教学设计方案评价量表

教学设计方案评价量表（共10篇）

教学设计方案评价量表 篇1

教学设计方案评价量表

学

科 设计者姓名 评价项目 选题（5分）

年级·课题 所属学校

得分

中（2～3分）

选题比较能体现技术的优势，能激发学生的学习兴趣；具有一定的价值

中（2～3分）对课程进行概述

中（2～3分）

对学习目标进行了界定，一些目标符合课程标准的要求，基本符合学生实际情况；各知识点的学习目标层级基本合理，分类基本准确，描述语句剧本具有可测量性；能基本结合学科特点，建立情感目标。中（2～3分）

列出部分学生的特征信息 中（15～23分）

教学策略既能发挥教师主导作用又能体现学生主体地位，能够较好实现教学目标；教学模式基本符合学科特点、教学内容和学习者的特征；

综合运用多种教学策略，能基本上做到优化组合，多法配合； 整节课的教学过程结构基本流畅，组织基本合理。中（5～7分）

技术运用效果较好，部分环节技术的优势并不明显

差（1分）

选题不能体现技术优势，没有现实意义和价值 差（1分）

陈述不力，繁琐

差（1分）

学习目标不明确或与学习主题相关性不大，不能适应不同学习者的要求；各知识点的学习目标层次不合理，分类不准确，描述语句不具有可测量性；没有结合学科特点，而且没有建立情感目标。差（1分）

信息或表不清楚或缺少许多

差（1～14分）

不能很好地体现学生的主体，不能有效落实教学目标或多个目标不能落实；教学模式不符合学科特点、教学内容和学习者的特征；

综合运用多种教学策略，不能做到优化组合，多法配合；

整节课的教学过程结构不流畅，组织不合理。差（1～4分）

滥用技术，资源和工具的运用不恰当，不能发挥必需的作用

课时

课程概述（5分）

教学目标（15分）评价标准

好（4～5分）

选题适于信息技术与课程的整合，能激发学生的兴趣；具有现实意义和价值

好（4～5分）简洁、内容丰富，激发读者进一步阅读的兴趣

好（4～5分）

教学目标明确,具体,符合课程标准(教学大纲)的要求,切合学生实际； 各知识点的学习目标层次合理,分类准确,描述语句具有可测量性；

密切结合学科特点,注意情感目标的建立。

学习者特征分析（5分）好（4～5分）

详细列出学生的认知特征、起点水平和情感态度准备情况、信息技术技能等

好（24～30分）

教学策略既能发挥教师主导作用又能体现学生主体地位，能够成功实现教学目标；根据学科特点、教学内容和学生特征选择合适的教学模式；遵照认知规律选择教学方法,注意到多种教学方法的优化组合；各知识点的教学过程结构类型与所选择的教学方法配套，整节课的教学过程结构自然流畅,组织合理。好（8～10分）

资源能促进教学；综合多种媒体的优势，有效应用信息技术。教学策略选择与活动设计（30分）

资源、工具设计（10分）

形成性测试

（5分）好（4～5分）

形成性测试中，大部分同学反应积极，回答问题踊跃；回答问题正确率高达90%以上；课外作业完成顺利,单元测验合格率在95%以上。

评价（5分）

创新性（10分）

可实施性（5分）

规范性（5分）

中（2～3分）

形成性测试中，一部分同学反应积极并能踊跃回答问题；而且回答问题正确率达75%以上；课外作业能基本完成，单元测试合格率在80%以上。

好（4～5分）中（2～3分）

有比较明确的评价标准，有一定有明确的评价标准，合理的练习，注的练习，比较注重形成性评价，重形成性评价，提供了评价工具；针

提供了一些评价工具；针对不同对不同的评价结果提供及时的反馈；的评价结果能提供一些反馈，同根据不同的评价信息，明确提出矫正

时还能提出一些矫正教学行为的教学行为的方法。

方法。

好（8～10分）中（5～7分）

教法有一定创新性，能激发学生教法上有创新，能激发学生的兴趣； 兴趣； 既能发挥教师的主导作用，又能体现既比较符合学生年龄特征体现学学生的主体地位；体现新理念、新方生主体地位，又能基本发挥教师法和新技术的有效应用。的主导作用；能基本体现新理念、新方法和新技术的有效应用。

好（4～5分）中（2～3分）

方案比较简单，对其他教师有参方案简单可实施，对教学环境和技术

考性，但其他教师需要作一些修的要求不高，可复制性较强

改才能实施

好（4～5分）中（2～3分）

比较规范，缺少一些设计过程，规范，所有环节一致

个别环节上有一些不一致的情况 差（1分）

大部分同学反应不积极，回答问题不踊跃，错误率较高，完成课外作业有一定的难度，单元测试合格率较低。差（1分）

评价标准不明确，只注重知识的考核，没有提供评价工具；同时针对不同的评价结果不能提供及时的反馈和矫正教学行为的方法。

差（1～4分）

教法上一般，重在知识传授；

很少关注学生高级思维能力和学习的培养；在新理念、新方法和新技术的有效应用方面没有体现。差（1分）

方案对环境和技术的要求较高，其他教师需要作较大的改动才能实施 差（1分）

格式随意，各环节各自独立，不能体现整体性

评语：

签名：

总得分

教学设计方案评价量表 篇2

评价的种类、方式有很多, 例如表现性评价、形成性评价及诊断性评价等。为了让我们对学生的评价有据可依, 为了能够对学生学习目标的达成情况进行量化的评判, 我们设计出了各种不同的评价量表。在不断的实践过程中我们不断改良这些量表, 让它们能够更契合我们的教学规律, 更容易操作, 更容易为我们改进教学提供科学、客观的依据。

利用评价改进课堂教学的具体技术路径如下图所示。

由于我们的课题为“学生科学探究行为的评价”, 所以通过对苏科版初中物理教材的研究, 我们首先在教材中遴选了典型的探究任务;然后再根据探究过程一般包括提出问题、猜想与假设、制定计划与设计实验、进行实验和收集数据、分析论证、评估与交流这几个要素制定了第一批评价量表。

一、以探究要素制定评价量表

使用情况反馈:在这一批评价量表的使用中, 听课教师和学生使用的是同一份评价量表;通过对每一个探究环节预设一定的学习目标并预设评价的等次, 使学生或教师对每一个环节的评价都有据可依。通过分析评价量表中的数据就能够明确学生对某一环节的目标达成度, 例如该环节A的达成度为90%, B的达成度为10%等。但是在实际的操作过程中, 由于评价等次的存在, 所以该量表使用起来较为繁琐, 对于能力稍差一些的学生使用起来就较为困难, 所以这样的评价量表对于这些学生而言几乎就没有起到反馈信息的作用。

