研究与策略

研究与策略（通用7篇）

研究与策略 篇1

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识字写字教学策略研究

王晓燕

内容摘要：识字是小学语文教学的重点，也是阅读和写作的基础。教师要创设各种情景，激发学生学习兴趣，培养学生自主识字的能力。而且教师充分利用汉字的构字特点和规律，重视汉字书写，养成良好的写字习惯。本论文从识字写字的意义及误区、要求及策略几个方面来谈小学识字写字教学。

关键词：小学识字写字教学 意义 要求 策略

识字写字是小学阶段，特别是低年级语文一项非常重要的教学任务，无论是学习语文，还是学习其他课程，都于识字写字有着不可分割的联系，例如：最直接的就是阅读；其次，就是数学，小学1~2年级的学生都存在一个同样的问题：因为不认识字，而无法做数学题（除计算题外）。因此，上好识字写字教学这一课，对于整个小学阶段来说，是重点，也是难点。由于是低年级学生，他们刚入学，刚接解新鲜物、知识，对于识字写字，每个学生都是好奇——爱——怕，作为教师要充分利用汉字的构字特点和规律，重视汉字书写，养成良好的写字习惯。

一、识字写字教学的意义及存在的误区

识字是学习文化的开始，所谓“为学必先识字”，“人生聪明识字始”，说的正是这个道理。新的课改也重视学生识字的培养，注重识字方法，力求识用结合。新课程的识字的教学，遵循学生身心特点，培养学生识字兴趣，调动学生识字的积极性。开发主动探究的创新潜能，不仅增加了识字量，对祖国语言文字的思想感情也在识字，阅读中不断得到熏陶感染而加深。识字、写字教学是小学低年级语文教学的重点，也是难点。因此在低年级阶段教师应努力为学生树立一个良好的榜样，正确引导，使学生乐于识字，学会写字。写字是一项很重要的语文基本功，也是巩固识字的重要手段。它不仅直接关系到识字教学的效果，而且对提高学生的文化素养有着重要的意义。因此要注重学生的书写，要指导好学生写字。

现在已经进入了电脑科技飞速发展的时代，部分人认为现在可以用电脑来替

代手写，人们尚未知道这样的方便将会带来怎么样的弊病。汉字作为中国五千年文化的记载工具，每一个汉字都是经过千锤百炼而成的，我们作为中华民族的子孙有责任和义务继续传承这一文明。写字教学不仅可以提高学生的审美能力，而且还可以陶冶学生的情操。汉字的笔画优美华丽，在写字的过程当中对人可以产生一种视觉上美的享受。如果用电脑替代写字教学，那么在不久的将来，人们会不知不觉的对汉字手写产生失忆，这样在人们的日常生活中就会带来诸多的困难，甚至连自己的名字都有可能会写的歪歪扭扭，令人难以辨认，这就会带来诸多的误解。书写对人们的思维培训和形成的良好习惯是电脑无法取代的，人们写字的过程当中，汉字笔画对人的大脑能形成一种抽象的思维，使人印象深刻，这是电脑输入无法产生的效果。而我们教师更应该从孩子抓起，从小抓起，对他们写字的坐姿严格要求，从而能养成一种良好的习惯。

识字写字是低年级学生学习的重点和难点，是为学生阅读和写作服务的，是为学生打好学习基础的重要内容，非常关键。在农村小学低年级教学中还存在一些误区：识字教学不被重视，流于形式，不少学生自我识字的能力不强，生字的 回生率较高，学生的错别字多，影响了识字写字教学的效果，束缚了学生语文学习能力的提高。时下识字写字教学主要存在两种倾向：

1．方法陈旧死板，缺少创新意识。小学1～6年级均有识字写字教学任务。在非公开的随堂教学中，不少教师仍习惯先教拼音，再逐个分析字形，然后给每个生字组几个词语（学生不理解字的基本意义，混用同音字、音近字形象严重），最后布置抄写生字等练习。也有让学生拼音、分析字形、组词语的（照《字词句篇》等资料读词的并不少见）。只是字字如此、课课如此、期期如此，似乎都少不了识字教学环节。“老师讲，学生听；老师说，学生记”的现象也屡见不鲜。学生除了课本就是学习资料，连 一年级学生也背着沉重的书包。学生日复一日，周而复始地“上学（听课）──回家（做作业）”被动思考、被动学习，创新意识几乎扼杀。究其原因，教师受多年来应试教育和传统教法影响太深，采用的仍是应试教育思想支配下的教学模式，创新培养意识淡薄，阻碍了学生创造性思维的发展，在师生关系上缺乏民主精神。一句话，无视学生是学习和发展的主体。这种只重知识传授而忽略创新能力培养及全面发展教育的结果，使学生思维方式

固化了。加之照本宣科、闭门教学的弊端，不照顾学生的实际，也严重限制了学生思维的发展。兴趣是最好的老师，学生一旦对学习失去兴趣，视学习为负担，成绩就上不去，教师再罚读罚写，这样就更会使学生厌学，甚至逃学、弃学，又何谈“面向全体学生”，有效提高教学效率呢？

2．盲目追求形式，识字写字训练落空。此现象多为公开课上所见。为了“改革创新”进行“思维训练”，执教者标新立异，将课上得花里胡哨。本为学生熟悉或基本理解的内容，甚至已达到师生“对答如流”程度了，还要组织热热闹闹的讨论（有的一节课让学生讨论两三次）；或做些与课程内容联系并不紧密的游戏；或让事先打扮得漂漂亮亮，穿戴整齐的学生上台“即兴”载歌载舞──“做课”现象明显。而作为1—2年级教学重点的识字写字教学却一晃而过。学生张冠李戴，将这个字读成那个音，而执笔、写字姿势更糟。有的人认为田字格只是学生写字中的一种形式，学生把字写小些或大得出格了也无妨；不按笔顺规则，学生想怎么写就怎么写，只要本子上的字形对了就行，根本不重视写字习惯的培养和基本功训练，以致学生作业马虎，字迹潦草，近视率也不断上升。

有此倾向的人，起码对创新能力与基础知识的关系认识模糊，对课程标准似懂非懂，并未领会其精神实质。众所周知，创新不是无源之水，无本之木，它离不开扎实的基础知识和基本训练。学生对基础知识的掌握，是培养创新能力、发展智力的必要前提，可见夯实基础至关重要，切不可把基础知识与创新能力割裂开来，甚至对立起来。若是“谈基础知识教学而色变”，只盲目地随意地追求形式上的热闹，那么创新能力的培养也就成了空中楼阁或沙上石塔了。说穿了，这

是从只重知识传授的极端走到了忽视基础知识教学的另一个极端。

语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展的基础。识字写字是阅读和写作的基础，更是现代社会公民必备的基本素养和能力。

二、识字写字教学的要求

识字与写字教学对教师提出了以下的要求：

1、转变观念，由“认写同步”变为“认写分开，多认少写，识字提速，降低难度”。我们可以看到，从教学大纲到教材，都片面强调识字的“实”，要求“四会”——会读、会写、会讲、会用。由于要求“四会”，要求“认写同步”，教材中每册本来不大的识字量，由于认写等要求一步到位，教师和学生的负担都很。语文课程标准则明确提出“识字与写的要求应有所不同，低年级要多认少写。”这既是识字教学要求的变化，而且也是识字教学观念的变化，即由“认写同步”“全面要求”，调整为“认写分开，多认少写，加强写字，降低难度”。这样做的主要目的是“识字提速”，以便学生尽早进入阅读的阶段。“认写分开，多认少写”的识字策略，使小学生直接利用汉字阅读差不多提前了一年，这无论对学生学习语文，还是学习其他课程，对于视野的开阔和智力的开发，都有不可低估的好处。

