位上，以教师为主导，教师通常是活动的主导者和指挥者，幼儿属于较为被动接受的地位。在这种类型的教师指导下。教师主导的程度最大，幼儿自主探究的程度最少。如大班活动《认识秋天的树》，活动开始，教师提出科学知识问题并在与幼儿的讨论中进行讲解。“大家看我手里都是些什么树的叶子呀?……这些落叶的树叫做什么树呢?……”讲解结束后，教师带领幼儿到户外玩“给叶子找家”的游戏以巩固所学知识。最后教师总结所学知识。

2、引导实验型。

引导实验型是幼儿科学活动中教师指导采用得较多的类型(约占35％)，其特征是：教师指导幼儿科学活动以方法能力培养为主要目标：教师选取的任务内容主要是操作型的，强调幼儿通过实验方式学习科学方法和锻炼能力。通常要求幼儿通过操作、实验、记录以及复演、记忆等学习科学方法并掌握一定的科学知识和技能。对幼儿思维能力有一定的要求；指导方法上教师往往会综合使用讲述、讨论以及探究等方法。注重对即定学习目标的引导式学习：指导步骤上教师通常在活动开始时就呈现科学问题，引导幼儿在活动过程中学习科学方法和验证、掌握有关科学知识技能，采用的是引导实验式步骤，教师为主的活动时间与幼儿为主的活动时间在分配上相对比较均衡；在学习中的师生地位上，教师仍为主导，但幼儿也具有一定的主体地位。在这种类型的教师指导下，教师主导的程度在减弱，幼儿自主探究的程度在增强。如中班活动《磁铁的朋友》，活动开始，教师做磁铁游戏，提出科学问题并引导幼儿讨论，“小朋友看了这个游戏，能告诉老师磁铁的神力是什么吗”。随后教师安排科学小实验，“小朋友们试一试，给磁铁找朋友，看磁铁能吸住哪些东西，并把你的发现记录下来。”活动结束，教师让幼儿表达、交流。然后由教师进一步解释其中的科学原理。

3、探究发现型。

探究发现型是教师指导幼儿科学活动采用得较少的指导类型(约占15％)，其特征是：教师指导幼儿科学活动以科学探究精神及探究能力培养为主要目标；教师通常选取问题解决型的任务内容，要求幼儿通过自己的独立思考和探究发现并找到解决问题的办法，对幼儿有猜测、假设、推理、实验、解释、交流等要求，对幼儿思维能力和问题解决能力的综合要求较高。强调幼儿科学探索精神和探究能力的发挥和锻炼；指导方法上，独立探究式是教师主要采用的方法。注重幼儿以发现和探索的方式学习科学；指导步骤上，教师通常采用的是自主发现式，活动开始时常常创设一个实际问题情景。让幼儿通过自己的猜想和探索去寻求答案、解决问题，幼儿自主活动的时间较长；在学习中的师生地位上。幼儿具有学习独立性和自主性，教师扮演支持者、协助者的角色。在这种类型的教师指导下，教师主导的程度最少，幼儿自主探究的程度最多。如小班活动《有趣的盖子》，活动开始，教师创设情景并提出问题。“小朋友们看桌子上有许多各式各样的瓶子，但它们都光着头，它们说冬天来了好冷啊!小朋友们快来帮我找出帽子(瓶盖)，并给我戴上吧!”幼儿开始探索和发现，寻找瓶盖和瓶身的配对，并想各种办法将瓶盖盖在瓶身上。活动结束，教师让幼儿表达、交流和解释。

幼儿园教师科学 篇7

【镜头回放二】教师将不同种植方法的大蒜分开摆放, 让幼儿观察它们的发芽情况。当有些大蒜开始发芽时, 教师问:大头向上种的大蒜宝宝能发芽吗? (目的是想引导幼儿通过观察得出“大头向上种的大蒜不会发芽”这一结论) 幼1:过几天, 我种的大蒜就能发芽。教师指着幼2大头向上种大蒜的纸杯说:它根本就没发芽, 所以大头向上种的大蒜是不能发芽的。幼2说:多浇点水, 它就能发芽。幼3说:浇水也没用, 老师说的是对的。幼4说:大头向下种的大蒜宝宝才能发芽。……教师见幼儿争论起来, 便改变了预先的教学计划, 将幼儿分成正方和反方两组, 让幼儿讨论交流起来, 并在一个纸杯中用三种方法种植了蒜瓣。过了几天, 教师和幼儿惊奇地发现:三种种植方法的大蒜都发芽了。于是, 在承认自己错误认识的同时, 教师对坚持正确观点的幼儿予以表扬。 (如图3)

