各班学生对教师教学情况评价

各班学生对教师教学情况评价（精选10篇）

各班学生对教师教学情况评价 篇1

各班学生对教师教学情况评价

综合各班级上交有关对教师教学情况评价的材料，现汇总本学期期中教学检查中同学们提出的带有普遍性问题意见和建议如下： 一、一般情况

本学期开学以来，广大教师和学生把提高教学质量作为教学工作的目标，把教学工作水平评估作为提高教学质量的一个新的起点，继续坚持在评建过程中业已形成的良好的教风和学风，教师认真施教，学生努力学习，教学工作呈现良好的局面。主要表现为： 1．教师的教学情况

新的学期，老师都以饱满的热情投入到工作中来。绝大部分教师认真备课，备课质量高，认真讲课，老师上课思维灵活，思路新颖；课堂上老师讲解简单明了，使同学们能更好的接受、吸收，同学们受益匪浅；课堂气氛热烈，气氛融洽，老师善于调动学生积极性。广大同学对老师的授课情况满意，普遍认为进度适中，易于学生接受。很多教师授课课件内容丰富，生动形象。充分利用多媒体资源，将课本上生涩的问题用简单的语言描述出来。

如财政1031班反映，税务管理老师焦耕，经济法老师罗美莲，税收筹划老师张彩虹等备课充分，讲课内容条理清晰；统计学老师易跃明、大学英语老师莫新语授课态度认真；行政管理学老师梁海光、经济应用文老师苏边疆在课上课下都很认真；政府预算管理老师古炳炜对学生作业提出严格要求。2．同学们学习情况

开学以来，大部分同学都积极学习，学习气氛浓厚。大部分班级的大部分学生都能按时上课，出勤率高，课堂秩序井然，能够积极配合老师授课，大部分同学上课认真做笔记，积极回答老师提出的问题，在课上能够较认真的完成老师布置的任务，达到老师要求。很多同学能够利用课余时间主动上自习，自我充实。课余作业按时上交，且完成质量较高；在学习上遇到问题能主动向老师提问，师生关系融洽。11级明秀校区两个班的新同学经过上学期的学习实践，开始适应大学的学习生活，大部分同学都树立了明确的学习目标，分别制定了个人长远目标和短期目标，找到了适合自己的学习方法。

如商英1031班出勤情况很好，上课学风良好，并且有许多同学去其他的班级进行旁听；学生上晚自习情况比上学期有进步，到图书馆、自习室自习的同学逐步增加。

二、当前教学过程中存在的一些问题 1．教师教学中一些问题：

在课堂教学中少部分教师仍然存在这样和那样一些问题，主要有： 有些老师因为备课不充分，有的照本宣科，讲不出新意，有的口误较多；有的老师讲课没有重点，还有的老师所讲知识不连贯，内容跳跃较大；有些课程讲课过分依赖多媒体课件，基本照屏宣科，且读得太快，黑板上写的太少，学生跟不上这种快节奏；还有部分老师的课件过旧，内容与课本有所出入；有的老师板书太潦草，学生认不出写的是什么字；个别课程讲课目的性不强；有的老师讲课方式过于老套，呆板，课堂气氛不活跃，个别老师讲课晦涩，比较死板，使同学们不能提起学习的兴趣，学习的效果不好；有的老师讲课语速太快，不注意学生听课情况，学生上课时间跟不上进度，课下需要较多时间补课；有的老师在回答同学的提问时态度不甚好；还有相当一部分老师讲课不用普通话；有的老师讲课声音太小，坐在后面的同学听不清楚；有个别教师讲课内容表述不清，学生很难接受；有的课程内容比较难学，部分学生学起来很吃力，但老师没有注意这种情况，没有对这些同学在学习上给与指导。

有些同学提出以下建议：老师们扩展一下授课内容的范围，不要仅仅局限在课本内容或教学大纲上面，应该全方位的让同学们去涉猎一些课外的新内容，以及通过老师们对自己人生经历的体会让同学们对自己的未来有新的启发。2．学生学习上存在的问题

一些学生上课不积极，回答问题较少，不配合老师教学；有相当多的学生上课睡觉、听音乐、玩手机、看课外书；课堂有些同学说话，注意力不集中，也影响了老师的上课情绪；有的自习室的手机时有响动，影响其他同学的正常学习，自习室秩序不太好，随便出入影响其他同学学习；一些同学沉迷上网，甚至有的同学夜不归宿；有些同学对晚自习未得到重视，自习室人数少，少数迷在宿舍；有的学生交的作业质量不好，有的作业不能按时完成，存在少做或不做作业现象，也存在抄袭作业现象；学生课前预习较少，不充分，课后没有及时巩固；学生迟到、旷课、早退现象时有发生；近期活动较多，自习情况相对少了，所以课后不能及时的复习和预习，以至于听课效率也不高。部分同学学习热情不高，贪玩。还有一些同学对某些课程兴趣不大，逃课。

另外同学们还反映了关于食堂饭菜价格上涨、教室设备维修、宿舍公共秩序、学生宿舍安全管理等方面的问题。

各班学生对教师教学情况评价 篇2

一、因社会心理效应作用导致学生对教师教学评价的认知偏差

社会心理学研究发现, 人们在对各种社会生活事件或人进行认知评价的过程中, 往往因一些社会心理效应的作用而产生这样与那样的认知偏差, 致使这些偏差直接妨碍人们对有关认知对象评价的客观真实性。学生往往会因以下社会心理效应作用所导致的认知偏差而影响到他们对教师教学评价的真实性。

1. 首因效应作用引起的学生对教师教学评价的认知偏差。

社会心理学家琼斯 (E.E.Jones) 的实验表明, 人们在对他人进行认知的过程中, 往往会因首次对人及其表现所形成的印象而影响其对人以后的表现的看法与评价。这种现象也往往会发生在学生对教师及其教学认知反映中, 即当学生对老师及其教学形成好或不好的第一印象时, 往往会因此影响到他们对以后教师及教学的看法与评价, 即令是这位教师以后的实际教学与最初相比有显著的不—样, 他们也有可能根据自己对教师教学的最初的印象去评品这位教师及其教学。显然, 这是一种先入为主的形而上学的静止观点的反映。从客观现实情况来看, 教师及其教学工作不可能总是一成不变的, 它总要因各种因素的影响处在不断变化之中, 而且这种变化有的是朝积极的方向进行的, 有的可能是朝消极的方向进行的。因此, 毋庸置疑, 学生因首因效应作用所形成的对教师及其教学的评价显然是一种认知偏差, 它将直接影响到对教师及其教学评价的全面性与真实性。

2. 近因效应作用引起的学生对教师教学评价的认知偏差。

人们不仅因首次印象的作用而影响其对人以后的认知评价, 同时, 社会心理学家安德森 (N.H Anderson) 的研究发现, 在一定条件下, 人们往往因对人最近形成的印象的作用, 而影响到对人以往的认知与评价。这种情况仍然有可能反映在学生对教师及其教学的认知评价中, 即学生也有可能会因受最近教师及其教学表现的好与不好的印象的影响, 对有关教师过去的教学形成相应的好与不好的认知反映, 并因此而失去对教师以往教学评价的客观真实性。显然, 学生因这种近因效应的作用所形成的对教师过去以来的整个认知评价是一种形而上学的片面性的反映。因为我们知道, 教师的工作是一项不断变化而且需要创新的工作, 而在这个过程中, 有时可能会取得成功, 有时也难免会出现一些失误, 这样就往往容易因教师最近在教学方面的成功或失误而造成学生对教师以往的教学作出或好或不好的评价。诚然, 学生这种忽视教师过去的实际表现, 仅以教师最近在教学方面的一点成功或失误为依据而形成的对教师以往整个教学的认知评价, 将有可能影响到对教师教学评价的全面性和真实性。