2、写字要加强指导，提高质量。“认写分开，多认少写”，既是识字的策略，也是识字、写字教学的一个原则。写得少，便容易写，写得认真，写得好。那么，写字与识字的安排怎么个不同步法呢？我认为可以这样做：识字就把出现频率最高的字放在前面学，基本不上考虑字形难易；而写字，则严格按照书写的规律在编排上体现出由易到难，由科到繁由笔画少到笔画多、由独体到合体。由最基本的练起，有规律地练习，有利于大面积提高写字质量。

3、重视激发学生的识字兴趣，调 动学生识字的积极性，鼓励学生在生活中自主识字。课程标准从三个方面提出教学目标，在识辽方面也有体现。如，“对学习汉字有浓厚的兴趣，养成主动识字的习惯。”我们可以这样做：识字采取两条腿走路——一条腿是在教师指导下认识教科书中要求认识的字；一条腿是学生自己利用各种资源，多读一些带拼音的课外书，在生活中自主认字。其实，小学生之中蕴藏着很大的自主识字的积极性。

三、识字与写字教学的策略

（一）关注发展规律，形成扎实的识字写字基础

1、学好汉语拼音。汉语拼音只是汉语的音标。它本身并非语言符号，学汉语拼音不应成为目的，目的是会读字音。当学生在学习、生活中有了不认识的汉字，能借助于汉语拼音掌握字音，汉语拼音的作用就完成了。儿童一入学，最渴望的是以字形为凭借进入汉字阅读。所以，课程标准削减了汉语拼音的功能，降低了汉语拼音的学习要求。如果将汉语拼音学习的要求归结为一句话，那就是”学会拼读音节”，目的仅在于”能借助汉语拼音认读汉字”。从这个认识出发，我们不要拔高学习要求，够用即可；同时要注意学习形式的多样化，以适应不同学习方式学生的学习需要和特点；增强学习汉语拼音的主动性，维持学习汉语拼音的兴趣；增强汉语拼音学习的实用性，在学以致用中激发学生学习的主动性。

2、创设情境，予以强烈的刺激。形象化是儿童思维的主导方式。汉字形体的图画性、字理的会意、象形、指事、形声又与儿童的思维相适应，这就有利于借助于多种媒体创设生动的识字情境，突现汉字形体的美、字理的趣和字音的多变。只有给学生以强烈的感官刺激，才能留下难以磨灭的第一印象。这就需要我们以教材为凭借，创造性使用各种手段，给学生创设能充分展示汉字形体美、音韵美、字理趣的情境。

3、充分激活学生的经验。已有的汉语语境给学生以丰厚的汉字经验，这是识字教学的巨大财富。如果承认学习是学生经验不断丰厚的过程，那么我们就应该重视对学生已有汉字经验的调动。所学的汉字百分之七八十都是学生在生活中见过，或某个部件是学生熟悉的，具体到字音与字义更是耳熟能详的。我们不能另起炉灶，而要充分地调动学生的经验，化难为易，化生为熟，化拙为趣。

4、在运用中复现巩固。有了汉语拼音这个够用即可的拐棍，以生动形象的识字情境给学生留下强烈的第一印象，又通过激活学生已有的经验予以内化，识字教学是否可以完成了？不是的，还需要在实践运用中通过不断复现予以巩固、扩展、深化，最终达到灵活自由地存取。学生言语实践中出现的错别字、误读音，往往是一些学过的生字，证明识字不是一次完成的。这就要求我们要给学生创造运用所学生字的机会，让学生多次认识，多次学习。复现是最好的巩固方法，运用是最终完成识字的必由之路。

（二）关注情感体验，培育自主识字写字的动力

1、突现汉字图画美的特质，激发学生热爱汉字的情感。学习材料自身的丽质是学生产生学习兴趣的第一要素。如果说汉字形体的繁杂是识字的最大障碍，那么，汉字固有的图画美、意境美又是识字的最大优势。繁杂只对外国人学习汉语构成障碍，对汉语环境下成长的中国儿童算不了什么。图画美、意境美、理趣美的优势是外国人难以理解的，而对中国儿童却一点就通，一拨就能心领神会。当教学充分展示、利用了这些丽质，识字兴趣必将盎然，汉字情感必然纯正。所以，在识字中要展示汉字的图画美，阐释汉字的意境美，揭示汉字的理趣美，更要让学生欣赏汉字的图画美，感受汉字的意境美，参悟汉字的理趣美，逐步形成咬文嚼字的习惯。在写字教学中要让学生欣赏汉字的形体美（读帖），拷贝汉字的形体美（描红），表现汉字的形体美（写字）。这就要求我们的教师要有深厚宽广的汉字功底，既能参悟字理，又能表现字形。

2、以成功的识字过程，确立学生识字的自信。学习过程的成功是维持、强化学习动机、内驱力的关键要素。感兴趣的事很多，但兴趣往往只限于兴趣，难以形成自信，甚至于最终失去兴趣，因为过程是失败的。兴趣不是万能的，特别是兴趣只限于有趣时候。只有学生能快乐地识字，成功地识字，才能有识字的自信。识字失败可能因为负担过重，难以承受；也可能由于方法机械，缺乏个性。这就要求我们要严格按照“识写分开”，低年级“多识少写”的原则，不要任意拔高要求。满足了自己的虚荣，放任了自己的随意，学生苦不堪言，就会消极怠工，甚至于破罐子破摔。同时要尊重学生的学习方式，让学生以自己的方式自主识字，让学生感到识字的快乐；指导学生识字的方法，让学生轻松地识字，让学生感到识字的乐趣；给学生创造运用汉字的机会，让学生感受识字的有用和自豪感。轻松的、快乐的、有用的识字过程，必能使学生信心百倍地投入到新一轮识字活动。

3、玩中识字，提高学生识字写字的兴趣。心理学家弗洛伊德指出：“游戏是由愉快原则促动的，它是满足的源泉”。游戏是儿童的天堂，带学生进入“快乐园”，满足他们好玩好动的心理使注意力不但能持久、稳定，而且可以让学生真正喜欢汉字，始终保持愉悦的心境，对汉字产生浓厚的学习兴趣。在教学中教

形声字时，根据汉字形声字的特点，教师可以把一些偏旁和独体子写成许多卡片分给每个学生。大量的形声字，声旁表音，形旁表义。教师启发学生用音形结合的方法学习这些形声字。例“妈、奶、娘、姑”等他们都是女的，所以都有表意的“女”字旁，但这些字的右边分别为表音的“马、乃、良、古”字旁，其读音跟“妈、奶、娘、姑”的本身的读音相同或相近，这样使学生对生字的掌握尽量建立在理解的基础上。在理解这些形声字时，再让一部分学生出示手中的卡片“找朋友”，指名学生说出这些“朋友”的读音，又使学生记清了这些字的组成。

此外，用顺口溜，儿歌等形象化的语言，让学生去掌握生字，寓教于乐，易学好记，学生印象深刻，从而体现了语文课堂的趣味性既提高课堂气氛，又能提高识字效果。

（三）关注习惯养成，培养独立识字的能力。

1、主动识字的习惯。课内识字是有序的，但识字还有无序的一面，那就是课内外随机、自主的识字。如果学生能在平时的学习生活中主动识字，那识字将是高效的。主动识字的习惯也需要严格训练。教育学生在生活中见一个字识一个字，不放过一个生字，还要让学生见一思十，识一个字想想与之相类的还有哪些字。当识字成为一种习惯，识字教学的目标才算真正完成了，或者说有了一定的高度。

2、运用字典独立识字的习惯。如果所有的字都需要别人来教，那识字必将是有限的、低效的、缺乏张力的。如果学生能运用字典独立识字，识字教学又上了一个台阶。学习生活中遇到一个不认识或不理解的字，翻一翻字典，会读了、理解了，学生必是自豪的。学习的过程其实是一个不断摆脱教师的过程。这就需要我们教给学生查字典的方法，还需要我们促使学生勤于乐于使用字典，最终形成有益终生的一种习惯。我们要做的就是让学生将字典作为一种须臾不离的学习用具，把识字的任务作为皮球踢给学生，教着，引着，甚至逼着学生查字典识字。