【镜头回放三】一名幼儿的罐子里发了一大两小的芽, 这引发了幼儿的争论。一部分幼儿认为是大蒜宝宝的芽, 理由是:别人发的芽长长的, 它发的芽也长;这芽还没长大, 长大了就像了;它有两个芽, 一矮一高……另一部分幼儿认为不是大蒜宝宝的芽, 理由是:它的芽瘦, 大蒜宝宝的芽胖;肯定是野草, 大蒜宝宝只有一个芽;它的芽细细长长的, 太尖了……面对幼儿的争论, 教师拿出一罐大蒜发的芽, 让幼儿与之比较。 (如图4)

【镜头点评】幼儿对植物探究主要关注植物的生长与变化以及植物生长过程中的需求等。种植植物并想要了解它的成长状况, 就要在植物的整个生命周期中不断地观察、讨论。现来分析一下小班种植活动《种大蒜》中教师的指导策略。

一、关注幼儿想法, 提供探究选择机会

在《种大蒜》活动中, 教师不仅关注幼儿的想法, 还通过制作记录表、标记贴等活动, 给幼儿提供了一个表达自己的选择或者想法的机会。在接下来的观察活动中, 一旦幼儿有新的发现, 教师就提供相应的活动记录单, 鼓励幼儿以各种形式进行记录, 并组织幼儿讨论所记录的有关问题。

二、尊重幼儿观点, 适时改变探究计划

在科学活动中, 教师应创设支持和鼓励幼儿探索的活动氛围, 学会倾听幼儿的想法, 对幼儿的想法不要急于是否评价, 而应提供一些材料和方法鼓励幼儿通过探究活动来验证自己的观点, 从而发展幼儿的科学能力, 培养幼儿的科学品性。

教师开展教学活动常常会有事先设计好活动计划和目标, 有时往往致使教师难以灵活开展活动。比如, 教师原本想引导幼儿得出“大头向上种的大蒜不会发芽”这一结论, 但不少幼儿却持相反观点。面对这一教学中突发的事故, 教师机智地将幼儿分成正方和反方两组引导幼儿就这一问题展开了辩论。通过辩论和此后的事实证明, 教师的结论是错误的。对此, 教师果敢地承认了自己在认识上的错误, 这体现了教师以事实为依据的科学态度, 给幼儿做了一个良好的示范。

三、抓住偶发机会, 深化探究关注要点

对幼儿在活动中的一些偶发性问题或行为, 教师要予以关注和支持, 及时抓住机会通过交流活动来推进幼儿的探究进程。

幼儿园教师科学 篇8

一、科学活动“科学性”的内涵

(一)学前儿童科学教育及其核心价值

学前儿童科学教育是引导幼儿主动学习、主动探索的过程;是支持幼儿亲身经历探究过程、体验科学精神和探究解决问题策略的过程;是使幼儿获得有关周围物质世界及其关系的感性认识和经验的过程(刘占兰,2008)。学前儿童科学教育有广义与狭义之分。广义是指一切促进幼儿学习科学的教育活动。它包含了家庭、社会、幼儿园等各类施教者对于幼儿进行的科学启蒙教育。狭义主要是指幼儿园的科学教育,是幼儿园课程密不可分的一个部分,它和其他教育领域如语言、健康、社会、艺术等共同构成幼儿园的课程,促进幼儿在各个方面的发展(王冬兰,2010)。

《3-6岁儿童学习与发展指南》中指出,幼儿有着与生俱来的好奇心和探究欲望。好奇、好问、好探索是幼儿的年龄特点。探究既是幼儿科学学习的目标,也是幼儿科学学习的途径。大自然和真实生活中的事物与现象是幼儿科学探究的生动内容,激发探究兴趣,体验探究过程,发展初步的探究能力是幼儿科学学习的核心。因此,科学领域的学习与发展目标紧紧围绕着激发探究和认识兴趣,体验探究和解决问题的过程,发展初步的探究和解决问题的能力,始终重视“探究和解决问题”这一使孩子终身受益的核心价值。

(二)科学活动的“科学性”

科学教育的本质特性是“科学性”,指必须符合科学原理,尊重客观规律,能正确反映客观事物,不违背科学事实。科学活动中的科学性则包括:活动目标制定的科学性、活动内容选择和组织实施的科学性、活动评价的科学性等。这种科学性的体现,表现在是否以幼儿的已有经验水平和兴趣出发,是否与幼儿的日常生活相结合,是否采用了科学的教学组织方法,让幼儿在亲身的体验和操作中获得有关事物和现象的科学知识。

教师在设计与组织实施科学活动的过程中,首先要回答“为什么教”。这个问题基于教师对于学前儿童科学教育的内涵以及核心价值的把握上。学前儿童科学教育是一种科学启蒙教育,目的在于培养幼儿的科学探究和问题解决能力,使其对周围的事物和现象感兴趣,以促进幼儿的发展。其次是回答“教什么”。在选择学前儿童科学教育的内容时,应基于幼儿已有的经验,从日常生活中,幼儿感兴趣或者幼儿所熟悉的周围事物和现象中选取。再者是“如何教”的问题。学前儿童科学教育的核心在于科学探究,科学探究同样也是幼儿学习科学的方法。教师通过创设环境、提供相应的操作材料,让幼儿通过自己的操作和感知来形成对某一事物的认识。科学教学活动中,教师要注重幼儿自己的亲身体验和操作感知,教师的角色更多的在于支持、引导和帮助幼儿。