二、以探究活动制定评价量表

由于第一批评价量表使用起来较为繁琐, 因此我们制定了第二批评价量表, 该量表的特点是“以探究任务定量表”;在达成情况的栏目中只有两个选项, 即“能达成预设标准”和“不能达成预设标准”, 由此简化了评价的方式, 学生操作起来更为方便。

说明:1.根据自己的实际, 在“能达成预设标准”和“不能达成预设标准”栏目中画“√”;2.若确定为不能达成, 尽可能写明原因。

对这一类量表, 首先教师自身必须先对学生的探究活动预设评价点及其标准, 由此我们应先将评价点及其预设标准付诸于纸面。以《声音的特性》为例。

使用情况反馈:由于该量表依托于探究活动, 因而能够更为显性地描述出具体的行为要求, 同时没有了等次确定带来的繁琐, 更利于学生自评, 自评的结果也更便于学生发现自身存在的有待改进的问题。教师统计也较为轻松, 便于及时将反馈的统计结果运用到随后教学的改进中去。

教师的评价量表与学生的量表几乎相同, 不同之处在于学生的自评改成了“达成情况”, 同时量表后的说明文字改成了:1. 观察对象为“全体学生”或“某某组的学生共多少人”。2.达成情况分析为“好”、“一般”和“较差”, 若为后两项, 写明教学设计调整建议。

三、基于学生用量表完善教师用观察量表

学生用评价量表演变至此, 感觉已趋于成熟, 但是教师用评价量表始终与学生用量表相同或相似, 在实践中发现对于评价课堂中的各种活动所起的作用略显单

薄了些。为进一步减少学生自评可能带来的主观甚至是“虚假”信息的影响, 增加分析的客观度和有效度。课题组结合高中部开展的“课堂观察”的经验, 开发了专门用于教师使用的“学生探究行为评价观察表”。用以观察学生的课堂实际行为反应。

说明:达成效度可以分为“A-90%以上”;“B-80%以上”;“C-70%以上”;“D-70%”以下。

教学设计方案评价量表 篇3

课堂教学质量评价是根据一定教育目标，通过系统地收集课堂教学活动的信息，并对信息进行科学分析，从而对教师教学工作质量作出价值判断的活动。开展课堂教学质量评价的目的在于总结教学经验、改进教学工作、促进教学管理、提高教学水平、保证人才培养质量。

随着全民教育水平的提高，高学历人才人数的激增，目前硕士研究生去高级中学任教已不再新鲜，这既是一种挑战，更是一种考验。但是硕士生老师的课堂教学质量究竟如何，已有文献中对这方面的研究比较匮乏，为了解这一情况及提供一份量化的工具，特编制了这份教师课堂教学质量评价量表。

本文的研究对象为广西壮族自治区南宁市某几所高级中学的硕士研究生的代课班级的学生。通过对国内相关文献进行检索，根据课堂教学质量的概念架构，分析已有相关问卷的项目和维度结构，初步确定了量表的结构和能够反映教师课堂教学质量评价的题目，编制了教师课堂教学质量评价量表，该量表共有3个因子21道题目。分析时采用5点计分法，很好记为5，很差记为1。

以班为单位统一发放和回收课堂教学质量评价量表，共发放206份，回收206份，其中有效问卷192份。将有效问卷的数据导入SPSS11.5软件中进行分析。

首先进行项目分析(itern analysis)的主要目的是针对预试的题目加以分析，以作为正式选题的参考。以t检验进行项目分析，以该量表总得分的高分组(前27％的受试)和低分组(后27％的受试)在每一题上得分的平均数进行差异比较。所得的值称为决断值(critical ratio，简称CR)，必须高于查表的I临界值(P<0.05或P<0.01)，才具有鉴别力，有的学者建议CR值至少应该3以上为佳。项目分析的结果如表1所示。

由表1的决断值得知，每一题的决断值CR都超过3，亦即所有的题耳在决断值方面都能符合鉴别力的要求。其次，由R值得知，全部题目的相关值都能达到显著水平。

其次进行效度分析。为检验量表的结构效度，首先进行探索性因素分析。KM0=0.936，Bartlett's球形检验的x 2值为2458.64，二者都表明适合作因素分析。本量表以主成分法抽取因子，进行探索性因素分析，抽取特征值大于1的因子共有3个。所得结果如表2所示。

根据每个因素包含的题目，对三个因子作出解释和命名。因子1：教学方法，共10个项目，主要反映教师对教材的处理；因子2：教学内容，共7个项目，主要反映教师对学生各种能力及课外知识的重视程度；因子3：教学态度，共4个项目，主要反映教师对待教学的态度。

再次为信度分析。首先用Cronbachcα系数来考察该量表的信度。结果总量表的α=0.94，分量表的α系数分别为0.92、0.88、0.78，表明该量表有较好的信度，项目间有良好的一致性，符合心理测量学标准。

总量表的分半信度为0.80，经斯皮尔曼一布朗公式校正后为0.89。

分析结果显示，自编的教师课堂教学质量评价量表的Cronbaeheα系数(0.94)较高，说明量表具有相当的可靠性，评价结果可靠性好。在效度指标上，各指标经探索性因子分析，按特征根大于1共提取出了3个公共因子，累计贡献率为66.42％，说明问卷的结构效度较高。进一步分析得出21个指标可分为三个维度，其中指标8，14，15，18，19，20和21为一个维度，从指标内容看该维度反映了对教师教学内容的要求；指标4，5，6，7，9，10，11，12，13，17为一个维度，指标内容看该维度反映了对教师教学方法的要求；指标1，2，3和16为一个维度，从指标内容看该维度反映了对教师教学态度的要求。

本量表的Cronbachcα系数为0.94，分量表的Cronbacha系数在0.78～0.92之间，均达到了良好水平。因子分析的累计贡献率达62.84％，具有较高的效度。说明该量表调查的数据质量可靠，可作为教学质量评价使用。

参考文献

[1]侯杰泰，温忠麟，成子娟.结构方程模型及其应用.北京：教育科学出版社，2004

面试评价量表构成 篇4

面试 评价量表由若干评价要素构成，是在面试过程中主试人现场评价记录应聘者在回答各评价要素中表现优劣程度的计量表，由于面试就是要根据应聘工作职位的要求对应聘者进行评价，以明确应聘者是否具备任职条件的过程，因此，设计面试评价量表时，诸评价要素除反映工作职位要求外，还应当是可以通过面试的技巧进行评价，

面试评价量表构成

*姓名、考号、性别、年龄

*应聘职位

*面试项目

*评价标准与等级

*评语栏

*考官签字栏

*其他

教学质量评价方案 篇5

根据市教育局质量评价方案的实施意见,为了构建我校学生学业质量监测体系，提高小学教学质量管理的科学化、规范化水平，推动评价制度改革的深化,结合我校的实际,特制定我校教学质量评价实施细则。