3. 晕轮效应的作用引起的学生对教师教学评价的认知偏差。

社会心理学研究表明, 在对他人的认知过程中, 往往因对方在某一方面的突出特点形成非常鲜明而深刻的印象, 而这种印象往往会影响其对对方其他多方面的乃至整体反映, 这种现象叫晕轮效应。尼斯贝德和威尔逊研究发现, 学生往往因对教师某个方面的突出的特点形成深刻而鲜明的印象的作用而导致对教师的其他多方面的一种笼统认知反映。如在学生中往往有可能因某个教师人长得漂亮而对他的教学作出更多的其他方面的肯定评价, 或仅因某个教师因性格内向而表现的某些冷淡有可能对这个教师的教学的其他方面作更多的否定评价。这就表明, 由于晕轮效应的作用, 往往有可能使学生在对教师的教学评价过程中, 因教师的某一突出优点被扩大而缺点被其忽略掉, 也有可能因教师身上所存在的某一突出弱点而掩盖其对优点的反映。诚然, 这是一种毫无逻辑的主观类推与泛化表现, 是典型的“以偏概全”的认知偏差反映, 它往往会因此而掩盖学生对教师教学评价的全面性和真实性。

4. 标签效应作用引起的对教师教学评价的认知偏差。

在教育实践中, 往往有许多教师被赋予这样与那样的荣誉和头衔, 如“特级教师”、“优秀教育工作者”、“讲师”、“教授”、“校长”等, 尽管所赋予的这些荣誉与头衔是社会根据教师以往的实绩所给定的。从某种意义上讲, 所有这些等于说是给教师贴上了这样或那样的标签, 但这些只能说明教师的过去, 并不能反映教师在当前现实中的种种实际表现。而在现实中学生往往因受到这种标签作用的影响, 对教师的教学作出一些与事实不相符的有失偏颇的评价。一般在同等的条件下, 他们更容易对那些被社会赋予更优越地位的教师给予更多的肯定性评价, 而对那些被社会赋予较低地位的教师往往有可能给予较低的评价。一位教授和一位讲师在实际教学中如果有基本相同的教学表现, 但在大多数情况下, 学生对他俩的评价往往不仅难以做到基本相同, 有时甚至有可能大相径庭。他们通常对具有较高社会声誉的教授的教学评价要比普通的讲师的教学评价高一些。因为学生在具体的学习中, 对有教授头衔的教师更多的是以一种敬佩与欣赏的眼光去看待其教学, 因此, 他们更多地注意的是教授教学中的优点, 而对其一些不足他们就不那么注意到。因此, 除非这个教授讲课一塌糊涂, 在许多情况下, 他的讲课恐怕比一般讲师更容易得到学生肯定的评价。而对于只是普通头衔的讲师则刚好相反, 学生更多地会以一种略带轻视甚至挑剔的眼光去认知他的教学, 因此, 他们更多地只是注意到他在教学中的不足, 至于他的一些优点往往难以进入他们的注意范围内, 除非这位讲师的课讲得实在是无可挑剔, 而在通常情况下, 具有讲师头衔的教师比具有教授头衔的教师恐怕更难以得到学生应有的肯定评价的。由此可见, 受教师身上的不同标签的影响作用, 容易造成学生对教师教学的认知出现偏差而使评价结果失真。

5. 刻板印象作用引起的对老师及教学评价的认知偏差。

与前面的客观标签有所不同的是, 因学生在长期的学校生活实践中所积累的主观经验所形成的对教师刻板印象所导致的认知偏差, 也会在某种程度上影响到他们对教师教学评价的真实性。实践表明, 学生在学校学习的生活实践中自觉不自觉地形成了关于好教师与好的教学的认知模式和不好的教师与不好的教学的认知模式, 即在他们主观上建立起什么样的教师是好的教师, 什么样的教师是不好的老师, 什么样的教学是好的, 什么样的教学是不好的等认知图式, 他们便用自己所建立起的这种图式及其标准去形成对教师及教学的评价。如果教师及其教学符合他们关于好教师和好教学的认知模式及标准, 他们就给这样的教师与教学予以好的评价;相反, 当教师及其教学符合他们关于不好的教师和教学的认知模式及标准时, 他们就会对这样的教师与教学给予不好的评价。虽然每个学生关于教师及其教学的好坏的模式及标准中不乏一些合理的成分, 但其中更多地折射出学生的一些非理性的东西, 反映了学生个体的一些兴趣、偏好而缺乏应有的客观公正性。因此, 如果学生凭这样的认知模式与标准去评价教师及其教学的优劣, 显然是不科学的。

二、因社会归因问题所导致的学生对教师教学评价的认知偏差

学生对教师教学的认知评价过程, 实际上就是对教师教学行为及结果的原因进行判断的过程, 因此, 根据社会心理学所揭示的有关归因原理, 也可以从中发现学生在对教师教学的归因评价中有可能产生的认知偏差。

1. 因非动机性归因失误而导致的学生对教师教学评价的认知偏差。

这里所指的非动机性归因偏差, 是学生在对教师教学行为进行归因评价时, 由于加工信息资料及认识上的原因而产生的偏差, 这种非动机性归因失误而导致学生对教师归因评价的偏差主要反映在学生对教师进行教学归因过程中, 由于过于重视教师自身“行为”表现而完全忽视影响教师教学的“场”所造成对教师教学归因的偏差方面。社会心理学家海德曾指出, 对他人进行归因中常常太多的根据行为者所表现的行为, 而不大注意根据行为发生的环境的前后关系来作出。他认为这是一种“行为”吞没“场”的归因偏差。它具体表现在学生对教师教学归因中, 学生往往会过高估计教师自身的行为因素在教学中的重要性, 而常常忽视或贬低了教师及其行为以外的其他实际上对教学构成重要影响的各种环境条件的作用, 以至于将教学成败的原因完全归属于教师自身。虽然教育学揭示了教师在教学中起主导作用, 但教师在教学中起主导作用并不意味着教师的教学行为不受任何条件的约束, 而在他的教学活动中具有完全的意志自由。事实上, 教师的教学过程及其行为还要受到诸如教材内容、教学设备、场地、时间、课堂气氛、学生的学习基础、学习态度等多方面因素的影响。客观地讲, 有些学科的教师在教学中利用上述因素的自由度较大, 有些学科的教师在利用上述因素困难较多, 而学生在对教师的教学归因评价中往往会很少甚至根本就没有考虑到这些对教师教学不容忽视的影响因素, 更谈不上去考虑不同学科在这些方面所存在的事实上的差异性, 而是更多地甚至完全地根据教师个人的教学表现而论其成败优劣。显然, 这种忽视其他因素对教学影响的作用, 而孤立地凭教师的自身因素对教师的教学进行归因评价是缺乏应有的客观合理性。

2. 因动机性归因失误所造成的学生对教师教学评价的认知偏差。

一般来讲, 教师与学生之间虽然没有根本的利害冲突, 但却存在一些事实上的利害关系。在教育实践中不难发现, 出于维护自尊和自己某种个人利益的需要, 有些教师往往会将学习成绩不好的原因归属于学生自身, 而学生出于维护自己的颜面而不伤害到自尊则会将自己学习成绩不理想或较差的归因于教师教学方面的问题。对同样一件事, 相关的主体会作出绝然相反的归因, 从理论上讲, 这是一种出于自我保护而形成的“自我服务性倾向”所导致的动机性归因偏差。由此不难看出, 那些学习成绩不理想或较差的学生, 他们往往有可能将自己学习成绩不理想或较差归因于教师的教学, 这就自然会直接影响到对教师教学评价的客观性。对于学生学业成绩的好坏教师应该有一定的责任, 因此, 教师如果将学生成绩不好的原因完全归结于学生自身的问题, 显然不是一种实事求是的表现。同样, 如果学生将自己学习成绩不理想或较差的原因完全归属于教师显然也是极其片面的。这是因为, 对于学生的学习来讲, 教师的教学毕竟只是一种外因条件, 只是影响学生成绩的一个方面的因素, 而事实上, 学生在学习方面的优劣成败往往要受到来自多方面因素的影响。因此, 如果学生仅仅以自己学业的好坏去论教师教学的优劣, 其至将自己学业成绩不理想或较差的原因完全归属于教师的教学问题, 这是有失偏颇的。

综上所述, 由于各种因素的影响与作用, 往往有可能不同程度地造成学生对教师教学反映方面的一些认知偏差, 而且这些导致认知偏差发生的因素大多数在现实中是自觉不自觉的情况下发生的, 因此, 由这些因素的影响和作用的认知偏差在许多情况下是无法有效控制与完全避免的, 因而, 由这些认知偏差所造成对教师教学评价的失实或失误也是在所难免的。这就表明, 学生在对教师及教学的评价中很难做到应有的客观公正性。当学生对教师的教学评价很难做到客观公正的情况下, 就自然会因此而伤害到教师的自尊和工作积极性, 如果学校将来自学生方面关于教师教学评价的信息作为教师奖惩、晋降等的主要甚至唯一依据, 这对一些教师来讲是很不公平的。有鉴如此, 笔者以为, 有关部门在对教师的管理与决策中, 应审慎使用从学生方面得到的有关教师教学评价结果的信息。否则, 不但不会调动大多数教师教学的主动性与积极性, 反而有可能使一部分治学严谨、平时严格要求学生, 且实际教学效果好的教师受到不应有的伤害;不但不会促进教师的教风和学生的学风朝积极方面转化, 反而有可能助长少数教师与部分学生在教与学方面的不正之风, 最终将会严重影响到学校的正常教学秩序和教学质量。

参考文献

[1]邓全全, 俞国良.人际关系心理学.北京:人民教育出版社, 1999.