3、培养正确的写字姿势和良好的写字习惯。培养正确的写字姿势是写好字的基本条件，也是保障学生身体健康发展的重要措施。教师应把培养正确的写字姿

势，作为识字教学的一项重要的、持久的任务，对学生一定要严格要求，严格训练，随时提醒，及时纠正。为了帮助学生掌握正确的姿势，可以教学生读一首《写字歌》：“学写字，要注意，头要正，肩要平，身要坐直，纸放正，一尺一拳距离要记清，手离笔尖一寸高，写字认真心要静。”

培养学生认真的写字态度也非常重要。学生必须按照教师所教的写字方法认真写字，做到一丝不苟，始终如一。但是，不能急于求成，应该逐步提高要求。先要求学生写得正确、端正、整洁、再要求行款整齐，逐步提高写字速度。良好的书写习惯不是一朝一夕就能养成的，要耐心细致地知道学生反复练习。学生一旦养成了这些良好的书写习惯，必能终生受益。

写字是巩固识字的过程，更是接受汉字文化的过程。我们不能过多地强调前者，以大量的书写泯灭学生书写的兴趣。写字教学应求精求有效，在少写中培养学生的书写素质。”提笔既是练字时。”习惯必须从坐姿、握笔等点滴抓起，以一贯之。良好的写字习惯必须在严格的操练中才能逐步形成。对此，教师不能心太软，更不能有松懈之心。严师出高徒，用在这儿是十分恰当的。专门的写字要严格，作业书写要严格，课中写几个字或课后写字也要严格，甚至于其他科作业也要严格要求。

（四）关注语言环境，拓展多维度识字的时空。

1、在生活中学。课内识字是有序的，也是有限的。课外识字是无序的，也是无限的。一个学生识字水平的高低、识字量的大小往往取决于他识字的时空是否宽广。学生生活在汉语环境中，生活在汉语汉字的世界里，耳闻目睹均是汉字的音与形。我们要善于引导学生在生活中关注汉字，有一种自主学习的意识。这样一方面会给课内有序识字提供丰厚的经验，也会使识字成为学生的一种生活。

2、在生活中用。学生是以汉语为工具生活、交流、思考的，经过学生口耳手脑的汉字是大量的、多样的。每个学生每时每刻都在使用着汉字，但这是下意识的，是自然状态的。我们所说的在生活中用，一方面是让学生有意识地用，咬文嚼字地用；一方面是让学生有意识地去用学过的字词，增加使用的机会，增强

运用汉字的成功感，丰厚运用汉字的经验。

识字、写字教学是小学低年级语文教学的重点，也是难点。因此在低年级阶段教师应努力为学生树立一个良好的榜样，正确引导，使学生乐于识字，学会写字。写字是一项很重要的语文基本功，也是巩固识字的重要手段。它不仅直接关系到识字教学的效果，而且对提高学生的文化素养有着重要的意义。因此要注重学生的书写，要指导好学生写字。

参考文献：

1、吴立岗《小学语文教学研究》 中央广播电视大学出版社2004年2月第5版

2、孙少静《新课程下的低年级识字教学》 贵州教育学刊 2008年9月 第9期

3、李玉平《小学低年级识字教学浅探》 小学研究 2007年4月 第4期

4、贾国均《字理识字教学法》 中国教育学刊 2005年3 月 第2期

5、吴存《一年级写字教学的几点想法》 湖北省江林教育 2008年5月 第5期

研究与策略 篇2

1985年De Bondt和Thaler研究发现：以过去三年为基础所构建的输家投资组合在三年后比同时建立的赢家投资组合的报酬率高出大约25%。此后，Merton提出相反见解，认为这一结果可能是幻觉，是方法和度量误差的产物。然而，越来越多的学者却倾向于认同行为金融理论的解释，认为这种收益来自于投资者的反应过度。与此相反，1993年Jegedeesh和Titman发现了惯性策略的获利性。其研究发现，在3-12月的较短期限里，存在相当程度的股票收益惯性，即购买过去几个月中表现良好的股票其收益大于买入表现糟糕的股票。

在我国，对股票市场的学术研究更多的集中于对市场有效性的验证，如吴世农、王开国、张亦春、周颖刚、史永东、何佳等人，他们都对市场有效性作过研究。对动量策略和反转策略的研究相对较少。2001年，王永宏和赵学军以1993年至2000年为研究区间研究了股票市场的动量策略和反转策略。结果证明：动量策略和反转策略都表现出收益反转特征，中国股市只存在反应过度现象，并不存在反应不足现象。此后，林松立和唐旭研究发现：我国股市在短期内不存在明显的反转策略，但是对于中长期而言，我国股市存在着明显的反转迹象，采取反转策略将取得较大的赢利。

2008年3月，上证指数从前期的6124点跌至4500点以下，成交量减少，许多投资者在短短的几个月里损失惨重。这种情况下，在深圳市场采取反转策略会有较好的收益吗?

二、研究方法

本文以所有的深市股票为研究样本，研究区间从1999年6月至2008年1月。在此其间被交易所停牌6个月以上的股票和在研究期间被终止的上市公司除外。样本数据资料全部取自大智慧软件，并做相应的除权除息处理。

上证指数作为市场报酬率的计算基础。由于排序期与持有期长度对投资绩效有决定性的影响，不同的研究人员都有自己的搭配方法。考虑到深市的特点，排序期与持有期长度分别取1、3、6、12、24个月。其中1、3个月作为短期，6个月作为中期，12、24个月作为长期进行研究。

研究方法如下：

首先，将一段时期分成排序期和持有期。

其次，在每一个排序期中，计算个股的累计超常收益率，并进行排序，排名在前10位的股票作为赢者组合，后10位的股票作为输者组合。然后计算赢者组合和输者组合中所有股票的累计平均超常收益率。

最后，在相应的持有期中，计算赢者组合和输者组合的累积平均超常收益率，并进行分析。由于2001年6月14日股市由牛转熊，因此，以这一时间点为计算基础。累计超常收益率的计算方法如下：

CARiR表示证券i在排序期的累积超常收益率;

CARiT表示证券i在持有期的累积超常收益率;

TR和TT分别表示排序期和持有期长度;

Pmt表示上证指数在t时刻的价格;Pit表示股票i在t时刻的价格

三、实证结果

通过上述公式计算结果如表：

从表上可以得出如下结论：

在熊市中，深圳市场存在反应过度的现象，更适合采用惯性策略。其累积平均超常收益率达12.38%，而采用反转策略的累积平均超常收益率只有8.8%。

从表一可以看出，短期或中期持有收益较高，持有期为1、3、6个月其累积超常收益率平均在百分之四以上。而长期持有效果不明显。从排序期来看中期效果明显，累积超常收益率平均为7.3%远高于短期和长期。

对于产生这一结果的原因分析如下：首先、我国证券市场波动性较大，投机性较强，频繁的换手，造成股票价格大起大落。

其次、我国众多的投资者交易素质不高，买卖股票大多数是根据非理性的判断。这为个别机构投资者和大户在市场中恶意炒作提供了可能的条件。同时，在我国证券市场上的信息披露制度还在不断完善过程之中，使大众投资者无法根据公开的市场信息进行买卖。这为股市的炒作行为提供了客观的条件。

最后、在深圳市场中大多数股票为小盘股，其价格更容易被人为的控制。

摘要：动量策略和反转策略在我国证券市场上的适用性已经为人们所证实, 然而熊市中深市是否也存在同样的规律?两种策略哪一个效果更佳?为解决这一问题, 首先参考国外研究方法, 选取深圳市场所有股票交易数据, 分析熊市中深市动量策略和反向策略的赢利特性。

关键词：动量策略,反转策略,市场有效性

参考文献

[1]、肖　军、徐信忠.中国股市价值反转投资策略有效性实证研究[J].经济研究, 2004.