一．评价原则

1、全面评价与个性评价相结合的原则

面向全体学生，对学生应具备的多种素质进行全面评价，同时注重学生个性心理和特殊才能的评价。[莲山 课~件]

2、形成性评价与终结性评价相结合的原则

形成性评价是指定期对教学质量形成过程（教学实施过程和学习落实过程）的一种监测，其目的在于及时发现问题，调整教学。终结性评价是指一段较长的时间后对教与学的结果进行的一种检测，其目的在于检查长期目标的达成情况。对教与学两方面评价要坚持过程性与终结性相结合的原则，既注重过程，又关注效果。要改变评价过分强调甄别的功能，要有利于促进教师和学生的发展，激励师生共同进步。

3、总体评价与抽样评价相结合的原则

总体评价是指全体学生参加的学科评价，而抽样评价是指对部分学科和部分学生的评价。遵循教育教学规律，以定期评价为基本形式，适当采用不定期分项抽样评价，加强对教育教学状况和效果的宏观监控和微观管理。

4、定量评价与定性评价相结合的原则

定性评价采用“等级”与“评语”评价等方式，定量评价采用“分数”和“比率”的方式，使评价尽量科学合理。

二．评价方式

1．分级评价：学校以班级为单位进行评价。

2．分段评价：以1－3年级为低年段，4－6年级为高年段进行过程和阶段性评价。以低年段为例，分段评价是指对一个行政班，从一年级跟踪评价到三年级，研究三年内学生的学业水平、行为习惯和情感态度价值观等方面的变化情况。

三．评价内容

1．学生方面：①学业水平；②能力水平；③情感、态度与学科素养；④学生个性特长发展。[莲山 课~件]

2．教师方面：①专业发展水平；②备、讲、批、辅、研。③教学质量书面检测。

四．评价实施

1．学生方面：设立学生成长档案，把各阶段有关学生能力水平、个性特长发展、情感态度和学业成绩的考评结果都放进学生的成长档案里。具体做法：

①学生作业评价：由教导处制定评价实施细则，各任科教师执行，通过学生自评、小组评价和任科教师评价实施。（每学期评一次）

②学生文明礼貌与卫生习惯评价：由学校德育部门制定评价实施细则，各班任执行，通过学生自评、小组评价和班任评价实施。（每学期评一次）

③才艺展示（包含科学小实验、小发明、小制作、书法艺术等）评价：由学校综合科制定评价实施细则，综合科执行，通过学生个人申报、展示，最后由综合科成立考核小组评定。（每学年评一次）

④学生语文口语交际、写字水平评价：由语文科制定评价实施细则，各语文任科教师评价。（每学期评一次）

⑤英语口语表达评价：由英语科制定评价实施细则，各英语任科教师评价。（每学期评一次）

⑥数学口算能力评价：由数学科制定评价实施细则，各数学任科教师评价。（每学期评一次）

在认真做好上面各项评价的基础上，再填写下面的《学生综合素质评价表》并归档。（附表一）

2．教师方面：健全科学的评价激励机制，采用量化的方式全面客观地评价教师的教学质量并促进教师不断提高，评价结果要与奖金分配和评先评优挂钩。具体做法：

（1）工作表现（工作态度、责任心，常规工作完成情况，培训进修与专业水平的发展等）占30%：①教师的备讲批辅研工作完成情况，由科组长与行政每学期检查一次，每项按优

6、良

4、中

3、差1给分；②教师读书学习和培训进修情况，由主管行政评价，按优

10、良

8、中

5、差2给分；③部门工作完成情况，由校长评价，按优

10、良

8、中

5、差2给分。①②③项得分之和的30%为实际得分。第一学期与第二学期的实际得分之和就是第（1）的最后得分。

（2）工作成绩（每学期教师教学质量书面检测结果）占70%：①第一次（第一学期）质量检测的5个指标（平均分、低分率、及格率、优秀率、高分率）各项指标的比较值在同级中排名得分：第一名10分、第二名7分、第三名4分、第四名3分。（注：跨年级任教两班以上的独立计算后取平均值，平衡班取各项指标比较值的平均值计算，一个教师任教全级多班的按第二名计算。）②质量检测的5个指标第二次（第二学期）与第一次（第一学期）的比较值的差乘以10为各指标全年得分，5个指标的得分和为第②项的实得分。第①与第②两项得分之和的70%为第（2）的最后得分。

（3）第（1）与第（2）的最后得分之和为教师学年教学质量的总分。

学校 学年 班 学生综合（学业、行为）素质评价表

填表说明：

1、综合素质评价等级分为：优、良、合格、不合格四个等级；

2、教师综合学生自评、小组评定情况，通过对学生的总体观察，给出一个综合考核等级；

3、学业成绩的呈现方式为等级制，分为优、良、合格和不合格四个等级，其中85分以上为优，70～84为良，60～69为合格，60分以下为不合格；

4、每学期填写一次，并将填写的手册放入“成长记录袋”中；

问题化教学设计评价方案 篇6

（1）为了达到某一目标，学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验；

（2）学习经验必须使学生由于实践教育目标所隐含的那种行为而获得的满足感；

（3）学习经验所期望的反应，是在有关学生力所能及的范围之内的；

（4）有许多特定的经验可用来达到同样的教育目标；

（5）同样的学习经验往往会产生几种结果。在教学过程中，学生不是被动接受知识的容器，而是积极主动的参与者，教师要创设各种问题情境，用启发的方式，引导学生主动探究问题，培养学生的创造思维能力和批判思维能力，并帮助学生把新知识与原有知识进行有意义的建构。因此，所选的学习经验应有助于培养学生的思维技能、有助于获得信息、有助于形成社会态度、有助于培养学生的学习兴趣。

二、组织学习经验：在组织学习经验时，应遵守三个准则：连续性（continuity）顺序性（sequence）和整合（integration）。连续性指直线式地陈述主要的课程要素；顺序性是强调每一后续经验以前面的经验为基础，同时又对有关内容加以深入、广泛的展开；整合性是指各种学习经验之间的横向关系，便于学生获得统一的观点，并把自己的行为统一的观点，把自己的行为与所学的课程内容统一起来。

学校教育科研管理评价量表的开发 篇7

教育科研管理应该管什么?很多学者从理论和实践的层面对教育科研管理的内容作了归纳和梳理。综合起来,教育科研管理就是通过管理者的协调和服务,对教育科研活动进行计划、组织、领导和控制的过程。教育科研管理就是服务,是为了给中小幼教师创设更好的研究环境,提供更好的研究条件,帮助他们克服研究中遇到的困难,给予研究者和研究项目必要的指导和帮助的过程。教育科研管理就是激励,是为了积极地鼓励和调动更多的学校和教师参与教育科研活动的过程。教育科研管理就是协调,是通过导向、调控、指导等方式协调教育科研的目标,针对不同情况采取不同的管理手段和要求,实行弹性管理,争取达到理想效果的过程。因此,积极鼓励和调动教师参与教育科研,促进教育科研工作规范化、科学化,不断提高学校教育科研的质量水平,才是开展教育科研管理评价工作的题中之义。