[2]章志光.社会心理学.北京:人民教育出版社, 1998.

各班学生对教师教学情况评价 篇3

关键词：学生评教指标体系; 课堂教学质量; 有效性

文献标识码：A

1 引言

科学地评价教师的教学，对于评估教师的教学水平，掌握教师履行职责的情况，促进教师不断地改进教学方法，提高教学质量，调动教师的教学积极性，确保人才培养目标的全面实现至关重要。

2 研究我国学生评教的普遍意义

“学生评教”，就是大学生从自身的特点出发评价课堂教学活动，它既是对教师教学效果的评价，也是对教学基本环节的评价，就是教学双方以某种预期的目标和标准去衡量教与学的效果，其关注的是结果的好坏和教学结果与教学的既定目的、目标的吻合程度[1]。

学生评教对教师的教学起到很好的指导方向作用，同时也能在教学管理上起到指挥棒的作用，可以促使学校领导、教师和学生把更多的精力投入到教学工作中来，突出教学在整个学校工作中的中心地位。

研究学生评教有以下意义：第一，学生是教学过程的主体，他们对教学目标是否达成，师生关系是否良好，都有深刻的了解，对学习环境的描述与界定也较客观，为教学行政管理提供比较、鉴别的信息，为教师的职业决定如晋升、聘任，以及课程开设起准则的作用；第二，学生直接受到教师教学效能的影响，他们的观察比其他突然出现的评价人员更为细致周全，学生参与评教这种做法有利于师生沟通，教师能够根据学生评估结果改进教学内容与方法，从而有助于提高教学水平；第三，能使学生获悉有关课程的信息，学生评教的结果可以作为其他学生选课的参考。

3 高校学生评教指标体系研究中存在的缺陷

评價表是学生评教、信息反馈的途径和载体。要有效地开展学生评教工作，设计合理、可行的指标体系是最基础的工作。安排一定的调查题目，编制测验课堂教学效果的学生评价表，以便学生对教师的教学效果进行评价，得出量化结果。

目前国内已经有较多的高校在关注学生评教的研究，各高校都发展了各自的学生评教体系。但还很不深入，缺乏系统性和连续性，不足之处表现如下[2]：

(1)从学生评教指标的设计上看，各高校学生评教指标体系设计都比较简单，项目较少。

每项指标在语言表达上比较概括，学生在回答问题时不易把握指标内涵。在学生评价指标体系的设计中，忽视了文科教学、理科教学，基础课、专业课、公共课教学既有相同的特性及内涵，也有各自不同的特点和要求，笼统使用同一个评价指标体系是不妥的。因此它们的评价指标体系也应有所不同，对授课教师的要求和评价的侧重点也应有所不同。

(2) 从学生评教指标体系的形式看，高校学生评教量表上只有单项评价，缺乏对该教师的综合评价，没有以学生的感受为基础来评价教师的授课效果，缺少同一级授课教师的横向比较。

(3) 缺乏学生的背景情况的调查。一些学生评价项目，例如：“我的出勤率大约多少” ；“课后我和老师的面对面交流有几次”等等，可以加强评教的科学性。

(4) 从评估的组织实施上来看，学生评教没能形成制度，即时性强，行政性强，而且从上到下，方方面面，牵扯范围广。

从各校本身来看，把现代教育理念融入到学生评教当中去，结合本校的实际情况，在保证教学质量的前提下，突出本校的评价特色，这对每个学校来说将会是一个巨大的挑战。

4 高校学生评教指标体系的构建

综合式量表是学生评教评价表的一种。这个量表最常用的是因素分析法，通过确定与教学相关的因素并把这些因素分解细化到问卷的各个题目中，最终形成问卷调查的量表。《大学教师教学效果评价问卷》是综合式量表中应用较为广泛的一种工具，用其对大学教师的教学效果进行评价，效果很好。研究得出如下结论：对学生、同行、教师自评可靠性的比较是学生评价最为可靠；用学生成绩评定教师教学效果最不稳定；只要教师对学生公平教师“宽严”就不会影响学生评价的结果；学生对成绩的期望不同对评估结果没有影响；评价时间是讲完该课程后至考试前这一段时间内最好；学生毕业前后对教师教学效果的评价分数及评价的结构性相对稳定，说明学生对教师教学效果评价具有跨时间的稳定性；25人以上的班级评价结果稳定，不同学校，不同地区，不同年级样本的评价维度相对稳定；评价教师教学效果的因素有：学习的价值感；教学热情；组织的清晰性；群体互动；人际和谐表现在爱学生方面；知识宽度；考试的评分；作业中的阅读材料；功课量的难度[3]。

通过研究国内、外高校学生评教指标体系，把它们的优点相结合，构建了以下学生评教指标体系：设立四个一级指标，即教学态度、教学方法、教学内容和教学效果。其中工作热情和教书育人这两个二级指标作为衡量教学态度的基本维度；灵活性、对各种媒体的有效使用、因材施教、采用利于培养学生创新能力的教学方式这四个指标用于衡量教学方法；以是否激发学习兴趣、是否培养学生思维方式、是否让学生掌握学习方法、师生互动以及课堂气氛作为衡量教学效果的指标；以有效的信息量、表达清晰与准确为准则衡量教学内容。

学生评价表体现了教学特点和课堂教学的多样性：有以教师讲解为主的课堂教学模式、以学生为主的讨论课教学模式、计算机辅助教学模式、讲授与讨论相结合的教学模式、问答式课堂教学模式[4]；针对不同的课堂类型评价指标的侧重点是不一样的，指标体现了人才能力培养的重点：对学生批判思维能力和理解力的培养，评价指标具有良好的导向性。在设计具体的学生评教量表时，应增设对课程和教师进行总体评价的项目、对学生背景情况进行调查的项目以及有关教学进度的评价项目。同时应该从学生感受出发并采用通俗易懂的语言来设计问卷。

5 提高学生评教有效性的方法

从分析可以看出，虽然学生评教总体上是客观的，但是由于学生参加评估时受多种因素的影响而导致评估的准确度受到影响。因此，在开展学生评教活动之前，要充分做好准备工作，建立一些切实可行的措施，以便减少评估偏差，提高学生评教的可信度。

第一，要做好学生评教的宣传工作。在评教前，要向学生讲明评教的意义、目的，要求学生评教时要坚持客观公正原则，不能以自己的个人成见或兴趣爱好来评定教师，更不能不负责任地随意评价。

第二，端正学生对教学评价的态度，培养学生参与教学评价的兴趣和提高学生评价的能力。校方应创造各种条件，尽量让学生多了解所开设课程的情况和任课教师的风格，扩大学生选择课程的权利，就会减少学生对自己不喜欢的教师及其所授课程的排斥感。重视学生对课程设计的评价，课程设计包括确定教育目标、决定教学内容和教学方法等，让学生参与课程设计评价，就能让学生了解教育目标，对任课教师有个较为正确的认识。