[2]、张人骥、朱平方、王怀芳.上海证券市场过度反应的实证检验[J].经济研究, 1998.

记忆研究与记忆策略 篇3

关键词：记忆；记忆策略；学习策略

中图分类号：G44文献标识码：A文章编号：1005-5843(2009)01-0022-02

记忆(memory)是在头脑中积累和保存个体经验的心理过程。它联结着人类的心理活动的过去和现在，是我们学习、工作和生活的基本技能。学生凭借记忆，才能获得知识与技能，不断增长自己的才干；演员凭借记忆，才能准确地表达各种情感、语言和动作，完成各种精彩的艺术表演。

记忆策略通常是以某种程度的自觉意识进行的记忆过程，来达到增强记忆的有效方法。而学习策略是指学习者主动寻求的，旨在有效提高学习和信息加工效率的规则系统。从某种意义上说，记忆策略是学习策略的细化和延伸。研究发现不同的记忆策略对特定材料的记忆成绩影响显著。因此我们可以通过现有的记忆研究，针对不同的学习内容制订相应的策略，提高我们的学习效率。

一、记忆的内涵

信息加工的观点认为，记忆是人脑对外界输入的信息进行编码、存储和提取的过程。下面我们分别针对记忆加工的过程来分析相应的记忆策略。

(一)编码

编码(encoding)是指信息的最初加工，从而形成一定的心理表征。当我们设想回忆自己最熟悉的一位朋友时。脑海里涌现出的形象可能是他的肖像，也可能是他的声音，甚至可能是他的某项行为动作等，这就是对这位朋友记忆的心理表征。尽管这样的心理表征无法像真实体在我们面前呈现那么好，但它保存了过去经验最重要的特征。从而使我们能够把这些经验再现出来。

现有的研究认为记忆一般有听觉编码、视觉编码和语义编码。选择合适的编码对于记忆特定的事物具有事半功倍的效果。例如对于学习英语，单词记忆或许采用音、形、意以及用法结合起来，效果更佳。

另外，研究发现对信息的加工水平不同，记忆编码有强弱差别。对信息深层次的加工，会形成较深的记忆效果。这点提示我们对于一些难以记忆的知识点，不妨对其进行多层次、多角度地分析，会大大提高记忆程度。

(二)存储

我们对信息的存储(storage)无法做到像电脑硬盘那样可以保证百分百的完整性且与原文件完全一致。人脑的存储是一个动态过程，且时刻与遗忘做斗争。

艾宾浩斯早在1885年发表了著作《记忆》，采用无意义音节作为记忆材料发现了著名的遗忘曲线。从遗忘曲线中我们可以得知遗忘自学习后立即开始，先快后慢。这点提示我们复习的必要性，而且在合适的时间安排复习会收到更好的效果。一般我们安排在学习后的当天、第二天、一星期、一个月、三个月、六个月分别进行复习，可以长久记住所学内容。

至于遗忘的原因，众说纷纭，归结起来有消退说、干扰说、压抑说等等。其中干扰理论认为，遗忘是因为在学习和回忆之间受到其他刺激的干扰所致。干扰理论可以用前摄抑制和倒摄抑制来说明。前摄抑制是先学的材料对识记和回忆后学习的材料的干扰作用。倒摄抑制是后学习的材料对识记和回忆先学习的材料的干扰作用。这点提示我们的学习要合理安排时间。课堂教学的课程设置可以充分体现这一点。另外，我们可以发现在一堂课的教学中，学生对于刚开始一段时间和下课前一段时间学习效果好，记忆较深刻，而中间时间段所学内容往往效果会差些，也是这个原因。而我们在自主学习时也可以有意识地对学习科目进行适当穿插。比如数学、物理、化学与历史、地理、政治相互搭配，每科目的分段时问控制在1小时到1.5小时，尽量不要超出2小时，然后换科目。

(三)提取

对于所记忆的信息进行提取(retrieval)，可以分为两种基本形式。再认和回忆。再认(recognition)是指人们对感知过、思考过或体验过的事物，当它再度呈现时，仍能认识的心理过程。回忆(recall)是人们过去经历过的事物的形象或概念在人们的头脑中重新出现的过程。再认与回忆没有本质的区别，但再认比回忆简单和容易。可以解释为再认比回忆有了明确的线索，可以更容易进行信息提取。

如果把我们大脑中的记忆比做图书馆，如果想找到特定的一本书，最有效的办法是知道这本书的索引号(即提取线索)。有研究者认为我们记忆的信息不会丢失，之所以遗忘是没有找到适当的提取线索。这点提示我们在学习和记忆时。做适当的标记和线索，便于提取。比如记忆某一知识点时，或许当时的情境就是一个很好的提取线索。

另外，研究发现学习一系列材料时，不管是要求按学习顺序回忆还是自由回忆，会出现系列位置效应：最后学习的材料最易回忆，遗忘最少，叫做近因效应；最先学习的材料较易回忆，遗忘较少，叫首因效应。关于该效应的解释。最初是用前述的前摄抑制、倒摄抑制来解释的；后来有研究者认为，首因效应与近因效应说明了长时记忆和短时记忆的并存；也有学者采用背景区辨性来解释之，认为看似同等间隔的系列材料，分别从两端向中间看时，两端的间隔总是比中间的稀疏些。这点提示我们学习时分散学习要比集中学习效果好。而且我们在记忆时可以有意识地将容易记忆的材料放中间，把较容易记忆的放在开始，把难点和重点放在最后记忆。而且我们在复习的过程中也可以采用此种策略。将上次学习或复习后的材料进行回忆，哪些难以回忆的项目就是此次复习的重点项目，把它放在最后复习。

二、记忆的分类

记忆有多种分类方法，下面分别根据各自分类来分析相应的记忆策略。

(一)外显记忆与内隐记忆

外显记忆(explicit memory)是指在意识的控制下，过去经验对当前作业产生的有意识的影响。它对行为的影响是个体能够意识到的，因此又叫受意识控制的记忆。内隐记忆(implicit memory)是指个体无法意识的情况下，过去经验对当前作业产生的无意识的影响，有时又叫自动的无意识记忆。

我们学习中主动进行的识记一般为外显记忆，而其中内隐记忆并非与外显记忆完全割裂开来。研究发现我们在学习中内隐记忆或者说内隐学习起了很重要的作用。学习一段材料，即使第一遍没有理解或记住，再学习时都会节省一些时间和精力，这就是内隐学习在发挥作用。有点类似于我们所说的“读书百遍，其义自见”。据此，我们可以在学习一些材料时，要求在理解的基础上进行记忆，然而有些难以理解或难懂的材料并不是就一点也没法学习，我们需要足够的信心，多读几遍，这样便于理解，更有利于记忆。

(二)短时记忆与长时记忆

短时记忆(short-term memory)，保持时间短，一般为几秒到1分钟以内。短时记忆容量有限，7±2个单位，编码方式以言语听觉编码为主。也存在视觉和语义的编码。长时记忆(long-term memory)，保持时间长，1分钟以上到终身不忘。长时记忆的容量几乎无限，编码方式以语义编码为主。

我们通常所说的学习中的识记，一般指的是长时记忆。如何将短时记忆的内容保持下去，或者说进入长时记忆?研究发现精细复述是有效的办法。精细复述指将记忆材料进行加工分析，使之与已有的经验建立起联系。相对应的，机械复述或维持性复述只是将材料进行简单地重复，这样只能维持在短时记忆里，对于进入长时记忆作用不大。

研究发现小学生进行识记时常采用机械记忆，而初中生以上就逐渐开始从机械记忆转为意义记忆。我们在学习和记忆过程中，可以对记忆材料进行有意识、有目的地深加工，从而提高记忆效率。比如对于一组英文单词，我们除了分别进行音形义分析外。还可以充分发挥想象与联想，将它们串在一起进行记忆；而对于某个理论或定理，我们可以从它的来源、适用范围以及具体应用等，进行分层次、分角度地分析，从而加强我们的学习效果。