二、科学活动目标的制定

活动目标是教学活动的导向,决定着教学活动的性质。因此,在考察和评定科学教学活动的有效性时,要考虑活动目标制定的科学性。

(一)确定目标取向

幼儿园教学活动目标存在不同的价值取向,较为常见的目标取向有行为目标、生成性目标和表现性目标等(朱家雄,2003)。行为目标是以幼儿具体的、可观察的行为来表述的,它指向活动实施后在幼儿身上所发生的行为变化,具有客观性和可操作性等特点。在行为目标的表述主体上,常遵循两个原则:教育性原则和发展性原则。教育性原则从教师的角度出发,常用的表述方式有“教给幼儿……”“使幼儿……”等;发展性原则是从幼儿的角度出发,常用的表述方式有“能够……”“喜欢……”“乐意……”等。

目标取向不同,活动目标的设置方式也不同,活动目标设定的准确性,即活动目标的设置方式与目标取向的一致性,是考察教学活动有效性的一个重要方面。生成性目标和表现性目标,注重在活动的过程中幼儿生成兴趣或者活动的主题,但在现行的教学实践中,我们多采用的是行为目标取向,在具体的科学教学活动中,强调幼儿的探究和亲身体验、感知。所以在制定教学活动目标时,重点应关心幼儿的成长与发展,尽可能从幼儿的角度出发,采用发展性原则,用行为化的语言加以描述。

(二)确定并坚持核心的教学目标

确定目标的取向之后,要制定具体的切实可行的活动目标,通常我们的活动目标不止一个,在这些目标中,有核心的教学目标。核心的目标既关注幼儿当前的发展,也着眼于幼儿长远的、实质性的发展。在制定具体的活动目标的时候,要考虑全面性。具体的活动目标包括:科学的情感态度、科学方法和能力、科学知识。随着人们对科学教育的深入理解和培养幼儿良好的科学素养的重要性,在全面发展的科学教学目标中,培养科学的情感态度就被放在了首位,即核心目标。

三、科学活动内容的选择和组织

科学活动内容的选择是实现活动目标的手段,对于教师来说,就在于“教什么”和“如何教”。坚持内容选择和组织实施的科学性,具体体现在活动内容的选择是否从幼儿本身出发,组织实施是否以科学探究为基本的方法。

(一)活动内容的选择

活动内容选择的科学性,主要体现在科学活动内容的选择是否来源于幼儿的生活,来源于幼儿周围环境中常见的事物和现象。在科学活动的设计中,我们常常会说:“备课,备的是幼儿,是来源于幼儿的生活。”在日常的教学实践中,教学内容通常有两个来源,一个是教师,一个是幼儿。

教师基于自己的教学经验或教学计划,会为幼儿选择一些他们认为比较有价值的、能够促进幼儿了解科学现象或知识的教学内容,但这些内容往往不是直接来源于幼儿,在组织实施时,如何吸引幼儿兴趣并使其乐于参与其中进行探究,是需要重点考虑的方面。另外,教师在设计教学活动时,活动的主题也可来源于幼儿的提问和发现。对于教学内容的选择,是来源于幼儿还是教师,受制于教师对幼儿兴趣的了解和自身的教学观念。我们更加倡导活动内容来源于幼儿的兴趣和实际需要。

(二)活动内容的组织

活动内容的组织方式多种多样,在科学活动中,科学探究既是科学教育的核心,也是幼儿学习科学的主要方式。科学探究的过程包括:发现并提出问题;提出猜想或假设;操作感知,验证假设;得出结论。教学活动组织实施的过程中,贯彻科学探究的原则,就在于让幼儿通过亲身的体验和操作感知来理解事物现象的特征和规律。在日常的教学实践中,常用的组织方式有观察、科学小实验、交流讨论等。教师通过引导幼儿观察事物,进而发现问题,并提出假设,接着通过实验来验证已提出的假设,最后得出结论。以科学探究为核心的科学活动,要求教师充当一个引导者、帮助者、支持者的角色,通过创设环境,为幼儿的操作提供相应的材料,来促进幼儿的自主探索和发现。

四、科学活动的评价

从“科学性”的角度来评价科学活动的有效性,除了目标设置、内容选择与组织实施等,尤其要注意活动中的科学概念的直观感知和活动结束以后的总结。

(一)科学活动中的科学概念

在选择科学活动的内容时会涉及对科学概念的直观感知。活动设计及组织实施的过程中,对科学概念把握不清,就会闹一些笑话,例如:在教学活动“糖怎么不见了”中,教师对“溶解”与“溶化”的概念把握不准确,一会儿是溶解,一会儿是溶化,整个教学活动下来以后,幼儿根本无法理解糖到底是溶解了还是溶化了。对于教学活动中科学概念的把握是考量一个教师专业知识的重要方面,也是评价教学活动是否有效的重要方面。科学活动,如果连基本的科学概念都把握不清,何谈其活动的有效性。