二、研发指标体系

要进行评价,首先需要弄清楚的是评价对象的内涵与外延。现有教育科研管理的相关文献从不同角度对教育科研管理的内涵、方法、模式、特点、发展趋势,教育科研管理存在的问题,以及教育科研课题管理、档案管理、成果管理等方面的改进作了较为深入的思考和探讨。关于教育科研管理的内容,主要观点集中在三个方面,一是教育科研的计划管理、组织管理、队伍管理、课题管理、制度管理和档案管理;二是教育科研目标的管理、对科研工作制度的管理、对科研队伍的管理、对实验过程的管理、对实验资料及科研成果的管理、对科研档案的管理;三是编制科学的学科发展规划与指南、对立项课题实施全过程管理、对科研专项经费进行有效的管理、为科研提供必要的条件保障、组织开展学术交流与合作、培训教育科研队伍,以及表彰推广科研成果。经过分析梳理,可以得出:教育科研管理的内容主要包括七个方面,即规划(计划)管理、制度管理、组织管理(队伍建设)、经费管理、成果管理、档案(信息)管理、课题管理(从立项到结题的管理)。

1. 设计评价点和评价依据

我们注意到,虽然总体上学校教科研意识、教科研管理、教科研成果方面都取得了进步,但是,学校间的发展水平尚不平衡,且一些深系教育科研可持续发展的问题,目前更应得到关注。譬如:如何发展壮大一支具有一定教科研专业素养的教师队伍?如何引导学校贴近实际、契合需要,开展校本科研制度设计?如何推动教育科研工作聚焦具体问题,持续研究,成系列地深入研究?这些问题会体现在学校对教科研工作的整体思考中;体现在教师研究性学习共同体的培育工作中;体现在学校核心课题设计,不同层次的关联课题的整体规划中;体现在既有科研成果的推广应用研究中。为此,我们将这些内容“写”入了评价指标。学校教育科研管理评价量表(见表1)设立了管理、过程、成果三个评价视角。其中“管理”包括组织管理水平、制度运行状况、科研规划计划三个观察点;“过程”包括课题层次数量、核心课题状态、科研活动情况、科研档案情况四个观察点;“成果”包括科研队伍状况、课题研究质量、成果推广水平三个观察点。量表同时设立了0~5分六个评价梯度。以十个观察点为纬度,六个评价梯度为经度,纵横交织构成60个评价点,每个评价点都建立起评价依据,作为量化评价和质性评价的参考。以观察点1“组织管理水平”为例,0~5分六个评价梯度分别对应的评价依据是“无相关内容”“形成科研管理组织架构”“组织领导健全、专管人员基本胜任科研管理工作”“组织管理健全,专管人员能切实履行工作职责”“组织领导健全,专管人员具有较强专业能力,在组织、推动学校科研工作上发挥重要作用”“组织领导健全,专管人员具备较强专业能力,在区内具有一定学术影响力,发挥引领作用”。

说明:⒈若某项指标评定为5分,则表明该单位体现在此项指标上的“成果”至少能够在区级及以上层面进行专题展示交流。⒉若某项指标评定为3分,则表明该单位能按照区科研管理的一般规定要求,落实好相关工作,达到合格标准。⒊比照5分、3分的评定标准,结合4分、2分、1分的相应赋分说明,可以作出4分、2分、1分的评定。

2. 建立基准线和相邻参照

为了实现基础性评价和发展性评价功能,量表每一个观察点下的3分线和5分线分别对应达标水平和理想水平。以观察点2“制度运行状况”为例,达标水平是“能结合实际,从课题管理、科研激励、组织保障三方面构建起校本科研管理制度体系”;理想水平是“校本科研管理制度体系能切实付诸实施,且经历实践检验后,相关举措有实效、有特色”。以观察点3“科研规划计划”为例,达标水平是“科研工作计划能体现工作思考。能针对工作计划进行工作总结,且客观,具体”;理想水平是“科研规划(学校规划中的科研部分)中指向的主要任务,在工作计划、总结中,有分年度循序推进的思考与总结”。如果被评定为理想水平,代表学校在这一方面具有特色,至少在区域范围能做现场经验展示交流。设立了这两条基准线,对于作出相邻轴线上的评价会相对方便和准确。

3. 突出本体性和衍生价值

从本质上说,教育科研管理评价是判断教育科研管理的本体价值的过程,同时也是一个探究教育科研管理衍生价值的过程。在评估量表中,“核心课题状态”“科研活动情况”“科研队伍状况”“成果推广水平”四个观察点的设计,针对的就是教育科研管理的衍生价值,即学校的核心课题能经过至少两轮以上周期的深入研究,取得明显成效;更多科研活动能聚焦某一问题,成系列地持续深入地展开专题研讨与实践,促进问题解决;更多教师经常参与课题研究,形成教师研究专业活动社群类组织,通过定期活动,切实提升教师科研专业能力;更多研究成果继续开展深化研究,以课程等形式,进行较为系统的推广,在市级及以上层面逐渐产生影响。

三、建立评价策略

教育科研是一种复杂的创造性活动,研究对象的复杂性、研究方法的多样性和参与人员的广泛性使得教育科研管理需要具有很高的灵活性。教育科研管理既需要一定的刚性要求,例如科研规范和标准,也需要灵活多样的管理方式,这样才不至于机械和僵化。因此,教育科研管理评价也需要采用务实而又灵活的策略方法。

1. 定性定量相结合

由于教育科研本身具有研究性、问题性、开放性、综合性、灵活性等特点,因此,对其完全采取定量评价的方式会存在较大困难,我们设计了两次定性评价,并结合定量评价的方式。以观察点7“科研档案情况”为例,0~5分设置的评价依据(见表2)即一次定性评价,当做出一次定性评价判断的同时,也就产生了评价分值。在此基础上,评价者进一步给出更为明确具体的二次定性评价,填入量表最后一栏内。

此外,在课题层次数量、核心课题状态、科研队伍状况、课题研究质量等方面,凡是能量化的指标,我们采取定量评价为主的方式,比如观察点9“课题研究质量”,量化评价的依据依次是“至少有一项课题研究成果市级及以上层面获奖;至少有一项课题研究成果获区级一等奖;至少有一项课题研究成果获区级二等奖;至少有一项课题研究成果区级获奖;至少有一项课题研究成果形成成果集”。其他难以量化的指标,则以定性评价为主。

2. 以肯定为主

进行教育科研管理评价的目的既非鉴定,也非评比。因此,尽可能给以肯定性评价,呈现学校在科研管理工作上不断取得的发展与成绩,激发学校科研管理的问题意识,促进解决问题。