(三)程序性记忆与陈述性记忆

程序性记忆(procedural memory)是指如何做事情的记忆，包括对知觉技能、认知技能和运动技能的记忆。陈述性记忆(declarative memory)是指对有关事实和事件的记忆。我们学习的知识点大多属于陈述性记忆范畴，而体育项目、理科的实验操作等多属于程序性记忆范畴。这两类记忆并不是完全独立的，如果有意识地将陈述性记忆与程序性记忆结合起来，记忆会更牢固。在中学物理、化学学习中，有许多实验内容，如果我们将知识点运用到实验操作中，通过实验流程及结果来验证、检验、实践某个知识点或理论，那么我们可以得到更好的记忆和学习效果。

小组合作学习的策略与实践研究 篇4

一、课题提出的背景和意义

《基础教育课程纲要（试行）》中指出，要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”因此，《新课程标准》积极倡导自主、合作、探究的学习方式。

传统的教学模式中，学生不能作为学习的主体参与教学，学生的积极情感得不到体验，意志品质得不到体现，各种层次的学生也因自身素质不同，很难得到充分的全面发展，这样的教学模式直接影响着有个性有特长学生的培养。传统的教学模式中，许多教师大多着眼于如何使学生对知识与技能学得更多更好，如何促进与之相应的个体心理品质的形成和发展，却往往忽视了学生的个体社会化发展过程。因此，在课堂教学中都十分强调要让学生自主学习，但同时，我们也应认识到几乎所有的教学过程都发生在学生群体人际互动的环境之中，因此重视学生个体与学生群体的相互作用。

小组合作学习是当今世界教育改革的主流思潮之一，是新课程大力倡导的重要学习方式。小组合作学习，让学生学会接受一个共同目标，并朝着这个目标去行动；学会与别人相处，敢于表现自我，并能虚心学习；学会处理个人与集体之间的利益，学会合理分工，有序行动；善于自立。因此小组合作学习是时代发展的必然要求，是人类生存和发展不可或缺的重要组成部分。

二、小组合作学习教学的理论依据。

建构主义学习理论是合作学习的重要理论基础。该理论认为：学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极的建构知识的过程；学习不单是知识由外向内的转移和传递，更是学习者主动建构自己的知识经验的过程。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中一员。

在教育理论界，人们提出教育的交往起源说和交往的本质论认为“交往是人与人之间共同活动中的需要，在交往中得到发展”。我国古代教学理论中也指出 “独学而无友，则孤陋而寡闻”等等，这都说明相互合作、交流在学习中的重要作用。我们教学中应当充分体现这一特点，顺应发展规律和社会发展的要求，使学生在“学会学习”，“学会生存”的同时，“学会合作”。

在一个合作性的集体中，具有不同智慧水平，不同知识结构、不同思维方式的成员可以相互启发，相互补充，在交流的撞击中，产生新的认识，上升到创新的水平，用集体的力量共同完成学习任务。合作学习正是在充分借鉴集体动力理论的前提下，形成和发展了自己的理论思想。

合作学习理论的概念并不难理解，但是有效地实施合作学习，把强调竞争性学习和个人化学习的课堂转到以合作学习为主流的课堂上来，并非一件轻而易举的事，合作的方式也要因具体的情况具体的确定。

三、课题研究的目标和内容

1.研究目标：

通过研究，转变教师教育观念，转变学生的学习方式，让学生掌握科学的学习方法，改革呆板、沉闷的教学，探索在新的教育理念指导下的合作学习课堂教学模式，总结出新的、更有实效的教学方法，为师生减轻不必要的负担，提高学生学习的积极性，提高教学质量，培养学生合作意识和团队合作精神，提高学生综合素质,为学生终身发展奠基,真正推进课程改革。

2.研究内容：

(1)小组合作学习中科学分组的研究；(2)小组合作学习中教师的指导策略研究；(3)小组合作学习中师生、生生关系研究；

(4)小组合作学习的模式研究（提出问题——思考问题——讨论问题——合作解决问题）；

(5)学生合作学习能力的培养研究。

四、课题研究应遵循的原则

1.全体性原则：在研究中应立足于全体学生的发展和学生的全面发展。

2.自主性原则：在研究中应着眼于学生的主动性、积极性的提高，着力提高学生的自主能力。

3.实践性原则：要培养学生的合作意识和合作能力，必须通过实践活动在反复的训练中才能得以提高。

4.合作性原则：就是要让教师和学生、学生和学生构成一个学习整体，为完成共同的任务开展互助性合作学习。

五、课题研究方法

1.调查法：通过问卷、访谈和课堂观察等相关调查，进行结果统计分析，弄清目前小组合作学习，尤其是各学科小组合作学习评价的真实情况和存在的问题；从理论与实践的角度进行分析研究，诊断原因，寻求矫正对策，指导研究活动。

2.比较法:边行动、边研究，边比较，在小组合作评价实际操作中比较不同评价方式，不同评价时间、地点，不同评价强度，同一评价对不同评价对象等对评价效果的影响，筛选最佳评价标准和机制，努力发挥评价的正向功能，追求评价的最佳效果。

3.文献资料法：广泛收集与课题研究相关的国内外理论与信息、资料，分析研究新课改理念指导下的学习方式的改变情况，提供理论依据和实践借鉴，用他山之石来拓展研究视野，优化评价过程。

4.个案研究法：搜集、研究具有典型性、代表性、特殊性的评价对象和案例，对某一小组（或个体）在小组合作学习中表现出来的特殊状况进行跟踪评价分析，并概括、提炼出其中对评价其他群体或个体具有指导和启发意义的信息，用以指导评价研究和评价实践。

5.量表评价法：在实践、研究的基础上总结制定出小组合作学习发展性评价的量表，评价主体在听课、观察的过程中，对被评对象（含自己）进行打分的评价，根据量表上的所陈述的各项评价指标，并不断完善和发展评价标准和机制。

六、课题研究的保障措施:

1．转变教师的教育观念。教师教育观念的转变是课题研究推进的前提条件。学校通过强化教师学习，加大宣传力度等，力促教师形成新时代课程改革所需要的教育理念，倡导学生“自主、合作、探究”的学习方式。

2．组织学习与培训，按课题进展要求为研究教师创造学习提高的相关条件;不断提高研究者的理论和实践水平。

3．成立课题研究领导小组，建立健全组织和制度，形成积极向上的研究队伍，学校在评优评先等方面向优秀的实验教师倾斜。

4．围绕课题研究，聘请专家引领，并经常组织研究活动辅导和学术研究活动，切实提高研究质量和研究水平;5．指导小组成员每周深入实验班的听课、评课，及时向教研室和年段分管领导反馈实验情况，并在年段会、教研活动会上向所在年段、教研组教师通报实验的现状，广泛收集教师意见，让全体教师为课题的推进出谋划策。学校每月组织一次阶段性研讨会，对课题研究进行交流、小结与反思，做到诊断性评价、形成性评价和终结性评价相结合，不断调控改进研究工作。