(二)科学活动结束后的总结

科学教学活动中,尤其是有幼儿自主探索的部分或者实验操作以后,教师应进行小结,以加深幼儿对某一科学现象的理解,并引导幼儿进行下一步的操作探究。而整个教学活动结束以后的总结也是至关重要的,这个总结引导幼儿回顾科学探究的过程,从问题的提出到最后得出结论,来帮助幼儿提升已获得的经验。

从“科学性”的角度来谈幼儿园科学教学活动的有效性,要坚持以科学探究为核心,科学教学活动的设计中,确定目标取向并坚持核心的目标,活动内容的选择和组织实施,要以幼儿的兴趣需要为出发点,以科学探究为主要的方式方法帮助幼儿获得对科学现象的进一步理解和感知。对活动结束以后的评价,则要充分考虑教学活动过程中教师对科学概念的直观感知,以及活动结束以后的总结。坚持科学活动的“科学性”,是评判教学活动有效性的最基本的、也是最重要的原则。

摘要：<正>《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出:“幼儿园的教育活动,是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的教育过程。”“教育活动的组织与实施过程是教师创造性地开展工作的过程。”在具体的活动实施中,教师只有知道了“为什么教”“教什么”以及“如何教”,即对活动“科学性”的把握,才能谈得上对幼儿发展的有效性。幼儿园活动的“科学性”,是决定教学活动有效性的重要方面。幼儿园科学教育的本质属性就

参考文献

[1]王冬兰.学前儿童科学教育[M].上海:华东师范大学出版社,2010.

[2]李季湄,冯晓霞《.3-6岁儿童学习与发展指南》解读[M].北京:人民教育出版社,2013.

教师如何科学处理课堂生成 篇9

求得以上两位学者之效果, 课堂生成至关重要, 它是由教师与学生、学生与学生、教学资源等多种因素, 相互促进知识与能力、思维与习惯等建构的一个教学过程。“生成”分为预设生成与非预设生成, 强调教学既要重视知识学习的逻辑和效率, 又要注重生命体验的过程和质量, 要求每一位教师都要具备生成的意识, 随机应变地实施教学, 生成新的设计。因此, 作为教师, 应当科学地处理课堂生成, 使师生之间相辅相成、互促共鸣。笔者具体从以下几方面谈述。

一、教师机智引导, 才会有科学的生成

苏纳波林曾经说:“教师缺少了所谓的教育机智, 无论他怎样研究教育理论, 永远也不能成为一个优秀的实践的教师。”做一名有心的教师, 首先要认真钻研教材, 弄懂教材本意和新意, 把握教材重点和难点, 把教材内化为自己的东西, 具有走进去的决心和跳出来的勇气, 这是捕捉有价值的课堂生成的前提;其次要拓宽知识面, 丰富的背景知识, 加上教师机智的引导, 课堂生成就会非常精彩。

引导可以是语言引导, 也可以是行为引导。听我校刘老师教学思想品德课《让危险从我们身边走开》, 书本图片描述小朋友在高压电线附近放风筝, 当学生说出高压线危险时, 老师可边说边指着高压电线铁塔说:“对, 在高压电线铁塔旁边放风筝多危险啊!”学生就会很自然理解高压电线很危险, 学生通过老师手势知道高压线附近很危险, 要远离高压线, 并在生活中有意识地完成自觉性实践。

在课堂中, 教师要有一种开放的心态, 善于抓住学生的现场资源, 带着学生一起分析、讨论, 把师生互动和探索引向深刻, 使课堂碰撞出智慧的火花, 以此促进教学的不断生成和发展。

二、教师智慧理达, 才能有效地生成

教师在教学前, 必须准确掌握学生发展的现有水平与可能达到的最近发展区, 在弄清学生能够独立解决问题的现有智力水平基础上, 借助教师的引导, 使学生达到可能的最近发展区, 也就是说教学必须以学生现有水平为基础, 通过传授知识逐步提高学生解决问题的能力。学生现有水平是生成起点, 生成目标是最近发展区, 生成动力是师生之间的交流互动, 新课程强调以学生的学为中心, 教师在教学实践中一定要注重生成性, 它是提高教学效率的有效途径。

教师要善于聆听学生的回答, 嗅觉敏锐、洞察深邃, 密切关注学生的生成反映, 时刻关注并及时捕捉课堂上有探究价值的新信息, 用心发现学生语言、行为等方面的闪光点, 追溯思维的起因, 迅速做出判断, 及时予以回应, 通过教师智慧的理达, 及时调整教学结构, 不同的理达生成不一样的课堂, 给予学生不一样启发, 巧妙的理达就能层层深入到教学之中。

在教学《狼和小羊》一课时, 出现这样一个片段:

师:哪位同学把课文第二节读一下?