第三，设计学生评教指标体系时，一要处理好评估指标体系的完整性和简易可行性的关系，既要使指标体系体现目标整体的要求，也要为评估工作易于进行提供条件；二要坚持共性与个性的统一，文科教学、理科教学、基础课、专业课、公共教学的评估指标体系的设计既要有相同的内涵，也要有各自的不同特点和要求；三要充分考虑学生对指标评估的可行性，使之适合学生对评教所具有的认识判断能力。

第四，在评估结果的综合处理上应坚持定性与定量相结合的原则，注重结果的定性描述。要坚持将学生的问卷调查结果与学生个别谈话相结合的原则。对一些有疑问、出入较大的评估结果应再进行深入调查核实，真正使教学评估能区分优劣，切实促进教师教学工作的改进与教学质量的提高。

6 结语

教师教学质量的评价包括教师的自我评价、领导和专家的评价、同行教师的评价和学生对教师的评价，这几种形式的评价相结合才能产生较为公正客观的评价。而由学生对教师的教学质量进行评价是其中最有效、最生动的评价方式。

然而，课堂教学质量体系并不能仅仅通过对教师的教学质量进行评价而得以实现，教学是一个矛盾的统一体，只有通过教师和学生双方主动积极的投入，才会产生良好的效果，也只有教学双方相互促进，不断融合，才会使这个质量保障体系得以正常运行。

参考文献

[1] 陈国海.我国高校“学生评教”研究综述[J].高等教育研究学报，2001,24(1):30-32.

[2] 李仪凡、吴雪君.对当前高校学生评教存在问题的思考[J].高等农业教育，1997,3:18-21.

[3] Kwok-fai Ting. A Multilevel Perspective on Student Ratings of Instruction: Lessons from the Chinese Experience, Research in Higher Education ,2000,5.

[4] 李东旭.对斯坦福大学的课堂教学模式的思考[J].高等教育研究学报,2000,23(4):81-83.

学生对教师评价统计 篇4

边巴顿珠：

1.不顾学生的学习积极，不对学生负责，上课时废话过多，讲课时把课本的内容读一次，既不解释，也不说解题方案。还对学生不公平，侮辱学生。

2.课堂上说一些日常的事情，不准时上课，而下课时脱堂。讲课不明确思路，每次说一些不该说的话。3.讲课不认真，不严格。扎西顿珠：

1.讲课不错，但对学生不公平。偏袒好生，轻视差生。顿珠平措：

1.上课主顾讲课，不能管理学生的动态，容易使学生发呆或睡觉。普片：

1.上课不严肃，对学生不打不骂。罗坚：

1.上课时候举例过少，使很多学生难以理解知识。

（要求换的教师：物理，英语，藏文。强烈要求换的：物理）。高二2班（信）拉次：

1.上课时候声音过小，上课时候课堂纪律保持的不好。2.听不懂老师的讲课内容。高二3班 边巴顿珠：

1.教学过程中，偏袒好学生，对成绩不好的学生不理睬。2.个人卫生比较差，上课时候随时吹牛。秦娟：

1.上课时候不能严格要求学生，作业布置的不好。索多：

1.由于学校的事情，使得很多课堂都留空。高二4班 马伟：

1.讲课过程中对学生过于自信，不讲解细节知识，举例较少。2.过于口头阐述，板书过少。3.方言较多。

高二5班

边巴顿珠：

1.不顾学生的学习积极，不对学生负责，上课时废话过多，讲课时把课本的内容读一次，既不解释，也不说解题方案。还对学生不公平，侮辱学生。

2.课堂上说一些日常的事情，不准时上课，而下课时脱堂。讲课不明确思路，每次说一些不该说的话。3.讲课不认真，不严格。高二7班 陈艳：

1.下课不及时，容易拖堂

2.上课答题，过于急躁，使学生害怕回答问题。陈成：

1.课堂上什么也不教，使学生只能玩游戏。高二8班（信）拉次：

1.教学方法不灵活，上课不严格要求学生

2.放弃差生，导致大部分学生对数学课失去信心。崔林娇：

1.上课时不严格要求学生，使班级集体懒散。高二10班 旦旺：

1.板书字体小，后排的学生看不清。

尼仓：

1.上课时候脾气暴躁，学生在学习过程中比较紧张而无法领悟知识。

罗永华：

1.上课非常认真，但是在上课过程中，缺乏对学生的底下动作不负责任。导致大部分学生没有兴趣听课。高二11班 次仁顿珠：

1.讲课时缺乏生动形象，使学生上课失去积极。陈永嗣：

1.上课时候不严肃，导致学生嬉皮笑脸的上课，最后什么不知道。卓玛央宗：

1.上课时候比较严肃，对学生的成绩要求有点高，但是平常时候，偏袒好学生。普片：

1.对学生要求不严格，常常以笑面对学生，让学生无压力，缺乏紧迫感。高二12班 多吉次仁：

1.课堂留空，上课迟到。

2.自习课堂过多，导致学期末讲课内容多而上课时间不充分。3.作业布置不满意。

高一2班

次旺拉姆（次仁）：

1.上课过程中对学生不严格要求，很多学生认为英语课是副课。（汉）格桑拉姆：

1.上课答题，过于急躁，使学生害怕回答问题。（政）次央：

1.对学生太放松，使学生不学习。高一5班 彭雨：

1.上课时由于方言，使学生听不懂。2.上课不负责。格桑旦增：

1.上课语速有点快。

高一7班 尼玛：

1.上课声音小。旦增朗加：

1.讲课时只顾将知识，不顾学生的动态，上课睡着的学生较多。2.讲课太快，学生不懂。沈永良：

1.讲课速度太快，学生不易理解。戴鹏：

1.讲课普通话不很标准，2.板书字体潦草。桑木旦：

1.上课内容不详细、上课不解释。（强烈要求：希望固定一名藏文教师。）

高一8班 旦增朗加：

1.上课不注重学生的行为，即使睡觉也不闻不顾。2.上课时候缺乏管理课堂纪律。尼玛： 1.上课时候声音较小，使得后排学生听不清楚。2.讲课缺乏生动。格桑德吉：

1.上课时候内容繁多，导致学生不知道重难点。2.讲课过多解释而失去重难点。高一10班 桑姆：

各班学生对教师教学情况评价 篇5

[2013]第38期

麻江县谷硐中心学校

二零一三年四月十二日

谷硐小学各班对学生进行预防H7N9禽流感、龋齿、近视、肥胖症、艾滋病等知识教育

2014年4月12日下午，谷硐小学各班利用班会课时间，召开主题班会，对学生进行预防H7N9禽流感、龋齿、近视、肥胖症、艾滋病等知识教育。

在教育活动中，各班老师首先向同学讲述H7N9禽流感、龋齿、近视、肥胖症、艾滋病等对人体造成的伤害，激起了学生对疾病的防范意识；其次，将这几种疾病的症状及预防知识向学生进行了详细地介绍，同时要求学生将班会课所讲的内容向家里人作宣传，做到人人参与到预防疾病的活动中来。

放学后，各班老师认真地给教室进行消毒之后才离开学校。

初中化学教师如何对学生进行评价 篇6

评价是为了诊断，更是为了促进发展，实施学困生的转化，一个重要的手段就是建立合理、科学的评价机制。我们发现单纯的改革对学生的评价方式，并不能从源头上解决问题，教师承担着促进学生发展的任务，学校的评价机制直接影响着教师对学生采取的教育行为方式。

制定科学合理的评价机制有利于学生的可持续发展。

学习“初中化学新课程学生学习评价”获益匪浅。

一、好的评价有易于促进学生兴趣的增长

学生学习的兴趣既需要培养又需要在学习的过程中给予正确的评价，以鼓励学生在今后的学习中不断探索新知识，丰富自己的化学知识。

二、正确的评价能够使学生正确认识自己所掌握的知识和不足之处

老师在评价中必然要涉及知识的来龙去脉，学生也能在教师的评价中认识到哪些知识自己已经掌握了，哪些知识还有欠缺，能够建立起良好的知识体系。

三、对实验操作的评价可以提高学生的自信心

各班学生对教师教学情况评价 篇7

一、教学案例

【案例1】“我最难忘的是高一的一次期中考试。考试的时候, 我很紧张, 一会儿就写完了。过了几天, 老师把卷子发下来分析试卷的时候, 我和同桌说了几句话, 老师走过来叫我不要太兴奋, 说别看83分, 是第48名, 全班倒数第4名。我的头立刻就低下去了。我考得再好总考不过大家。我总是失败, 唉!”