6．编辑小组合作学习的学案，实验教师通过学案去指导学生课前自主学习，课堂合作交流，并完成探究性学习任务。

七、课题研究领导小组和指导小组成员 课题研究领导小组 组 长：周明乾 副组长：万 雄

成 员：任意宏 刘勇 周光明 万鹏 龚德林 李进 李国相 课题研究指导小组成员

周明乾、万雄、任意宏、刘勇、周光明、王彦军、王爽、敖金材、方敏、金芳

八、课题研究实验班级和实验教师 实验班级：一年级到八年级

实验学科:语文、数学、英语、政治、历史、地理、生物、物理学科

实验教师：实验班级实验学科的任教教师

九、课题研究的步骤

1.准备阶段（2010年10月——2010年11月）。课题研究的前期论证，确定课题研究内容，查阅文献资料，制定实施方案。

2.具体实施阶段（2010年12月——2012年元月）。启动实施，开展研究，不断总结，形成阶段性小结。

3.总结鉴定阶段（2012年元月——2012年3月）。分析整理资料，撰写结题报告，敬请专家评测指导。

成果推广（2012年3月后）：在全乡学校所有班级中推广合作学习的成功经验，扩大实验班级范围，最终达到全乡参与的目标。

十、课题研究的成果及呈现方式

1．课题研究报告（含调查报告）、论文等。

2．建构一套“学生小组合作学习评价标准和机制”。3．课题研究实施过程中的系列案例、光盘、图片等。4．课题研究成果集。5．具操作性的典型案例集。

6．真实有效的记录学生发展过程的资料。

附：2010—2011学第一学期实施计划

2010年10月：确定实验班级和实验教师，课题研究的启动动员，组织学习课题相关理论，提出小组合作学习课堂教学的基本要求和学生评价的基本要求。实验教师收集小组合作学习的相关资料，为实验的实施做好准备。（其中：学校向实验教师发放学习材料和召开实验教师培训活动）

2010年11月中旬前：各实验班级进行学生科学分组，教师对学生进行动员、宣传，提出“自主、合作、探究”学习方式的基本要求，并进行小组合作教学的初步尝试。

2010年11月开始底：课题研究指导小组的成员听取实验班教师的课，收集实验教师的意见，形成文字材料，将实验开始期存在的问题反馈分管领导、教研室，教研组长，共同探讨解决问题的策略。

2010年12月底：召开第一次课题研究教师的交流、研讨会，领导小组成员、指导小组成员、实验教师参加会议。

2010年12月以后：针对第一次研讨活动所提出的改进策略，实验班教师加大小组合作学习开展力度，指导小组的成员加大听课力度。召开半期小结会议

2011年1月份：进行学期小结，完成阶段性小结报告。通过比较法，分析比较实验班和非实验班的学生成绩，实验班和非实验班学生的综合素质和班级班风建设情况。

有效实施小组合作学习的策略

小组合作学习作为一种追求实效性的教学形式，被人们誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革”，它的目的是为学生创造更宽松和宽容的学习环境，把小组的不同思想进行优化整合，把个人独立思考的成果转化为全组共同的成果，以群体智慧来探究问题、解决问题。有效的合作学习对学生的智力、情感以及培养社会合作精神都会产生积极的影响。由于教师对小组合作学习本身蕴涵的现代教学理论和精神所在缺乏研究性学习，趋于形式，未能深入把握小组合作学习和学生主体性发展之间的内在联系，因而带来实践中的盲目性，导致在实际操作中出现了诸多问题。

一、小组合作学习效能低下的原因分析

导致学习效能低下的原因主要在教师和学生两个方面。1．教师方面

(1)教师角色没有转换，教学观念比较陈旧，教学力式不适应小组合作学习

在环境上建构了小组合作学习形式，但是教师依然在讲台上按原有讲授方式在教授，学生依旧在“各行其是”，小组合作学习便成了一种摆没，花架子，最终失去了其功能。

(2)教师教学策略简单，影响了合怍学习的内聚力

以往的教学模式是由教师一人自编、自导、自演，学生是听众，即便学生参与发言也是完全被教师牵着鼻子在教师设计好的轨道上走，大大阻碍了学生进行独立思考、勇于质疑的学习品质的养成和创新思维的发展。小组合作学习中，由于教师教学机智不足，教学准备不足，课前课堂预测不足，使得很多教师普遍采用小组讨论合作，但教学方式仍没变，花大价钱买的新布料，做的还是旧款式，效果不大。

(3)缺乏教学智慧，未开发学习工县，不能满足小组合作学习需要

在小组合作学习中，教师事先没有生成可供小组学习者讨论与交流的问题，既没有明确的、有价值的主题，也没有“问题单”或“问题生成单”来引领。仅关注小组讨论和代表展示，更主要的是缺乏任务驱动的内容、方式和时问的分配和设置。

(4)学生分组不够合理，未建立合作学习机制，组内管理自由松散

有的教师随意指定几个学生组成合作学习小组；有的教师一味按学生水平分组，公平竞争失去基础；有的教师一味地让学生自由组合，且美其名日：“给学生选择学习伙伴的权利。”其主要表现为组长由教师临时指定，没有建立合作规章或“公约”，未明确组长的职责，也未明确组员的分工与职责。在小组合作学习时，组长、组员不知所措，组员观望和等待，其结果是各行其是，合作学习难以进行。

(5)小组内没有建立多元评价体系，随意化现象严重

教师依然关注少数个体学生评价，忽视小组整体评价；依旧注重学习成果评价，忽视小组合作学习意识、合作学习方法、合作学习技能、合作学习过程评价；仍然重视课堂随机评价，忽视即时评价与过程评价的结合；仍旧那么注重外在行为评价，忽视学生心灵评价。

(6)生成问题质量低，讨论内容简单化，没有讨论价值

很多布置给学生讨论的内容过于简单，没有讨论价值，合作学习没有素材。课堂看似热闹，但缺乏讨论、研究、交流的价值。虽然有了小组合作学习的形式，但是学习过程缺乏内涵，其结果是影响了小组合作学习效能。

（7）缺乏独立思考的过程

在小组合作学习过程中，老师的问题提出后马上让学生小组讨论，课堂一片喧哗。但教师却采取放任自流的态度，没有给以有效的指导和监控。大部分学生还没有进行独立思考，其他同学己经说出了答案或教师草草收场，全体成员的所获是靠别人喂给自己的，学生的个性思维得不到发展。

2．学生方面

(1)学生合作意识差，缺乏合作的内在需求

其突出表现是：有的善于表现的学习优秀学生“以我为中心”独霸话语权，不知尊重他人只关注自己展示，不倾听，不配合，甚至出言伤人，引发矛盾；不顾小组存在只表现自己见解，不顾全大局，不顾同学感受。有的学习表脱差的学生消极退缩，不论讨论如何激烈，总是呆坐观望；即使轮到他参与，仍然是推委推托，消极应对。还有的学生依赖学习表现好的学生，“搭车”现象突出。有的只顾组内讨论，过于喧哗，干扰他组，影响合作质量。

(2)学生不知合作方法，缺乏合作的基本技能

由于许多小组合作学习，缺乏合作学习“公约”和规范，只顾形式，不顾实质，导致怪象多多，效能低下。其主要表现为在小组合作学习中，各说各的，各做各的，各不顾各的“ 放羊”现象，组员七嘴八舌，凑热闹，瞎起哄，不知如何进行小组合作学习；有的不能耐心等别人把话说完便大声插嘴、抢话；有的不能相互帮助、纠错、补充；有的在展示小组学习成果时，仍表达自己意见，难以完成小组合作学习任务。

(3）小组划分不均衡和组内分工不明确

走进中小学课堂，教师大都采用分组的形式，按座就近组合、或自由结伴组合，这违背了小组合作的组建原则，不利于合作的和谐进行，学习效果自然大受影响。还有的将小组合作理解为小组讨论。我们经常可以看到这样的教学场面：讨沦时，学生各说各的，有的学生不善于独立思考，不善于互相配合，不善于尊重别人的意见，也不善于做必要的妥协。学生讨论后，教师依次听取汇报，汇毕完毕，活动便宣告结束。

二、提高小组合作学习效能的有效策略

通过调查发现，大多数教师在组织小组合作学习时，往在是机械照搬罔外小组合作学习的理论与方法，缺乏与教学实际相结合的研究过程，其结果是没有实施多长时间就宣告失败和终止研究。笔者认为。建构高效能的具有学习共同体特征的小组合作学习，不仪要遵循小组合作学习的原则和要求，而且要符合学习共同体的性质和特征。所以，在具体行动策略上，应采取如下有效策略。