生:狼想吃小羊, 就故意找茬儿……

师:读得很流利, 可是大家听出来没有, 他不小心丢了一个字?

生:他把“狼很想吃小羊”读成“狼想吃小羊”了。

(随机板书:狼很想吃小羊狼想吃小羊)

师:同学们听得很仔细, 那么这个字能不能丢呢?

生:不能!

师:为什么不能?大家多读几遍体会体会!

生:“狼很想吃小羊”说明它特别想吃, 而“狼想吃小羊”, 没有上句想得很!

生:前面的要比后面的更想!

生:两者意思是不一样的, “很”不能丢!如果丢掉的话, 那样意思就变了!

师:同学们可真棒!看来这个“很”字是不能丢的!希望大家以后读书时一定要细心, 要知道一字之差会改变它的味道的!

有心的教师不但对学生提出的问题敏锐, 而且具有足够耐心听学生表述不清楚的话语, 这样学生从心理上会感知到老师在关注他们, 他们也会用心去思考、用心回答, 全神贯注地投入到课堂中去, 生成的教学效果一定不一样。

三、教师博证旁引, 才能有效拓展生成

作为一名语文老师, 拓展生成的基础是强调教材的基础性地位和主干性作用, 超越教材的前提是源于教材, 只有对教材有全面准确的理解, 真正领悟教材本义, 尊重教材价值取向, 才能在这个基础上根据学生特点和时代发展去挖掘和追求教材的延伸拓展, 进而形成学生的个性化解读。

教师需要广泛涉猎知识信息, 需要从文学、审美、社会、思维等角度理清汉语文化与语文教育的关系, 关注最新研究与实践成果, 盯紧发展趋势, 并进行内化, 变成对教学有用的思想性指导。教师只有在宽阔、宏大的社会历史文化背景下审视小学语文教学, 才能对教育理念、教学内容、教学方法等做出深刻的反思, 教师眼前就不再是孤立、死板教材文本, 教材展现给学生的也会是一幅幅可视性很强的社会实践图本。

由以上论述可知, 教师素养的提高, 不但要研究学生各年龄阶段特征和心理状况, 还要了解学生学习的客观规律和基本过程, 深刻把握学生的认知背景和思维特点, 以及他们的兴趣、爱好, 从而能够准确地洞察和引领学生学习活动和思维活动的走向。这样, 教师在课堂中就能有效地激发生成、引领生成和调控生成, 并通过智慧的理达科学地处理生成, 从而有效地提高教学效率。

探索科学的教师招录办法 篇10

教师招录工作政策性强, 影响面广, 涉及教育事业能否健康持续发展。近年来, 在教育规划纲要和《国务院关于加强教师队伍建设的意见》 等政策文件指导下, 各级政府高度重视教师补充工作, 在实践中逐渐形成了国标、省考、县管、校聘的教师招录工作基本形式。然而, 尽管教育部门和学校都想尽快招到学校急需的教师, 但从现实情况来看, 经常会出现学校不能按时按需聘得所需教师等情况。

分析其主要原因有:一是目前我国教师招录和聘任需要通过教育、编制、人社、发改、财政等多个部门, 程序繁杂。在很多时候作为用人单位的教育部门和学校对其他政府部门的工作无法左右, 从而出现推诿、扯皮、拖延等现象。二是目前大部分地区采用的国标、省考、县管、校聘的招录办法, 因各地情况不同, 各学校实际需求不一样, 省市统一招考录用的做法很难满足学校所需。三是因学校与拟招录教师可选择的机会少, 双向选择不够灵活。四是乡村教师招录工作情况特殊, 需要单独施策。

基于上述情况, 结合教师补充政策和当前教师招录工作实际, 为加快有序补充教师队伍, 地方政府可从以下方面完善和改进教师招录工作。

一、各级政府科学编制补充教师队伍5年计划。为到2020年, 达到建设一支师德高尚、业务精湛、结构合理、高素质专业化的教师队伍的目标, 地方政府要根据当地教师数量结构、年龄结构和学科专业结构等情况, 制定切实可行的教师补充方案, 一次规划、分年实施、有序补充、逐年提升。需特别提出的是, 这个教师队伍补充计划最好由各级政府来制定, 要求编制、人社、发改、财政等政府有关部门参与, 而不是教育部门单独制定。

二、教师招录是教师队伍建设工作的重要组成部分, 各级人民政府是责任主体。在教师招录工作中各级政府要切实履行组织领导和监督实施的职责。首先政府要成立由教育行政部门、机构编制、发改、财政等相关部门组成的政府教师招录工作机构, 由政府领导出任机构负责人, 统一领导和指挥整个教师招录工作。建立健全教师招录机制, 突出教育部门和学校的主体地位, 充分听取吸纳他们的需求, 责令各相关部门在规定时间内完成相关程序, 这是顺利完成教师招录工作的重要保障。其中, 教育行政部门要做好教师招录统筹协调、规划指导、制定标准、组织考试等工作, 具体组织实施教师招录工作。有条件的地方可以探索由教育行政部门代表政府行使教师招录工作, 其他相关部门密切配合的做法。这样做可大大减少烦琐环节, 避免部门之间的推诿、扯皮、拖拉等现象。