3. 强调差异性

既要关心学段内学校间的比较(见图1),更要关注学校自身各项指标的发展变化(见图2)。强调差异性,主要是指要注意到学校本身的发展基础和各学段学校的特点,不能以整齐划一的标准去评价处于不同发展阶段的不同的个体,且要充分注意到不同学段的差异。因此,需要对单个学校,从各项指标的发展进行评价。不同学段的差异,体现在对量表本身的相关调整,以及建立在量表下的相关评价流程、方法、工具等。

4. 突出自评

自我评价作为一种自我发展的激励机制,应该在教育科研管理评价中给予重视。这种自我评价,应是一种全方位的自我评价,即凡是参与学校科研管理活动的相关对象都应当加入到自我评价的范围中来。学校应当组织课题主持人、科研室负责人、教师培训工作负责人、档案管理人、学科教师代表等一起开展自评,基于证据基础得出自评结论。

5. 多主体评价

对于自评结果需要认真加以分析,必要条件下,除专职科研员外,可组织学段科研室负责人、兼职科研员、名师工作室、科研管理专家参与评价。通过交叉互证、三角验证、现场调查等方法对相关指标的客观真实度进一步加以研判。图3是某校的自评结果,蜘网图显示该校在组织管理水平、制度运行状况、科研规划计划、课题层次数量、核心课题状态、科研活动情况、科研档案情况、科研队伍情况都是5分,即达到理想水平,然而,其课题研究质量却只是3分,这就需要在现场调查时加以认真研判。

学校科研管理评价指标从设计初到试用,经历了数轮研讨、试用和调整。比如观察点6“科研活动情况”,在这一评价点上,起初我们以“科研活动的数量、范围、形式”来评价科研活动情况。而专家建议评价指标的设计更要关注目的、关注内涵,于是引发了“什么样的科研活动才更有成效?”的讨论。大家最终认为:科研不是随意的问题解决,那么高质量的科研活动就应当是有设计的;学校科研是指向具体的实践问题,那么高质量的科研活动就应当是持续深入地剖析问题和促进问题解决的过程,这个过程应当实事求是,呈现发展脉络,而不拘泥科研活动的形式与数量。观察点8“科研队伍状况”,原先我们“以学校老师参与课题的层次,数量及成果质量”作为队伍状况评价依据,在试测中受阻。大家发现,有的学校多数教师经常参与课题研究,科研沙龙、科研年会等活动,但成果质量尚不突显;有的学校少数教师参与课题研究,科研活动少,个别课题成果质量较高。面对这样的情况,该如何评价?科研是一个“温水泡茶慢慢浓”的过程,应当更关注科研在教师生涯中的存在感和获得感,而不是一时一事之得失。因此,学校在教师研究性学习共同体组织建设方面的投入力度,学校教师经常性参与研究的行为表征,教师对学校科研文化的意见才应当是科研活动评价的重点。经过十数次修改和征询意见,试用单位反馈结果:量表对促进学校教科研工作梯次发展具有目标引导价值;评价指标关注基础性和发展性,评价过程基于证据,评价方法较为客观;希望量表更具有灵活性,能根据需要动态更新调整。学校教育科研管理评价是一个包括评价计划、评价流程、评价工具、评价方法、评价结果处理等方面的综合研究过程。学校教育科研管理评价量表建立了评价的内容体系,评价的操作体系,即一系列实用评价工具,包括评价计划及操作流程;体现学段特点的信息搜集、分析的方法和工具,比如将评估量表转化成网上问卷,成果分析法的使用,底层数据库的建立和共享等等,这是一个持续深入的研究过程。

参考文献

[1]李倡平.教育科研的理论和实践[M].上海:上海交通大学出版社,2010.

[2]蔡荣.浅析当前中小学教育科研管理中的几个问题[J].青海师专学报(教育科学版),2005,(1~2).

教学设计方案评价量表 篇8

1 量表初定——依托课程标准，立足沪版教材，初定评价权重

课堂是主阵地，教材中科学探究活动是主要的能力培养载体，是物理知识建构的基础，因此，我们倡导评价任务从内容标准规定的13个典型探究任务(不含样例和活动建议)中选定，这样最大限度地保障了评价与课堂教学的适切性.

1.1 评价任务的选取

为初步确定各要素在评价中的权重，我们统计分析了沪科版初中物理教材中的探究要素分布概率，选取沪版教材作为统计对象主要基于以下考虑：上海是新课改的排头兵，特别是“二期课改”将“研究(探究)型课程”列入主干课程结构以来，在探究教学上做出了导向性的尝试和开拓，为开展科学探究教学和探究行为评价提供了资源保障.

内容标准设有13个科学探究实例，着力关注科学探究体验的积累，沪科版初中物理教材在编写时把“科学探究”作为“构建物理基本知识结构、提高学生科学素养、体现课程理念”的主线，全书安排了完全探究性学习“科学探究”15个，部分探究性学习“实验探究”31个，“迷你实验室(小实验)”10个，“测量活动”5个.

1.2 典型任务中探究要素的分布统计

1.3要素分布的简析和权重的初定

纵观上表，结合课程标准对科学探究能力目标的界定，我们发现沪科版教材中探究要素分布存在以下特点(评价中也应适当关注这些特质)：

首先，探究要素不求全部涵盖，但求探究始于并接近学生所处的真实环境.

教学中我们常可以看到，课堂上“热热闹闹”，但是教学目标并没有得到很好地达成，究其原因，主要是教学目标的“求全”造成的，探究不能浮于形式，有完整的探究环节，却没能关注学生完整生命的成长，探究要素的分布应面向真实世界，面向真实科学，面向学生的发展，适当安排突出不同环节的探究活动，对于学生熟悉科学探究的全过程，充分发挥它的教育作用十分必要，因此，探究行为评价也应结合课堂教学实际在对象的选取面上有所取舍和侧重.

其次，探究形式不求模式统一，但求与学生认知特点和课堂教学适切.

教材根据具体的探究活动和对学生的要求，采取灵活多样的形式，实验探究与理论推导并存，证实与证伪并存，定性探究与定量探究并存，比如，在真实环境下学生针对“摩擦力与哪些因素有关”可能提出许多猜想，诸如“与接触面积大小有关”、“与接触面粗糙程度有关”、“与运动速度有关”……于是既涵盖了证实又涵盖了证伪，符合学生的认知特点，探究不一定非要做实验，通过分析实验数据去验证假设，还可以通过理论推导得出结论，启发式教学也能完成探究式的学习，鉴于这类学习行为的评价研究已较成熟，所以本文定位为“完全探究(研究)性学习”行为评价.

第三，能力要求具有层进性，不同学程的评价可以在权重上适当体现出差异.

学生对于科学探究的学习和对于科学知识的学习一样，都应该由简单到复杂，循序渐进，因此，在学习物理的最初阶段，沪科版教材在探究的重难点环节加设“探究点拨”、“加油站”等栏目，对容易出现困难的环节给予提示，而后逐步深入，最终使学生对于科学探究有比较全面、比较深入的认识.