1.教师必须加强学习新课程教学理念

新课程要求：“课程必须基于学生的发展，一切为了学生的发展，为了学生的一生发展。”教师应该把学习、探索和活动的主动权交给学生。在“小组合作学习”中，教师要充当学生学习的“参与者”、“引导者”、“帮助者”和“促进者”。教师要学会倾听、谈话和沟通，从而更加了解学生的需要。因为，只有更好的了解自己的教育对象，才能够“因材施教”，找到更恰当的教育方法；才能有针对性的安排学习内容、合作者的组合形式等等。这样才可能使课堂的多种学习要素有机整合成为一种动态的有效课堂。

2.均衡的小组划分和明确的组内分工

在划分小组过程中，教师既要考虑学生的性别、知识基础、兴趣爱好、学习能力、个性特长等因素，又要充分尊重学生的主观愿望。教师既不能完全包办，也不能放任自流。教师要最大程度上保证每个小组的实力相当，达到能力互补，性别互补，性格互补。另一方面，小组的划分不应该是一成不变的，应该适时调整和改换各小组成员，以避免学生在合作能力的形成上的思维定势以及避免各小组之问产生恶性竞争和小团体冲突。

教师应指导学生明确小组内成员的责任分工，明确个人的责任。在小组学习中，每个小组配有小组长、记录员、发言人、维纪员。小组长承担小组各成员的分工，组织开展学习活动的任务，指导和培训小组长主持小组学习的方法，如发言离题的同学，小组长要给予提醒，违纪的要能给予批评：记录员承担记录小组各成员意见的任务：发言人在小组学习讨论达成一致意见时代表本组阐明见解；维纪员负责控制小组噪音，维持小组纪律，协调讨论和交流的进行。激励机制和奖惩机制可以通过小组得分来量化管理，使小组成员充分意识到：小组的综合实力是取得胜利的关键，任何一个成员的表现都与小组息息相关。

3.处理好独立学习和合作学习的关系

在“小组合作学习”的过程中，教师还要关注学生独立学习和合作学习的关系。强调“合作”并不意味着不需要独立思考。在合作学习之前要让学生先独立思考问题，每个学生有了初步想法后再进行探究、交流，共同解决问题；这样做给不爱动脑思考或学习有一定困难的学生提供了进步的机会，对提高这部分人的学习是有帮助的。只有在自己形成了独有的思考之后，才可能进行与他人的有效交流，“合作学习”才能得到实施。否则只能泯灭个性思考的“火花”，滋长部分学生的依赖心理。教师在课堂中应当在准备实施“小组合作学习”前，给予每一个学生独立思考的时间和空间。只有在他们的“思考”有了初步的成果后，才进行交流。

4．建立健全评价机制策略 创建以学习共同体为主的小组合作学习，必须引进多元评价机制，落实各层级的学习责任，体现生生是“主体”、生生是“代表”、生生有“责任”的学习理念，使学生学习责任化、评价多元化，确保新型小组合作学习的学习效能。(1)健全“五级”学习评价机制，全面落实学习责任

对每位成员的学习有同伴评价、学科长评价、小组长评价，还有班级学科代表评价，再加上学科教师评价，实现“五级”学习评价，监督和保障每位学生的学习效果。例如以课文阅读情况评价为例，评价A同学的阅读情况，就有他的学习同伴、小组内语文学科长、小组长、班级语文科代表和学科教师等五个评价主体实施效果评价。这种做法，有利于明确小组成员彼此之间的学习责任、角色与职责，能够落实小组合作学习成员的学习责任，建立一种学习责任“牵制”的有效评价系统。

(2)建立小组合作学习“公约”，引进激励机制，培养合作交往意识和小组合作学习技能

“公约”是学生和教师所遵循的法则和要求，与全体学生共同商议后形成，主要对学生如何积极参与、如何生生互动、如何师生交往等方面作出基本规范和要求，并要求如何参与、互动、交往能够有效提高学习效能。要研究多样化评价方法，激活学生学习内因，满足不同程度学生的发展需要。要采用即时评价、同伴评价、小组评价，做到课堂学习的随机评价与定期评价相结合；小组自我评价与小组互评、教师评价相结合；小组成员自评与互评相结合。在小组合作学习过程中，逐步引导学生加深对合作学习的理解，培养学生的合作意识与合作技能。教师要精心设置情境，使学习任务或活动任务真正具有合作性，即单独的学生依靠个人的力量无法完成；或是依靠学生认同的集体奖励激发其合作动机。使学生由“要我合作”变为“我要合作”。让学生学会帮助、学会合作、学会倾听、学会展示。

(3)引进“契约”学习评价机制，照顾学习表现差的学生，缩小学生差异 每个学生都是独立的、具有鲜明个性的完整的个体，在心理、生理、习惯、能力等方面都仔在很大差异。在每个班级中，都仔在一定数量的学习表现较差的学生，对于这部分学生，我们要精心呵护和格外关注，要采用个性化指导方案，与他们建立朋友式关系，在适当时机与他们签定学习“契约”，让他们在有限时间内补上所缺知识内容，让他们树立信心，跟上全班“队伍”，逐步缩小全班同学的学习差异。

(4)学习成绩评价以小组为单位评价，维护“差生”尊严，发扬合作学习精神

小组评价有利于维护小组尊严，培养合作精神，促使每位成员为团队荣誉而努力。小组评价不仅应包括对小组合作结果的评价．更应包括对小组合作过程的评价。为保证组间竞争的公平性，合作结果评价既可由教师评价，也可以由学生小组讨论后产生。可以根据合作“公约”制作小组问评表格，使小组自评与教师评价相结合，作出更加客观、公正、合理的评价，激励小组更加振奋精神，争取更大的进步和成就。

3.问题生成策略

情境化问题设计是有效推动小组合作学习的关键，是开展合作交流、动手实践、问题探究价值的基石。问题解决教学模式是小组合作学习的有效教学模式，以问题为主线，以问题解决为途径，始终让学生在问题生成、问题解决过程中进行有效学习。小组合作学习中不采用问题教学模式，学生就像“拔河”没有绳子，即使有科学的合作“公约”和制度，也难以保证小组合作学习秩序和质量，所以，问题生成是小组合作学习的一个主要策略，也是一个关键环节。

(1)使用“问题生成表”，引导学生自主生成问题

对于“问题生成表”的内容设计，针对不同年级学生的认知和理解水平可采用不同的设置方式。对低年级学生要设置内容详细、便于操作的问题；对于高年级学生要设置内容相对复杂、需要深度思考的问题。引导学生对文本内容要从概念性问题、原理性问题、习题性问题和拓展性问题进行思考和分析，逐步指导学生学会发现问题、分析问题和解决问题。要求学生通过深度学习后，对仍然不能解决的问题填入“问题生成表”，以备小组讨论解决或生成小组问题。

(2)小组讨论生成问题，填写“小组问题生成表”

在小组合作学习中，当学生个体在小组长引导下，生成问题后，要组织组内成员讨论和交流，对简单问题可在小组内讨论解决，在有限时间内对组内解决不了的问题，填入“小组问题生成表”，以备小组之间讨论解决或生成班级问题。

(3)小组展示生成问题，引发小组之间的讨论与交流，生成高质量问题 小组展示问题可以按传统小组合作学习组织方式，由发言人代表小组来参加讨论和交流，发表小组生成的一致性意见，最后生成班级共性问题。对全班生成的共性问题，教师要及时给予针对性的有效指导，一方面引导学生使问题引向深入，指向高质量问题；另一方面教师要给予帮助性解决问题策略。

4．问题训练策略

问题训练是对文本所含问题进行操作性训练，目的是在单位时间内提高学生的有效分析问题、解决问题能力。问题训练既可以设置小组训练问题，也可以设计成面向学生个体的训练问题。问题训练不仅是小组合作学习的重要策略，也是一个重要环节，或者说是不可或缺的一个阶段或重要组成部分。

(1)科学设计“问题训练单”