三、在教师招录工作中, 要重视用人单位的岗位需求, 加大学校在教师招聘中的自主权。学校是教师招录用人单位, 政府及政府各相关部门要突出教育系统在教师招录工作中的主体地位, 尊重用人单位的具体需求。通过一定的程序, 尽量创造供需双方更多的直接接触的机会, 在资格审查、笔试、面试等环节都要体现用人单位的具体要求, 尽量做到为用人学校及时录用到所需人才提供更好的服务。至于笔试面试权重和笔试面试顺序以及笔试面试以谁为主等具体问题, 鼓励地方政府根据实际条件勇于探索采用既科学又简便, 同时充分体现用人单位需求的教师招录办法。

幼儿园教师科学 篇11

关键词 科学探索活动 环境 教师引导

幼儿对自然界的好奇心，或者说他们与生俱来的求知欲是其学习的重要动力。当幼儿感到好奇、想了解世界时，他们会提出问题、探索事物，并会更仔细地观察周围的世界。在幼儿探索科学活动的过程中，他们对世界的一些新观念也由此产生，为他们未来的学习奠定基础。而教师在科学探索活动中扮演着重要的角色，他们可以通过运用特定的策略积极地支持和引导幼儿进行科学活动，最大限度地促进幼儿对科学活动进行深入和持久的探索。

一、创设一个具有浓厚科学氛围的环境

教师在幼儿科学探索活动中要创设一个科学氛围浓厚的环境，这个环境能支持和鼓励幼儿去进行探索活动。

1.创设科学环境。教室环境对幼儿教育有着潜移默化的影响。让墙面、地面、空间说话，是启迪幼儿学习科学的重要手段。教室环境要让幼儿感受到由观察和学习所带来的兴奋和好奇，可以在教室里种植物或将小生物放入养殖箱中，给幼儿提供观察和思考动植物的机会。在教室里放置一些与幼儿观察的动植物相关的图画书，帮助幼儿扩大知识面。还可以在墙上布置一些幼儿关心的、感兴趣的、能理解的科学内容，系统地了解科学知识，满足他们渴求知识的欲望。

2.提供有意义的材料。科学探索除了需要一些必要的工具外，更多的应该是我们身边的材料，让幼儿学会勤俭，感受到科学就在身边。利用废旧材料进行探索活动能让幼儿进行创造，体验到创造能使简单的材料拥有更大的价值，从而真正地乐于探索、乐于学习、乐于创造。提供的材料还应符合幼儿的年龄特点，能引起他们探索的兴趣。材料的摆放和空间安排应便于幼儿的自由选择和探索活动。当然，不要忘记根据季节、近期的教育目标不断充实和更换操作材料。

二、引導幼儿开展科学探索活动

在幼儿园的教育活动中，教师应是活动的支持者。教师始终要把“让幼儿成为学习的主人”这一理念，贯穿到科学探索活动中，使幼儿在主动学习的同时，获得有益的、高质量的学习经验。

1.教师要引导幼儿从操作中学。在科学教育活动中，有些教师往往注重向幼儿传授科学知识，忽视培养幼儿掌握科学的方法，缺乏给予幼儿打开科学知识大门的钥匙。

在探索活动中，幼儿的创新意识越来越强烈，创新能力也就会得到提高。正如陈鹤琴先生所说：“让儿童教儿童，不仅被教者得益，教者在巩固自己所学技能的同时，也获得了发展才能的机会。”当然，幼儿的创新思维的培养不是一蹴而就的，它需要在日常生活与教育实践中有目的、有意识地进行培养。应注意接受幼儿新奇的想法和做法，给幼儿提供自由探索的时间和空间，使幼儿的思维更富有创造性。

2.操作过程中减少教师的干扰。在操作过程中，教师为了让幼儿把在操作中发现的答案及早呈现出来，总是在幼儿操作时提醒幼儿，反而打乱了幼儿原有的思路。教师应让幼儿去尽情探索，把幼儿放到主动发展的位置上，应以足够的耐心等待他们描述操作中发现的现象及提出的困惑和需求，以多种方式鼓励幼儿从多角度思考问题，不断发现和提出新问题。对幼儿提出的问题不要急于给予解答，而应让他们感受到老师的一份期待，鼓励和引导他们把好奇心转化为进一步探索的动力，通过自己的操作去寻找答案。让幼儿在独立自主的操作过程中，经历科学探求和发现的过程。