我们发现，不同学程的探究能力培养目标具有层进性：八年级更加注重观察和描述、提问和猜想、操作与信息收集、交流与合作；九年级除继续关注前四项以外，逐步关注设计实验、信息处理、分析概括，提倡评估，从探究类型上看，九年级加大了基本规律定量探究的比重，这些定量规律反映了自然界中物理客体本质属性的内在联系，它属于较高层次的理性认识，对提高学生的科学素质具有重要作用.

整合不同学程的能力目标和要素分布差异，我们将各要素的权重近似拟合如下：

2 量表终定——探析五年中考。整合评价指标，编制评价量表

《标准》是一切教学活动的起点和归宿，教材是最核心的文字教学资源，中考(《说明》和《真题》)是最具导向作用的外部评价手段，尽管纸笔测验具有一定局限性，但因方便、成本低、评分者信度高等特点而被大规模采用，探析中考试题在评价科学探究能力方面的特点和规律，可以辅助修订一级指标的权重，同时细化行为评价的二级指标.

2.1 统计要素考查比例，修订一级指标权重

我们统计分析了上海最近五年中考真题(06-10)，其中06年上海实行分区命题我们抽取浦东新区考题作为统计样本，07～10上海实行全市统一命题，结果显示，五年中考显性考查科学探究的试题共计25题92分，所占比重呈逐年增大的趋势，最显著的特点是最近两年(2009/2010)中考出现了考查“能写出简单的探究报告”的新题型，直接指向标准中关于“交流与合作”科学探究能力目标.

统计发现，中考集中考查“制定计划与设计实验、进行实验与收集证据、分析与论证、评估”这4大要素，分值所占比重近90％，而另外三要素很少考查，可能跟这三方面的行为表现难以或不宜通过书面考试的评价方式评价有关.

在依托标准、立足教材的前提下，适当考虑中考的评价导向，我们对一级指标权重做简要修订：

2.2 微观分析“对科学探究能力的基本要求”，细化行为评价的二级指标

标准对7大探究要素的能力目标提出了更为细化的35条基本要求(后文用编码1-35简述)，微观分析对基本要求的考查，可以有针对性地提高行为设计的效度和中考复习的有效性，在我们的研究中其最直接的作用是显性出探究行为评价的二级指标.

深入分析五套试卷中与“分析与论证”有关的11道试题，我们发现，考查频率最高的三项基本要求依次是编码21、20、22：经历从物理现象和实验中归纳科学规律的过程；能进行简单的因果推理；尝试对探究结果进行描述和解释，概而论之，可表述为“归纳探究结果，并表述和解释之”，证据的呈现形式以实验现象和实验数据为主，结论的呈现形式包括文字提炼和描点绘图.

做类似的统计，得知“制定计划与设计实验”主要考查设计实验的能力，如选择所需器材、根据条件设计电路图、注意控制变量等，“进行实验与收集数据”主要考查连接电路实物图、读取数据、安全操作等，“评估”集中考查改进探究方案、电路故障分析、测量误差分析，微观分析对科学探究能力的基本要求，再转化为外显的学生探究行为，即得行为评价二级指标.

2.3 通用量化评价量表的制定

3 评价实施——关注探究行为，强调动态生成，促进学生

发展

3.1 聚焦学生的探究行为开展评价

能力的发展离不开知识积累，但是“测验不可能对产生结果的行为内部过程无动于衷”，知识不能完全代表能力，所以在研究中，注重对学生认知行为过程的评估，从研究特质向研究过程转变，强调“科学探究”中能力与过程的动态、且可控制的相互作用，学生探究能力的提高必须经历探究的过程，在这个过程中，学生要有相关的探究行为，某一方面的基本能力一定是和相关的行为联系在一起的，所以应基于学生实际的探究行为，评价学习目标的达成.

对探究活动中学生的探究行为进行评价，可以指导学生规划、改进探究行为，从而提高达成学习目标的效度，提高学生的探究能力，也为教师调整探究活动的设计提供依据.简言之，聚焦探究行为的评价才是促进“教”与“学”的评价，才能保障教与学都按照有效的目标导引方向进行.

3.2 强调课堂动态生成对能力的催化作用

教学准备中我们主张逆向教学设计：先将课程标准转化为“学习目标”，并据此设计相匹配的评价，再来设计学习活动，我们倡导预设、生成、评价三大教学环节的交融，预设与评价要以课堂生成为中心，并为之服务，让课堂成为学生探究能力的生发场，生成的过程是一个渐进的、多层次和多角度的非线性序列，它不可能百分之百按预定的轨道运作，常会生成一些意料之外的新信息、新情境、新思维和新方法，实际的教学过程要比预定的生动、活泼、丰富得多.

为此，评价点和预设标准应力行简约，要有较大的包容性和自由度，做到预设而不死板；生成应机智把握，即兴创造，让学生独特的感悟、体验与理解在课堂上绽放，我们在考量学生探究行为的设计中，不仅要关注探究目标的整体指向，还要充分注意课堂上学生所表现出的实际行为，即时调整课堂教学中的探究活动，才能更好地让学生获得能力上的变化，这样，我们的课堂教学才能真正发挥师生的双主体作用.

3.3 评价定位要注重学生的发展

评价的主要目的是为了全面了解学生的学习过程，促进学生的发展，帮助学生进行评价后的反思，重新认识自我、树立信心，评价对于学生后续学习有着很大的推动力，因此不论评价量表的设计还是评价量表的使用都要注重学生的发展.

首先，设计量表时，我们将7大探究要素提炼为7大能力目标，特别关注学生在探究过程中对信息的收集、预判、处理、交流等行为，特别引入创新能力，课程目标明确指出：“拟定简单的科学探究计划和实验方案，能利用不同渠道收集信息，有初步的信息收集能力，学习信息处理方法，有对信息的有效性作出判断的意识，有初步的信息处理能力，有初步的信息交流能力.”可见，“信息”是高频词，仅在课程目标“过程与方法”中就出现7次，这些目标要求在我们的通用量表中都有所体现，“勇于创新”体现了物理课程的价值，是科学素质和科学精神的高层次表现，结合义务教育阶段“探究”还未上升为“研究”的特点，我们将“创新能力”定位为“在科学性的基础上，有自己的独到见解和独特的认识问题的方法”.

其次，使用量表时，不过分强调评价的标准化，倡导客观记录学生成长过程中的具体事实，量表中的“备注或行为简录”相当于“课堂日志”或“现场笔记”，由教师和学生把课堂中发生的事情如实记录下来，客观描述学生在活动中的表现.