【案例2】“老师, 我想告诉您一件事, 但您不能对任何人说。”杨怡捂着嘴挺神秘地在我耳边说。

什么事这么神秘?我在心里嘀咕着, 点点头。

“林巧想投稿, 您能不能帮她改改文章?就投我们的校报。”杨怡面无讥讽地笑着, 大有好人做到底的大度。林巧想投稿?我一个激灵, 她可是作文困难户啊。难怪杨怡说话忍不住笑, 原来是这么回事。“好啊, 把稿件拿来。”我摊开手接过杨怡早准备好的稿件。

其实, 我早知道林巧的文章不可以用, 她的作文根本没有修改的价值, 我知道她写此篇文章下了功夫, 借鉴的较多, 纯一篇拼凑文。但我不能说出来, 那样会打消她的热情, 甚至伤害她。

“林巧, 你过来, 老师和你说个悄悄话。”我友好地冲她笑, 目光中夹带些惊喜。

“这篇作文你下了不少功夫, 很不错, 我今天又发现了一个写作好苗子, 第一次投稿就写出这么好的稿子, 比老师当时强多了, 现在老师要请你帮个忙, 你把稿子再改改, 按你的心意去改, 老师相信你一定能改好, 你有信心吗?”我赞赏地看着她说。

“可以, 但是老师你别笑话我。”她目光中有些自信。

“说什么话?老师当然相信你。”我拍拍她的肩膀。

“好好改, 先是你满意, 后是我满意, 你我满意了, 相信大家都满意了。”我还是友好地笑。

当她把修改过五次的稿件交给我时, 第一句话就是 :“老师, 我每改一遍就改变一些原来的文字, 就这样删删减减到现在, 与原来的文章一点都不像了。不过我还是觉得现在的写得好。”我没帮修改一个字, 一篇很好的校报文章就诞生了。

此后, 林巧一发不可收拾, 天天写日记, 写诗歌, 当我读到她写的诗歌《自从您当了我的老师》时, 我心里不仅仅是感动。

我平平凡凡∕从未受过表扬∕可自从您当了我的老师∕我第一次得到了夸奖∕啊老师∕您夸我机智聪明∕说我见解独到∕您夸我歌儿唱得好∕是一种实力的潜藏∕我平平凡凡∕从不考虑理想∕可自从您当了我的老师∕我才张开了腾飞的翅膀∕啊老师∕您让我发现了自己∕让我自信让我张扬∕在我迷失的日子里∕是您把我的心儿照亮∕

……

一语惊醒梦中人, 很多时候, 是学生教会我们怎样去教育, 是孩子们告诉我们教育的技巧。我们为什么不用赏识的目光看待孩子们呢?

像这样的例子很多, 有时间一句话可以激发学生们的学习兴趣, 有时间一句不恰当的话也可以扼杀孩子们的学习情趣。心理学家马斯洛的需要层次理论指出, 思维是人脑对客观事物间接概括的反映, 马斯洛认为人的需要有低级和高级之分, 其中尊重需要和自我客观需要是人的最高需要。教师要站在理解、尊重学生的角度, 改变以往评语中教师作为说教者的形象, 与学生进行平等的、耐心的心灵交流, 用一种清新、亲切的语句, 激发学生的学习热情, 充分调动学生学习的自觉性、自信心和积极性, 使每位学生都能不断地进步。

这些教学案例使笔者清醒地认识到, 教师的评语是否得当对学生以后的学习很重要, 而且对学生良好人格的培养和塑造有着极为重要的作用, 为此笔者在任教的高一 (5) 班做了一次问卷调查。

二、问卷调查

1. 调查目的:及时掌握高中年级学生对教师评语的要求和看法, 求证教师评语的必要性和重要性。寻找差距, 以便教师在今后的工作中采取有效措施, 有针对性地引导教师在今后的教育中能谨言慎行, 注意评语的正确应用, 融洽师生关系, 减少教育消耗, 提高教育效益, 为教育教学改革做一点尝试。

2. 调查内容:

3. 调查方式:抽样问卷调查法

4. 调查时间:2014月5月6日

5. 调查对象:高一年级 (5) 班64名同学, 问卷率100%, 有效问卷率100% 。

6. 调查结果:我们以问卷调查最关键的两个问题出发, 来看高一 (5) 同学的答案:

选A的占了78.5%, 这个数据说明了学生很重视老师对他们的评价。

笔者从所有的评语中选出了一些共性的很简短但是很让人反省的评语:

(1) 希望老师能多鼓励大家, 也希望在语言表达上幽默一些。

(2) 希望老师书写出我们作业中的错误, 让我们积极进步和多鼓励我们的评价性语言。

(3) 希望老师多与学生沟通, 指出学生的缺点, 让其及时改正, 多帮助学生、鼓励学生。

(4) 给我们有帮助有激励的话, 给我们鼓励那是最好不过的, 但有时还是要说出我们的问题让我们能够及时改正, 并来正确引导我们。

(5) 老师浅显通俗的语言极富有哲理性, 让我懂得了从小事做起, 打好基础的重要性, 避免我产生好高骛远的心态, 正所谓:“一屋不扫何以扫天下。”

(6) 我们每个同学都很聪明, 应该积极发表自己的见解! 因为老师使用激励性语言给予我信心, 巧妙地引导我积极思考, 激发我展开新一轮挑战的决心。这在潜移默化中增强了我战胜困难的信心和恒心。

(7) 因为老师用“做一个堂堂正正的人”这种符合我内心愿望的语句激励我, 反映了老师对我的信任和尊重, 能够使我产生自信心和上进心, 这样的鼓励性语言能够拉近师生间的距离。

(8) 只要用心做, 这些事根本难不倒你! 因为一句激励的话语能增强我的自信心, 给我希望。告诉我 :没有做不好的事, 自己的态度是关键。只要专心, 有耐心、恒心, 就一定能够进步。

(9) 一个人最大的美德是宽容, 如果你懂得宽容, 你就会有海一样的胸怀!因为老师用形象的语言, 从思想品德的方面教育我人生中需要宽容。

(10) 说错了没关系, 我会帮助你! 因为教师用平和的语气引导我回答问题, 消除了我答错时可能产生的窘迫和紧张心理, 他这样做使我没有任何压力, 在教师的指导下实现问题的解决, 获得良好的身心发展。

三、问题反思

1. 幽默性的教学评价语言, 让学生体验美感。首先让我们一起看看来自于k12论坛上的问卷调查 :

幽默是现代课堂教学中不可多得的品质, 它打破了课堂内死水般的枯燥局面, 使整个教学过程达到师生和谐、充满情趣的美好境界。它不仅提高了教学语言的品位, 而且优化了课堂教学效果。幽默是思维的火花、智慧的结晶, 是教师知识、才能长期积累的结果。诙谐幽默的评价语恰到好处地推动了教学过程, 使教学信息的传导风趣而高雅。教师要在教的过程中, 注重平淡和激情的转换, 注重“喜怒哀乐”表情的更替。教师“教”的内容不能一味地平淡无奇, 也不能一味地饱满激情, 教师要给学生充分思考的余地, 同时还要用激情同化学生、感染学生, 让学生全力学习 ;教师还要在适当的时机给“教”的内容添加一些“调味料”, 这些“调味料”可以是历史故事、也可以是奇闻轶事, 还可以是幽默笑话、或者自己杜撰, 学生的感情在“调味料”中起伏的同时也巩固了记忆, 加深了理解。