3.教师要将幼儿的探索活动引向深入。在引导幼儿进行探索活动时，教师除了有意识引导幼儿积累经验外，还要注重将幼儿的操作活动引向深入。激励幼儿运用已有的经验，采用联想、类比等思维方式，比较不同事物之间的区别和联系、事物发展的因果关系等，不断拓展，开阔思路，用多种方法解决身边遇到的问题。

对于幼儿探索活动中出现的失败，教师不仅要允许，而且应该相信他们有认识和纠正失败的能力，鼓励在失败中自我修正，寻找成功的途径。成功的喜悦将激发幼儿产生更为强烈的探索热情，而教师这种积极的等待，将给幼儿带来更多快乐、更多自信。

在科学探索活动中，教师应注重活动的延伸，不将任务完成当成活动的尾声，而要作为继续探索的开始。除了帮助能力弱的幼儿达到操作目的，获得成功的体验，使他们保持对操作活动的兴趣和愿望外，还要引导能力强的幼儿进行再操作、再尝试，尽可能避免相同操作方法的简单再现；要提出更高的操作目标，帮助他们获得新的操作方法和经验。

体育教师科学素养现状研究 篇12

为把握体育教师科学素养的现状, 确定师资的培养与培训目标, 我们以观察与问卷相结合的方法展开调研。课题组以整群随机抽样方法选择了510名体育教师并对其展开了调研;本调研采用的体育课观察记录表与问卷调查表均为自编;其中, 观察记录表主要记录各个体育教师的教学内容、教学方式与方法、师生互动情况等;问卷题目主要以封闭式的选择题为主, 同时包括少数开放式的问答题。问卷的题目设计以已有文献中关于科学素养的定义为基础, 同时参照了中国科协的科学素养调查问卷。尤为一提的是, 课题组之所以深入课堂进行观察, 主要目的是为了验证体育教师问卷上的回答与课堂实际表现是否一致, 以之判断问卷所得数据的真实性。

课题组在实施调查时, 首先观察教师的教学实况;然后对教师展开问卷调查。

(1) 课堂观察:课题组在观察体育教师课堂教学时, 尽量记录实况, 及时对每节课的感受进行记载, 并且坚持每天晚上整理当天的记录。

(2) 问卷调查:教师问卷发放量为510份, 回收510份, 且510份全为有效问卷。

首先对课堂观察的数据进行定性描述, 接着对问卷调查的数据采用定性研究与定量研究相结合的方法进行统计分析, 最后将全部调研结果进行糅合。

结果表明:体育教师的科学观严重缺乏, 科学知能普遍缺欠, 科学行为明显缺失。为此, 全面提升体育教师的科学素养实属师资建设的当务之急。

一、体育教师科学素养现状

1. 体育教师的科学观现状

调研结果显示:60.8%的体育教师认为科学是科学家大脑主观建构的产物;82.4%的体育教师认为学生的幻想与科学假说是一样的;19.6%的体育教师认为科学方法在不同的国家之间非常不同;70.6%的体育教师认为科学课程就是形式上理、化、生、地等的拼加, 因而仍然“沿用理科分科教学的方法以及测量与评价手段”;74.5%的体育教师认为科学探究就是动手做实验;仅9.8%的体育教师认为学生将现实世界与童话世界相混淆时“应及时纠正”;78.4%的体育教师在评价学生的探究结果时非常关注其是否与已有的或预设的标准答案一致, 很少重视学生在探究活动中的情感体验;96.1%的体育教师认为竞争精神是科学素养的主要内容之一。

通过仔细分析体育教师个人的基本情况与调研数据发现, 学历较高的教师一般都能正确地回答上述问题, 经过2年以上培训的体育教师通常也能很好理解上述问题, 而教师个人其它方面的情况与能否正确回答上述问题没有明显的相关性。由此, 我们断定, 体育教师科学观严重缺乏的主要原因除了自身学历层次普遍较低外, 相关的培养与培训力度不足是关键。从而说明加强科学观的培养与培训非常必要。

2. 体育教师的科学知能现状

研究发现, 90.2%的体育教师害怕上动手课;92.2%的体育教师在教学时颇感力不从心, 有一定程度的畏难情绪, 且有68.6%的体育教师坦率承认难以胜任科学教学;有些体育教师甚至对基本的科学知识也不清楚。

主要原因在于:一方面, 部分现任体育教师均非“科班”出身, 尤其高校以外的体育教师更甚。在被调查的510位体育教师中, 只有40.1%的教师是专任体育教师, 而且它们多为原中师毕业生和高师教育等专业的单科毕业生, 5.9%的学校因为没有专任的体育教师而不得不采取“小队教学”的模式。体育课程的综合性要求教师具有跨学科融合的知识结构, 然而, 原中师毕业生因过去中等师范院校弱视体育教育专业而难以具备综合的技能性知识, 从而造就了体育教师知识面狭窄、缺乏整合的科学知识之事实;另一方面, 传统教育一向重理论轻实践, 本就造就了体育教师基本技能薄弱的事实。