再次，使用量表时，仅根据学生探究行为提出探究能力结构的“总评与发展建议”，不评定“综合”的分数或等级，不以同一模式要求所有的学生，注重“发展性评价”，评价的过程是对学生认知过程的评估，注重强化学生学习的成功之处，显示学生学习过程中需要改进的具体学习缺陷，切实以评价促进学习.

物联网教学评价方案 篇9

教学评价

教学评价

教学评价一般包括对教学过程中教师、学生、教学内容、教学方法手段、教学环境、教学管理诸因素的评价，但主要是对学生学习效果的评价和教师教学工作过程的评价。教学评价的两个核心环节：对教师教学工作（教学设计、组织、实施等）的评价——教师教学评估（课堂、课外）、对学生学习效果的评价 ——即考试与测验。评价的方法主要有量化评价和质性评价。教学评价是对教学工作质量所作的测量、分析和评定。它包括对学生学业成绩的评价，对教师教学质量的评价和进行课程评价。

教学评价有助于提高教师对学生表现性评价的意识和能力，提高教师教学设计的能力、教学方法的灵活运用能力。

学业评价是运用恰当的、有效的工具和途径，系统地收集学生在各门学科教学和自学的影响下认知行为上的变化信息和证据，并对学生的知识和能力水平进行价值判断的过程。

以工作过程为导向的专业核心课程的设计与实施是理论实践一体化的课堂教学，在学习的内容、学习方法、达到的学习目标等方面较传统课堂教学提出了更高的要求。研究探索工作过程导向专业核心课程学生学业评价，明确规定学生学业考评的原则、依据、方法等，有助于提高教师对学生表现性评价的意识和能力，提高教师教学设计的能力、教学方法的灵活运用能力，以学业评价为教学设计与教学实施出发点和归宿，提高教学质量；有助于促进学生学习能力、实践能力、创新能力的形成与提高，进而成长为适应社会主义经济建设，适应首都社会经济发展的专业技能型人才；有助于促进我校教学管理的科学性，形成我校人才培养的比较优势，提升我校为经济社会发展服务的能力有着重大的意义。

通过评价展示学生的进步和达到的学业水平以及创新的成果，促进学生的反思和进步。引导学生不断增强达成专业学习目标的信心，积极、主动地学习，实现职业理想，引导学生注重过程性学习、方法能力的学习，为学生的长足发展打下基础，引导学生逐步提高专业能力，完成课程标准，激发潜能，探索创新，为学生职业成长奠定下坚实的基础；引导学生不断增强社会责任感，诚实守信、遵纪有礼，勤劳勇敢、团结协作、积极进取，促进学生成长为具有社会主义优秀品质，适应社会经济发展的技能型人才，全面地，最大可能促进每个学生的发展。教学评价有反馈功能。通过教学评价，能使教师和学生知道教学过程的结果，及时地提供反馈信息。反馈信息在教学中具有重要的调节作用。信息工程学表明，只有通过反馈信息来调节行为，才有可能达到一定的目标。教师获得评价的反馈信息，能及时地调节自己的教学工作，能使教师了解自己的教学方法和教学过程组织中的某些不足，诊断出学生在学习上存在的问题与困难；可使教师明确教学目标的和实现程度，明确教学活动中所采取的形式和方法是否有利于促进教学目标的实现，从而为改进教学提供依据。学生获得反馈信息，能加深对自己当前学习状况的了解，确定适合自己的学习目标，从而调整自己的学习。此外，还能起到激发学生学习动机的作用。研究表明，经常对学生进行记录成绩的测验，并加以适当的评定，可以有效地激发并调动学生的学习兴趣，推动课堂学习。

教学评价可以起到强化功能。教学评价可以调动教师教学工作的积极性，激起学生学习的内部动因，维持教学过程中师生适度的紧张状态，可以使教师和学生把注意力集中在教学任务的某些重要部分。实验证明，适时地、客观地对教师教学工作做出评价，可使教师明确教学中取得的成就和需要努力的方向，可促使教师进一步地研究教学内容、教学方法，以提高自己的教学水平。

对于学生来说，教师的表扬、鼓励、学习成绩测验等，可以提高学习的积极性和学习效果。同时，评价能促进学生根据外部获得的经验，学会独立地评价自己的学习结果，即自我评价。自我评价有助于学生成绩的提高。

教师教学工作评价方案 篇10

为探索我校教师教学工作评价的新体系和新模式，提高我校教师的整体素质，打造精品教师，提高教

学质量，实现“精品学校”的办学目标，特制定本方案。

一、指导思想

以现代教师发展观为指引，以促进教师专业发展为目的，建立促进教师不断提高的评价机制，建立以教师

自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，充分发挥评价的导向、诊断、激励、反思、改

进和发展功能，使教师从多种渠道获得信息，对自己的工作作出客观评价和有深度的反思，促进教师的专

业水平不断提升和发展，不断提高教学质量。

二、评价的原则

发展性原则：

评价要体现当前教育发展趋势，体现现代教学观，以教师发展为本，“注重过程、注重发展”，既要看结果，更要看过程，把教师的日常教学工作作为评价的重点，使不同层次的教师在达到学校要求、完成教育教学任务、实现自己的专业发展计划、满足学生发展需求等工作的过程中，在原有的基础上都有

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所发展。

层次性原则：评价要体现层次性，体现提升性，“考虑层次、分层要求”，对新教师、合格教师、成熟教师、骨干教师、学科带头人提出不同层次的要求，以促进不同层次教师的专业能力都获得不断发展和提升。

自主性原则：教师劳动具有个体性的特点，教师发展的主体是教师，只有按照自己的兴趣爱好、特长、特

点、思维方式去发展才能获得有效发展。评价要“尊重差异、尊重特色、尊重创新”，充分尊重教师的主

体地位，让教师充分行使“计划自主、发展自主、评价自主”的权利，挖掘教师自身发展的潜能，开拓发

展时空，发挥教师发展的主动性和创造性，不断提高教师自我反思、自我完善、自我发展的能力。

激励性原则：人人都是需要激励的，激励能使人奋起，能使人从小的成功走向大在成功。评价要“注重促

进、注重激励”，改变以往只注重横向比较的评价方式，要注重教师自身发展的纵向比较，鼓励教师在不

同阶段，不同基础的情况都能不断获取成功的体验，以形成自我发展的动力。

公正性原则：只有公正的评价教师才认同，只有公正的评价才能调动全体教师的工作积极性。评价要“实

事求是、客观公正”，做到公开、公正、公平。

三、评价的方法

自我评价：教师自我评价是发展性教师评价的核心，是指教师通过自我认识，进行自我分析，从而达到自

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我提高的过程。教师自我评价对教师而言，需要教师具有一定的自我认识能力，包括对自己的教学工作、专业水平、人际关系等多方面的素质和能力有所认识，尤其要充分认识到自大的能力缺陷以及工作中存在 的问题；然后，还需要有一定的自我分析能力，分析自己的不足和存在问题的原因；最后才有可能找到实