2. 激励性的教学评价语言, 是“民主和谐”课堂的催化剂。在反思师生关系时, 我们会发现 :师生之间感情冷漠、缺乏沟通的现象比比皆是。师生情谊因教师的高高在上而黯然失色, 对立情绪的严重, 使教与学的活动失去了宝贵的动力资源。朱小蔓教授曾说 :“离开感情层面, 不能铸造人的精神世界。”现代心理学认为 :“儿童在无拘无束的活动中, 在愉快和谐的、轻松的气氛中能思维活跃, 想象丰富, 记忆力增强, 相反的, 在一个呆滞、具有种种约束的环境中, 会思维堵塞, 反应迟钝, 心境封闭, 毫无创造力。”鼓励就像阳光, 没有它就不能发育成长。每个学生都是活泼的生命体, 他们会幻想、创造、花样翻新、异想天开 ;他们有主见、不顺从、勇负责、不苟同, 凡此种种, 构成了生机蓬勃, 绚烂多彩的世界。对学生多赞扬, 少批评 ;多鼓励, 少指责 ;让孩子们在学习中受到感召、得到鼓舞、看到希望。他们想、他们说、他们做、他们好奇、他们探究, 这是他们的权力。真诚地尊重学生的发现, 巧妙地启迪学生的思维, 使课堂真正成为师生互动、生机盎然的舞台 ;使课堂因生成而变得更加美丽。因而教师在课上应该把学生看成平等的朋友, 用亲切的笑脸、真诚的笑声、和蔼的话语营造和谐、民主的气氛 ;多维度、多途径、开放式教学氛围的形成, 是我们的课堂有疑问、有猜想、有惊讶、有笑声、有争议、有沉思、有联想, 使学生敢说、想说, 知无不言, 言无不尽, 这样学生收获的不单是知识与能力, 更是一种幸福的人生体验。“亲其师, 信其道”, 道出的不也是这样的道理吗。

3. 真诚的教学评价语言, 是课堂的第一要素。新课程强调, 课堂是师生交往、共度生命历程的重要场所。因此, 无论对什么样的学生和什么样的答案进行评价, 真诚应该是课堂评价语言的第一要素。真诚是人际交往的润滑剂, 真诚才能宽容。一个优秀的教师总能耐心地倾听学生的回答, 不管答案正确与否, 总能宽容地对待学生在回答问题时所表现出来的随意性、反复性和个性, 总会注意保护学生的自尊心并且加以循循善诱的引导, 帮助学生正确认识自己, 不断提高。对于学习困难的学生, 更需要真诚以对, 使其增强学习信心、减轻紧张和焦虑情绪, 激发他们学习的动力和兴趣。

4. 积淀“课堂教学评价语言”的文化, 让学生接受熏陶。“课堂评价”的文化在这里主要指教师使用恰当的课堂语言, 鼓励学生敢于质疑、追问、合作和参与。作为学生, 他们在课堂上的回答不可能每次都完全正确, 这时, 大多数老师便以“错了!请坐。”“不对!谁再来?"这些语言来否定学生的回答, 并期盼其他学生的正确回答。

而在“文化课堂”中, 教师语言是十分讲究的。首先, 它注重语气委婉、温和的一般疑问句, 而尽量避免语气生硬的祈使句。因为我们生硬的教学语言, 学生会处于思维抑制状态, 怕说错、写错, 不愿和同伴交流思想, 所以课堂就会陷入僵局。学生说错了, 我们可以这样说 :“说错是正常的”、“没关系, 再说一下!”以鼓励学生。有时, 学生重复了前几个同学的回答, 我们不应指责学生没认真听课, 笑笑说 :“噢!你认为这很重要, 再强调了一下, 对吗?"这一系列充满爱心、智慧的话都一一化解了学生在课堂中的尴尬, 小心翼翼地保护了学生的心灵。

苏格拉底有一句哲学名言, “教育不是灌输, 而是点燃火焰”。它告诉我们教学艺术的本质不在于传授, 而在于唤醒、激励和鼓舞。教师评语是一门科学, 也是一门艺术, 更是师生双赢的教育活动。教师的评语对学生的影响太大了, 它能够沟通师生之间的情感, 激励学生, 帮助学生正确认识自我, 树立不断进取的信心, 对学生的成长产生极其深远的影响。学生的成长需要教师的呵护、关怀、接纳和尊重。也许我们不经意间的一点关怀、一个微笑、一句体贴的话语、一个抚爱的动作, 都可能拨动学生的心弦, 改变他们的生活和学习态度, 甚至改变他的人生命运。但是如果评价不当, 会使学生丧失自尊心和自信心, 以为自己事事不如人, 处处是错误, 从而扼杀了学生的兴趣、爱好、特长及好思好问的天性, 甚至会扼杀一个乃至一批人才。由此可以看出教师对学生的正确评价是多么的重要。因此, 教师使用建设性的语言评价一个学生, 更有利于学生成长。

摘要：教育部颁布的《关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》中, 我们看到了有关“教学负效应”的评价指标, 换个角度看, 就是要控制负能量对教学的影响。作为教学主体的学生, 他们渴望老师理解, 喜欢得到老师的赏识, 或许老师一句开玩笑的话, 说者无心, 听者有意, 带来的负面影响不是用一句话可以收回来的。笔者通过对所带班级的调查及平时的教学观察, 对教师教学评价性语言 (简称教师评语) 作如下几点分析。

关键词：案例,调查,教师评语,新课改,沟通,尊重

参考文献

[1]史可卿.多媒体互动课堂、开放课堂的应用研究[M].北京:中央广播电视大学出版社, 2009.

[2]李湖江.评语应该是与家长真实的对话[J].教育研究与实验:新课程研究, 2005, (3) .

[3]王丽明.评语评价改革的探索和尝试[J].中国人民教师, 2006, (3) .

[4]付飞.评语"五要"[J].云南教育, 2004, (26) .

[5]王军.中小学生评语改革中的几点思考[J].教学管理, 2002, (12) .

[6]万永宪.怎样写好学生评语[J].教学管理, 2002, (6) .

[7]孔华.怎样为学生写评语[J].宁夏教育, 2006, (7-8) .

各班学生对教师教学情况评价 篇8

以“ 分”评价学生 在我们现行教学实践中为数不少的教师“以分取人”。以学生考试分数来衡量学生的好、坏、优、劣，以考试分数的高低为标准来区别、划分学生。当教师的往往认为考试取得高分的学生是有前途、有希望的好学生，他们无论是在学习、思想还是品德、行为、性格等方面均为优；而考分低下的学生当然就是差生，会受到冷落。有的教师竟明示学生划清界线，使考分低的学生自尊心受到损害，在集体中抬不起头来。

以“贵”评价学生部分教师看待学生是以学生的家庭财富，家长官位为依据。这些学生的家长会给教师带来些好处，教师就给这些学生上课多提问、作业多批改、个别多辅导、生活多关心、评价多表扬的特殊优惠。而对社会低层家庭出身的学生关爱甚少，评价也比较简单生硬。同样行为不端，教师对“关系户”的学生常存偏心。同样的问题对“差生”惩罚性较重，妄加评价“智力有问题”、“朽木不可雕”、“ 天资愚笨”、“品质低劣”等，扭曲了学生的身心健康，而对“关系户”学生是多有原谅。

以“成见”评价学生 有的教师在教学中形成一种定势，好学生一好百好，差生一无是处，容不得学生个性发展。对一些有这样那样问题的学生，不注重发现他们的长处和点滴进步，只是一味地就事论事的批评指责，轻者写检查，重则罚站、罚抄书、罚做值日等。

要消除教师评价对学生心理健康的负面影响有以下几个对策：

提高教师素养强化教师职业道德建设，提高教师素养，塑造良好的师德、师风、师表，使每位教师都懂得教书育人是神圣的事业。教师要关爱学生，尊重学生，信任学生。教师在评价学生时要能够超越功利、物欲的桎梏，既要关心学生文化知识的学习，又要关注学生道德、品质、情感、人格的心理发展，从而给学生全面、整体、综合、科学的评价。

正确、公平地善待每个学生教师要树立正确的世界观、人生观、价值观，要正确、公平地善待每个学生。中小学生在成长阶段，可塑性大，他们情感丰富、思想活跃、个性鲜明，每个人都有巨大的发展潜力，都将是前途无量的。教师要用发展的学生观去看待和评价每个学生，通过用激励、表场和欣赏式的评价，让学生找回自信、人格、尊严和同困难斗争的勇气。