3. 体育教师的科学行为现状

调查研究发现, 68.6%的体育教师在实践活动中经常限定学生完成探究活动的时间;72.5%的体育教师在实践活动中经常鼓励学生竞争;78.4%的体育教师认为在科学实践中培养学生的竞争意识应该成为教学目标之一;52.9%的体育教师忽视学生的实践过程而简单地追求实践活动的完成。

其实, 体育课程标准主张培养学生的合作精神而不是鼓励个人竞争, 因此, “体育教师在教学观念上应该从鼓励竞争向培养合作精神的转变”, 以团结合作的小组学习代替“孤军奋战”。

此外, 从课堂教学看, 94.1%的体育教师看似已“超越”传统的课堂教学, 表面上, 他们普遍能够不同程度地表现出不局限于教“教材”与不局限于课堂进行教学, 可事实上往往是流于形式。主要表现有四:一是启发教学形式化。很多问题没有等到学生充分思考便给出了答案;二是讨论主题形式化。很多讨论主题不当;三是合作学习形式化。很多小组合作学习是“和”而不“合”, 学生大多“各自为政”, 有的孤军奋战搞“一言堂”, 有的尔虞我诈搞“小帮派”, 有的沉默寡言当“旁观者”, 有的冷嘲热讽当“挑衅者”;四是体育教师指导形式化。在合作学习途中, 很多体育教师要么象征性地在各小组中巡视, 要么悠然自得地独自一旁当看客, 要么自以为是地归纳总结。

我们认为, 体育教师的科学行为之所以明显缺失, 主要原因在于:一是缺乏对新的体育课程标准的准确理解。通过科学实践活动, 培养学生的科学素养是科学课程开设的根本目的;二是缺乏对体育课程论知识的准确理解。体育课程的教学活动更注重探究性、创造性和开放性;三是缺乏对体育本身的理解。四是缺乏对体育实践的本质、内涵与特征的准确理解。五是对体育知识的更新不够及时。其实, “体育实践是个体通过自主地调查和研究来认识和解释自然的活动”, 具体而言, 体育实践应是以问题为中心、通过团结合作学习的方式, 个体积极对问题思维后在自身大脑中主动建构知识的过程。

二、如何提高体育教师的科学素养

综上所述, 目前体育教师科学观严重缺乏、科学知能普遍缺欠、科学行为明显缺失的事实成了制约师资建设和体育课程实施的“瓶颈”, 因而, 全面提升体育教师的科学素养显然是未来师资培养与培训的主要目标。

1. 注重体育教师综合科学素养的培养

当今的体育教学已经突破了传统教育的模式, 正在向多元化发展。体育教学中的团队精神等意志品质的培养, 也正是学生走向社会之前在学校能接受培养的最后一个时段, 作为培养学生意志品质的体育教师更应加强自身综合科学知识的培养, 尤其是心理学方面知识的积累, 才能跟上时代的步伐, 培养出能适应社会的合格人才。

2. 加强体育教师科学观的培养

观念是行为的先导。科学观是从事科学课程教学的先决条件, 自然也应成为未来师资培养与培训的首要目标。由于体育课程的教学是开放、生成的, 教师在与学生的共同实践中所表现出来的科学态度, 对科学的新发现、新成果、新兴技术的评价等, 都对学生有着潜移默化的作用, 这些不经意的流露比教学中刻意设计的教育作用更大。所以, 培养体育教师实事求是、严肃认真、敢于置疑、勇于创新、善于合作的科学态度、情感与价值观刻不容缓。

3. 加强体育教师科学技能的培养

科学技能是体育教师从事科学课程教学的坚实基础, 理当成为未来师资培养与培训的主要目标之一。从体育课程标准与科学课程实施的实情看, 体育教师的科学技能主要包括五个方面: (1) 全面的科学探究能力与方法; (2) 教育科研的能力与方法, 尤其是行动研究的能力与方法; (3) 教学的能力与方法; (4) 课程开发的能力与方法; (5) 终身学习的能力与方法。

4. 加快体育教师专业科学知识技能的更新

随着科学技术的日新月异, 各种知识结构不断更新, 体育科学知识、竞赛规则, 尤其是掌握体育技能的方法也在更新, 新的体育项目也不断开发。作为传授体育知识的体育教师, 更应该不断更新专业知识内容和结构, 采用外出学习交流或请专家进来培养等方法, 在最短的时间完成体育专业科技知识的更新, 跟上时代的变化。

5. 关注体育教师科学知识的培养

科学知识是从事体育课程教学的理论前提, 无疑是未来师资培养与培训的重要目标。为了能够胜任体育课程的教学, 一名合格的体育教师最终在大脑中形成的应该是打破学科界限的整合知识结构。这个结构至少包括三个维度:第一个维度是三大学科领域的知识, 即生命科学、物质科学、地球 (包括宇宙与空间) 科学;第二个维度是关于科学探究的知识与体育教育学知识;第三个维度是以体育为主题组织的内容体系。

6. 突出体育教师科学行为的养成