现自我提高的途径。对学校而言，一是要对教师进行自我评价教育，树立正确的自我评价观，创设具有支

持性的教师自我评价氛围；二是研制可操作的教师自我评价指标体系；三是重视教师的自评结果；四是慎

用自评结果，不直接与奖惩挂钩；五是与他评相结合，促进教师反思能力的提高。学校拟采用的自我评价 的方法有：⑴教师按照评价内容通过写自我反思的形式来评价；⑵学校根据评价内容设计有利于教师全面

发展的有关表格、数据让教师自我评价；⑶通过写教学日记、阶段性工作总结等方式进行评价。总之，在

自我评价中，教师应树立正确的自我评价观，具有一定的自我评价能力，学校应从多方面给予指导和鼓励，并加强自我评价工作的管理，防止自我评价过程中因过高或过低评价影响工作情绪的不良现象发生。

教研专区全新登场

教学设计 教学方法 课题研究 教育论文 日常工作

学生和家长评价：学生、家长是学校教育中不可忽视的两大群体。建立学生、家长共同参与的教师评价，是新课程发展性教师评价的重要内容，旨在帮助教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。

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．学生参与教师评价

学生作为教育的对象，是教师教育教学活动的直接参与者，他们对教师的教育教学活动有着最直接的感受

和判断；

其次，教育的最终目的是为了促进学生的全面发展。

因此，学生参与教师评价是学生应有的权利。

此外，学生参与教师评价，能增强对教师教育教学活动的监控，有助于促进教师反思习惯的形成、反思能

力的提高。

学生参与教师评价的两个担忧。一是学生是否讲真话。由于教师拥有对学生行使奖惩的权利，再加上传统

思想中“师道尊严”观念的影响，所有可能有一些学生因担心教师评价引起的不良后果面不敢讲真话，尤

其是面对教师身上存在的问题时。二是学生的评价是否客观。由于学生受年龄、知识的限制，一是对教师 的了解不全面，可能会产生“盲人摸象”的评价；二是不能透过现象看本质，无法理解教师的良苦用心，把“好”评为“坏”

。这些使教师对学生参与教师评价的客观性产生怀疑。更有一些教师担忧那些“刺头”

学生会借此发泄不满，攻击教师，提出不合理的看法。

在学生参与教师评价中我校拟采用的对策。一是信任学生。教师首先要相信学生是友好的且有能力的，相

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信他们参与教师评价有助于促进自身的发展。

在这种积极心态的引导下，以一种诚恳、开放、民主的态度，将这些信任的信息传递给学生，从而引导学生以一种客观公正、严肃负责的态度参与到教师评价中来。教

师应清醒地意识到，无论是否给予学生参与教师评价的机会，学生对于教师的判断和评价是客观存在的，他们的意见随时都有可能从不同渠道、以不同的方式反映出来。与其这样，不如以坦诚的态度，通过参与

教师评价的方式，将学生的意见引向促进教师提高这样一种健康、积极的方向，在良性循环中不断促进教

师的发展。二是分析评价结果，珍惜了解机会。教师要端正心态，对评价结果进行分析，勇于面对问题，不要纠缠于结果的公平性等问题中，而真正需要反思的是隐藏在这些问题背后的教育教学思想、行为、方

法，学生的深层次的需求，以考虑自己的教育教学在哪些方面需要改进。教师更应该珍惜这样一种与学生

直接沟通的机会，在相互了解中达到互相理解、澄清误会和解决问题，赢得更多来自学生的尊重、支持和

信任，更有效地开展教育教学工作。三是综合分析多方信息，不草率下结论。一是以公允的态度处理多方 的评价结果，不以牺牲教师的利益来讨好学生，也不以维护教师利益而生硬地拒绝学生的意见。二是对来

自多种渠道的信息进行综合分析，给学生反映权、说明权，给教师解释权、申诉权，慎重下结论。四是对

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学生进行引导。在学生参与教师评价之前对学生进行必要的、科学的引导，如帮助学生了解参与教师评价 的目的和内容，熟悉教师评价的过程和程序，以及如何使用教师评价工具或技术等等。

学校拟采用的学生评价的方法。⑴班干部对教师进行评价；⑵班级代表对教师进行评价；⑶通过来信、来

访对教师进行评价；⑷通过发放“学生评价表”对教师进行评价。

．家长参与教师评价

家长作为学生的父母和教育的投资者之一，自然十分关心学生在校的发展和受到了什么样的教育；同时，促进家校协同也是学校教育的重要职责。因此，家长评价教师：一方面是家长应有的权利；另一方面也是

促使家长了解教师，形成家校教育合力的有效途径。

学校拟采用的家长参与教师评价的方式有：⑴班级家长委员会对教师进行评价；⑵在“家长开放日”请家

长对教师的教育教学工作进行评价，主要内容是请家长代表到校听教师的课后，直接对每位教师的课堂教

学作出自己的评价；⑶在家长会上诚恳地请家长对教师的教育教学工作进行评价目；⑷设立“家长信箱”

通过来信、来访、电话、网络等对教师进行评价；⑸通过发放“家长评价表”对教师进行评价。

在学生和家长参与教师评价时，事前要做好说明工作，事后要做好查实工作，防止用不实评价评价教师。

同事评价：是指教师之间相互评价。学校拟采用的同事评价的方法是：通过发放“同事评价表”对同事的

政治思想、业务水平、工作态度、工作实绩进行评价，如：遵守教学常规情况、课题汇报课质量、小课题

研究情况、6 / 7

专题讲座质量、外出学习汇报质量等进行评价。

同事评价的目的是发现评价对象的优点和不足，以便取长补短、互相学习、共同提高，切忌在评价中相互闹矛盾。为了真正做出客观、合理、有价值的评

价，避免教师间的摩擦或矛盾，评价结果不直接与教师的各种利益和名誉挂钩。

学校或管理者对教师的评价：是指党、政、工、团联席会或学校行政对教师进行评价。学校行政的评价，一是学校行政通过平时的各项检查、听推门课、听课题研究汇报课、查实举报等工作，收集教师的信息，根据评价体系，对学校的每一位教师作出恰当的评价，作为期末评价量化的依据；

二是从中不断发现人才，为优秀教师搭建发展的平台，促进其向更高水平发展；三是对存在一定问题的教师进行帮扶，促进其在原

有的基础了有所发展。

四、评价的组织领导

组长：校长。负责评价的全面工作，审定评价方案，布署评价工作，在实践中不断完善评价方案。

组长：副校长。协助校长做好评价工作，负责评价方案的制定，按校长意见修订方案，落实评价工作。

成员：教导主任、副主任，教科室主任、副主任，总务主任、副主任，教研组长。负责评价的具体工作。

党支部书记、工会主席、职代会主任、团支部书记，负责评价的监督、核查工作。