各班学生对教师教学情况评价 篇9

泰山职业技术学院 韩 玮

泰山中学 周 军

内容提要:教师对学生的消极评价可能会导致学生学业失败和心理问题。教育者应意识到自己的教育评价效果所具有的两面性，运用积极心理学的原理，通过不断地学习、实践和反思，通过自己的育人能力。

关键词：积极心理 消极评价 负面影响 改正策略

教师对学生的评价既是教师重要的工作内容，又是重要的教育手段，是教师的一项教育教学基本功。对学生中肯的、恰如其分的评价具有强大的教育功能。有些教师却习惯于否定性的语言评价学生，认为不用刺激点的语言，学生感觉不到问题的严重性，事实上这种评价不仅起不到教师期望的教育作用，还会对学生的成长带来负面影响，尤其对性情敏感的学生影响就更大。

李海（化名），初中三年级学生，学习成绩一直较好，一次数学课上，有一道练习题没有做出来，老师当者全班同学训斥他：“这道题都做不出来，你还想考重点呢！”敏感的李海在这之后就蔫了，跟谁也不讲话，总是担心别人议论他，不久出现了幻听症状，确诊为精神分裂症。

一、教师对消极评价的表现

教师否定的概括评价学生。有些教师仅用分数一把尺子量学生，往往忽略成绩偏差的学生的优点，把成绩差泛化为“没出息”、“双差生”。当学生做错题或行为出现问题时，教师不耐烦的甩一句：“这么简单的题都不会做，你还能干点什么！”“你无可救药了”！类似的评价直接针对学生本人，就好比医生宣布病人患了绝症一样，给学生强烈的心理暗示，严重伤害到学生的自尊。

教师对学生否定性提起，公开的评判或诋毁学生。俗话说“良言一句三冬暖，恶语伤人六月寒”。例如，老师公开的告戒同学，“不要和某某同学在一起”等，这些不理智的评价毫无疑问的会通过一定的途径、在一定范围内传播，引起学生反感和敌对，甚至仇视学校和社会。

二、教师对学生消极性评价的负面影响

从心理学角度看，教师否定性评价对学生影响的机制是这样的：首先，教师否定性的评价会刺激学生，使学生产生失望、反感甚至愤怒的情绪，但由于教师的权威所在，逐渐地被学生潜意识所接受，并出现与教师评价的方向一致的行为，师生间的消极互动就此产生。具体的说，教师对学生否定性评价的负面影响主要有以下几方面。

1、教师对学生消极评价导致学生学业失败。石磊（化名），小学时曾当过班里的学习委员、体育委员，三年级就在《作文周刊》上发表了两篇作文，父母对其有过很高的期望。三年级下学期，随父母转学到了某市一所学校。刚转过学，一次代数作业出错较多，老师当着其他同学说，你根本就跟不上，留级吧。石磊选择了留级，但他的代数成绩从此再也没有好过。

教师对学生消极评价导致学生形成消极的自我概念。表现为怀疑自己的学习能力，认为自己笨，不是读书的料，感到自己对学习结果无法控制，无论自己怎样努力都是徒劳，因而产生对成功的无望，从而放弃努力，或在外部环境的逼迫下进行毫无效率的被动学习。教师对学生消极评价还会导致同伴的消极评价和歧视,影响学生的归属感，造成厌学，严重的还会产生旷课、逃学等学习上的退避行为。上学对他们来说不仅毫无乐趣可言，简直就是一种痛苦，导致成长中更多的困难。

2、教师对学生消极评价导致学生心理问题

学生特别看重教师对自己的评价和态度，并作为自我认定的主要依据，因此，学生对教师的言行特别敏感，往往教师关注的就会得到强化。老师赏识性的评价，对学生会产生极大的激励作用；相反，老师一句贬低性或侮辱性的评价，就像是一个魔咒紧随着学生，伤害着学生的自尊心、自信心。处于弱势群体的学生，有些因为受到否定而疏远老师，有些则心存戒虑，处处提防，自我封闭，变得压抑、沉闷、抑郁、恐慌，导致人格的扭曲。某些学生因此所造成的心理创伤，终生都会隐隐作痛，在一定的情景中或诱因作用下形成心理障碍。

三、教师对学生消极评价的改造策略。

作为教育者应清醒的意识到教师对学生评价的巨大影响，意识到自己的教育评价效果所具有的两面性，权衡利弊，理智而谨慎的评价学生。

（一）培养教师的职业良心，激发教师成长的内驱力。

“教育是一种高度自觉的劳动，教师的工作主要取决于教师的职业良心”1。教师职业良心的内容表现为履行教书育人职责义务上的事业心和责任感。

一是追求卓越。教师是影响学生成长的重要他人，每个人的成长过程 1 曲洪志：《高等学校教师职业道德修养》，山东人民出版社，2004（第198页）

都无法重新来过。所以，教师应当是不断追求卓越的人。在工作中，教师不能仅停留在“问心无愧”上，而更要注重教育行为的社会评价和社会效果。从教育效果上说，职业良心要求教师必须对学生的成长发展负责，要尽全力取得最佳的育人效果。如果做不到，就是某种意义上的玩忽职守，就应该受到职业良心的谴责。

二是自觉反思。在年复一年，日复一日的从教工作中，在实际纷繁复杂的工作情景中，任何一位教师都不可能保证教育没有失误、行为没有偏差，也就不能避免或轻或重的对学生造成伤害，如果没有对学生负责的虔诚的职业良心和高度的职业自觉性，这种失误会一次次复制，伤害会扩大和加剧。美国心理学家波斯纳****年提出一道公式：经验+反思=成长2。教师要善于从经验反思中吸取教益，增强对教师行为的效果的预见性，否则就不可能有什么改进。因此，严于反思，不断追求教育实践的合理性，是改造教师不良行为的有效途径。

（二）注重教师学习，增强教师自我更新能力。

在实际工作中，绝大部分教师主观上为了学生的成长与发展是尽心竭力的。但是，现代社会发展转型与教师个体转变滞后的矛盾日益突出，落实科学发展观，教育要回归育人为本，然而，部分教师仍处在学生管理者和校正者的角色定位，面对当代中学生复杂的个性发展需要，部分教师明显地感到心有余而力不足；也有部分教师职业倦怠，对学生提不起兴趣，已经不胜任教书育人的神圣职责。因此，教师必须是终身学习者，及时自我更新。

一是学习现代教育理论和科学发展观。端正教育价值观、教育主体观、学生成才观，树立“以人为本”的观念。只有观念变了，看待学生的眼光才会改变。有些教师仅凭考试分数差就简单的下结论，某学生不是学习的料，其实学习质量的评价应是多元化、多角度的评价。根据多元智力理论，每个人都或多或少具有8种智力，只是其组合和发挥程度不同。每个学生都有自己的优势智力领域，有自己的学习类型和方法，学校里不存在差生，全体学生都是具有自己的智力特点、学习类型和发展方向的可造就人才。每个学生都具有在某一方面或几个方面的发展潜力，只要为他们提供了合适的教育，每个学生都能成才。

二是学习和运用积极心理学的原理。积极心理学强调每个人的积极力量，每个人都有自我发展和完善的能力；以积极的心态对人的心理现象做 2吴卫东、骆伯巍：“教师的反思能力结构及其培养研究”[J]，《教育评论》，2001（1）

出新的解读，并以此来激发每个人自身固有的积极力量和积极品质；积极思维得到积极结果，消极思维得到消极结果。在积极思维指导下，教师积极主动心态不仅会增强学生的自尊和自信，还可以影响学生的自主性和主动性，有利于培养学生积极健全的人格；通过向学生传递积极的观点，引导学生走向成功。要求教师评价学生从有利于学生发展的积极的方面出发，评价内容具体、中肯，尽量少用空泛的“好”或“坏”等价值判断性的词语概括。特别是教师在批评学生时，要就事论事，切忌用结论性的语言否定学生的人格。

（三）及时调适与维护，提高教师心理健康水平。

教师的职业特征要求教师必须具备比常人更好的心理素质，这是教师职业的特殊性决定的。然而，教师职业同时又是压力较高的职业，意味着教师是心理问题高发群体。所以作为一位教师必须有较强的自我保健意识，始终保持健康的心态，才会成为一个好教师。

鉴于此，应把好教师职业的入口，将师范生的心理素质教育放在师范教育的重要位臵，培养他们的情感智力，使他们面向社会时拥有一个平和的心态，面对学生时有一份真诚的爱心。如果他们能在开始就进入良性互动，获得积极的成功的体验，那么，将有助于他们成为一名优秀教师。教师作为一个相对封闭的特殊职业群体，应注意开放和接纳自己，做到与人为善，积极主动的与人交往，以有利于良好的人际互动。对于有严重心理疾病或人格障碍，不适合教师工作的，要予以转岗或辞退。

参考文献：

各班学生对教师教学情况评价 篇10

《语文课程标准》在“评价建议”中明确指出：“用最有代表性的事实来评价学生，对学生的日常表现，应以鼓励、表扬等积极的评价为主，采用激励性的评语，尽量从正面加以引导”。我校正在开展的《新课程背景下学校教育评价实验研究》课题正是对学校教育进行有效评价的一个大胆尝试，通过建立科学而实用的评价方案，有力地促进了老师的“教”和学生的“学”。经过不懈努力，我们已经建立了促进学生素质全面发展的评价体系，全体学生都要在教师的指导下定期进行学习情况的评价，从学习程序、学习方法、学习品性、学习态度等方面来积极反思，自我完善，期中和期末，都要认真进行全面的学习活动小组评价和教师评价，通过评价来改善学习、提高成绩、促进发展。经过两年的不断摸索，开放、科学、高效的评价体系已在我校初步建立。

用评价引领学习，让评价促进学习，评价的最终目的是为了促进师生双方的和谐发展。评价要贯串教学的每一个环节，尤其在课堂上，教师的积极反馈，激励评价，往往会让学生的学习热情越来越高涨，学习劲头越来越足。

所谓激励，指的是通过刺激，激发个体心理动力，使这一心理动力水平在某一时间里始终维持在一定的兴奋状态。教师运用激励的方法，目的就是通过外部刺激，激活内在的推动力量，从而更好地发挥出学生的正常水平。

通过不断实践，积极探索，我认为语文课堂上有效的激励性评价应体现以下特点：

一、激励性评价的内容要详实。

能激发内驱力的评价，不仅要注重情感因素，而且应注重内容详实，有根有据，防止激励性语言苍白乏力。也就是说，激励要以事实说话，“用最有代表性的事实来评价学生”。这就要求教师充分掌握学生的.可比性材料，学生过去的有关情况和学生在班级或更广范围内所处位置等情况，并艺术性地加以运用，进行有效的激励。

我的具体做法是：

(l)挖掘特定环境中的可比因素。比如：“你的表现比船夫还厉害!”“你的描述比作者还生动!”

(2)与同学对比。比如：“你的想法最有独创性!”“这样的分析确实高人一筹!”

(3)与教师对比。比如：“你读得比老师还好!”“你的分析比老师的简单明了!”“后生可畏啊，老师当年就没有你现在的胆量!”

(4)与自身对比。比如：“我真的不认得这是你的字，进步太大了!”“士别三日当刮目相看，你的作文很有文采，老师都为你感到骄傲!”

二、激励性评价要注重情感投入。

“感人心者，莫先乎情。”同样一个“好”，可以说得平淡如水，让人感到有勉强应付之嫌，也可以说得激情满怀，让人感受到你发自内心的赞赏。一句话，一个字，甚至一个眼神，教师的评价对学生的情绪和情感的影响很大。

比如在分析《散步》这一课的人物形象时，对文中的“我”、“我”的母亲、“我”的儿子三个人物形象大家都积极讨论，意见很快统一起来，但分析到“我”的妻子时，大家都沉默了。忽然有个学生勇敢地举起了手，她充满感情地说：“我认为文中的妻子是温柔贤惠的!”我先没动声色，而是接着追问：“为什么，你能从课文里找到根据吗?”这名学生立即读道：“妻子呢，在外面，她总是听我的”、“我和妻子都是慢慢地，稳稳地，走得很仔细，好像我背上的同她背上的加起来，就是整个世界”。“答得好!”我充满激情地大声说，并带头鼓起掌来，霎时，教室里掌声四起，我看到这名学生激动得脸都红了

情绪和情感是一种内在的动机力量，直接影响学生的学习。因此，教师的评价应该注重情感投入，即用简短、恰当的措辞，热情地给予褒奖。如“确实有头脑”、“鲁迅是大文豪，你是小文豪”、“很有自己的见解”等等，让学生真切地感受到成功的愉悦，

三、激励性评价要重视归因心理。

心理学研究中把行为原因归之于个人内在倾向等非环境因素的过程称之为“意向归因”，如学习成绩好则归因于自己努力、肯下功夫，成绩不好则归因于自己粗心大意、马虎懒散，于是吸取教训迎头赶上。与之相对的叫“情境归因”，即把个人行为原因归之于情境或环境因素的过程。有此倾向的学生往往怨天尤人，寻找种种外界的理由推诿责任，或在取得成绩时，也归因于“运气好”或“聪明”，一旦受挫马上又垂头丧气。

教学过程中我十分注意正确引导学生的归因心理。

首先，不一味赞赏学生的智能，如“你真聪明”、“你在这方面很有天赋”“你是个小诸葛”等等，长此以往，成绩优秀的同学很可能会产生一种自高自大的心理，形成自己是天才的错觉，从而看不起周围的同学。如果学生在学习成绩不理想时，便觉得自己很笨，甚至丧失自信心。而对于成绩落后的同学，你盲目夸奖他“真聪明”，他会认为你言不由衷，是在欺骗他或讽刺他。

其次，我更多地赞赏学生付出的劳动，赞赏他们良好的学习方式。如“你肯动脑筋”、“你读书真仔细”、“你的思路很巧妙”等等，这样的评价能引导学生在受挫时归因于自己未尽全力，从而尝试以加倍的努力去战胜困难，这有利于培养他们顽强的意志和勇于接受挑战的进取心，有利于创新人格的塑造。

四、激励性评价要讲究语言机智。

充满机智的评价语言，不仅能促进学生思维的敏捷和灵活，更能使课堂妙趣横生，充分调动学生学习的积极性。如上《苏州园林》一课，当研究为什么美得“隔而不隔，界而未界”时，有位潇洒的小男孩讲得头头是道，最后他说：“所以苏州园林美得不空洞。”我马上接口道：“你也美得并不空洞呀，不光人帅，也肯动脑筋，你的名字是不是叫‘……’?”顿时课堂里一片笑声，这个学生也高兴地笑了。这样的评价是根据特定的教学进程随机引发的，不仅有很大的激励作用，而且巧妙地把层次感的含义由课内扩展到课外，由课本自然过渡到学生，使评价成为了教学内容的有机组成部分。

当然，激励性评价并不是一味追求肯定，而是提倡否定时应讲究语言艺术，更多地给予鼓励，即寓“贬”于“褒”，创设一种心理安全的教学氛围。

如上《墨池记》，我要求学生用读来表现对“池中水清”的理解。第一个学生读得不够好，我说：“你读得这么响，我怎么感受不到呢?”第二个读得有进步了，我就说：“哦，你让我看到池水了。”第三个情感到位了，我评价道：“呀，这下真的看到很多的美景啦!”在这种形象、生动的语言激励下，每个学生都趣味盎然，参与热情十分高涨。原因就在于我指出学生的不足时，采用委婉、幽默的措辞加以表达，充分体现了对学生的尊重，使课堂教学评价的调控功能得以有效发挥。

对于语文课堂上的激励性评价，教师要持之以恒，日积月累，这种激励性的评价方式就会感染学生，老师还要鼓励他们多用激励性的语言来互相评价，自我评价，引导他们评出热情，评出兴趣，评出素质。

激励性评价也要注意因人而异，因课而异，因时而异，“要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几方面进行评价，以全面考察学生的语文素养”

我校的《新课程背景下学校教育评价实验研究》课题强调的是阶段性评价与反思，这当然必不可少，但课堂上的激励性评价贯串于每节课，渗透在每一个教学环节中，它有情境，有依据，有实效。“不积跬步，无以至千里;不汇细流，无以成江海”随时随地的激励性评价，就是“跬步”和“细流”，它是语文课程评价的具体化，其最终目的“是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。”