“问题训练单”内容是由教师根据课程标准、考试大纲以及学生所困惑的共同问题(也可以根据学生认知水平进行预测)进行精心设计。在教学没计时作为主要内容进行设计和编排，训练时间、训练量、训练难度要根据学生能力适当把握。在小组合作学习过程中，选择恰当时间及时“投放”给学生，每个小组在小组长和学科长指导下，在规定时间内保质保量地完成，尽量提高准确率和合格率。

(2)课前小组生成“问题训练单”

“问题训练单”的设计任务，可以交给小组来生成，鼓励学生通过认真而系统的结构化预习后，大胆地生成有效的训练问题内容。生成时间和方式可以多样化和灵活化，既可以在课前生成，也可以在自习课，还可以在问题解决课生成。课前生成的问题训练内容要统一设计成纸质文本，将在课堂上生成的小组训练问题展现在黑板上，以便全班同学学习和训练。

(3)强化单位时问内训练速度，提高单位时间内的训练质量

在小组合作学习中，不论对纸质“问题训练单”，还是电子文本“问题训练单”，或者是其他形式的“问题训练单”，都要对学生进行训练方法指导，如何有效回顾知识，如何快速实现知识迁移，如何有效思考问题，如何作出快速反应，如何提高书写、计算水平等，在学习实践中，逐渐提高所有学生在单位时间内的训练速度，提高单位时问内的训练质量，全而提高全体学生的动手实践能力。(4)小组展示训练问题，引发小组之间的竞争与评价，探究科学答案 小组合作学习过程中，小组问题训练展示是一个不容忽视的重要环节。这个环节是指各个小组在单位时间内进行训练后，将训练结果进行展示。要遵循精练、简要、不重复的原则，在最短的时间内进行描述性展示。不论是问题解决成功的展示，还是问题解决失败的展示，都要让学生或小组在问题展示中得到体验学习。

5.关注每一位学生，特别是关注学习困难的学生

尊重每个学生的教育观念，是把每个学生都当作一个有血、有肉、有独立人格、独特价值和潜能的人。课堂上要关注学生的个体差异，关注每一位学生，特别是关注学习困难的学生，使每个学生都能够在学习过程中获得最适合的发展。在分组时，要把学困生分配到每个小组中，以优带差，以优助差。在教学设计要关注每一位学生的知识水平和能力倾向，尽可能让所有学生都有能力参与，为此学习任务可分割为不同层次的小任务，以保证所有学生都能够为完成学习任务做 出贡献。同时，教师要学会等待、学会宽容，允许学生用不同的速度和不同的思考方式学习。

7.做好捕捉和策划工作

一方面，小组进行合作讨论时，教师应该以听、看和思考为主，在了解的基础上策划：下一步的教学工作应该做哪些调整，哪些问题需要全班讨论和强调，哪些小组讨论离了题，学生讨论时出现的新问题应该怎样加以引导和设计，学在交流时闪现的创新意识和独特见解应该怎样给予欣赏和利用等等，另一方面，教师要主动走到学生中间去，参与到学生的讨论中，有的小组讨论完全离题或无起色时给予相应的引导和指点，对一般的讨论善于捕捉重点和注意点，并不发现学生身上的闪光点。

教师小组合作学习的课堂基本要求

一、明确目标：教师要向学生明确合作学习的内容和目标，告诉学生评价的标准是什么，使学生明白怎样完成学习任务。

二、科学分组：做好学生培训工作，明确各组员的职责，并能履行职责。

三、认真备课：教师要深入研究教材，要优选和具体分解合作学习的内容，课堂教学要灵活多样；认真制定学案，有目的地指导学生自主学习。

四、创设氛围：教师要创设合作学习的氛围，使学生产生想要合作的动机，激发学生强烈的合作欲望。

五、把握难度：合理把握训练时间、训练量、训练难度，学生讨论的问题要有思考性、启发性、探索性，避免走过场。

六、培养能力：培养学生合作学习的能力，引导学生学会倾听、学会思考、学生发言、学生欣赏、学会提出问题并解决问题。

七、巡视指导：学生合作学习时教师要在组间巡视，针对学习过程中出现的各种问题进行及时引导。

八、引导思考：引导学生认真读书，深入思考，鼓励每位成员积极参与，每个学生有了初步想法后再进行探究、交流，共同解决问题。

九、调控秩序：调控好课堂秩序，控制好小组讨论的音量、时间、参与面，各教学环节要紧凑、有序。

十、完善评价：做好合作学习的过程性评价，评价以小组为单位，注意维护学困生的尊严，并适时做好当堂检测评价。

学生小组合作学习的课堂基本要求

1.分工：小组长负责小组学习过程的组织工作,小组成员能够履行各自的职责，听从老师和小组长指挥。

2.倾听：专心听同学发言，不要随意打断他人发言，边听边想，记住值得肯定的要点，听出彼此不一致的地方。3.发言：独立思考后再发言，发言要先举手,围绕中心问题，言简意赅，耐心解释，以理服人。说话声音控制要合理，听（看）到讨论停止的命令要迅速保持安静。

4.评论：在评论的时候态度要诚恳，先肯定对方意见正确的一面，再指出错误的一面，然后更正或补充。评价自己时要评出自己的错误所在，并指出努力方向。

5.议论：根据学习任务积极提出自己的设想，汇总自己和别人的看法及理由，及时进行提炼概括。

6.互助：虚心、主动请教同学，并对别人的帮助表示感谢。帮助同学时，要向同学说清问题的原因和解决的办法。不说讽刺、嘲笑、挖苦一类的话，不伤害同学的自尊心。

7.团结：要有团结协作精神，集体荣誉感强。

8.坐姿：听课时,坐姿要端正,老师在讲台讲课时面朝黑板。

合作技能“七字诀”

（一）（第一阶段）小组合作欢乐多，你说我说收获多。

明确任务再分工，有序合作很关键。

独立思考很重要，主动参与勤动脑。

依次表达音要轻，说话完整扣主题。

倾听发言要专心，边听边想边思考。

肯定别人有诚意，思量之后提建议。

反思自己要在先，比较借鉴有进步。

大胆设想共献策，服从集体留个性。

全体同学齐努力，各个问题被解决。

合作技能“七字诀”

（二）（第二阶段）

听取发言要专心，注视对方动脑筋。

说明紧紧扣中心，有根有据说得清。

求助别人要有礼，得到帮助表谢意。

反思自己有勇气，肯定别人得诚心。

自控守纪勿喧哗，依次发言从多数。

帮助同学要热情，耐心周到把难除。

说服别人把理表，态度诚恳不嘲笑。

建议大胆有设想，人人献策大步闯。

协调组员共商量，指正让步齐向上。

合作技能“七字诀”

（三）（第三阶段）

听取发言不插嘴，分析比较求领会。

说明理由要充分，启发大家同思考。

求助别人要诚心，注视对方稍欠身。

反思敢于承认错，肯定别人学着做。

自控发言尽量轻，服从集体留个性。

帮助同学要主动，诲人不倦情谊浓。

说服旁人先肯定，语气婉转少批评。

建议之前多思量，分工合作效果好。

协调彼此求默契，交往合作争第一。

小组合作技能公约

学科话语要养成，表达精练扣中心 学会倾听不插嘴，注视对方负责任 支持对方露微笑，点头称赞多鼓励 帮助他人双进步，话语幽默多激励 求助同学要真诚，得到指导要谢谢 帮助同伴有热情，诲人不倦解疑难 反思自己要全面，诚实认错学榜样

提出建议多动脑，积极创新献策略 自控守约听安排，融入团队显特色 合作沟通求大同，交往合作力发展

合作学习公约

有效教学的策略性研究与实践 篇5

2010年11月14日 18:32:13 来源:肥东县赵亮初级中学【字体：大 中 小】

《有效教学的策略性研究与实践》

结题报告

【内容摘要】

赵亮中学目前正以高昂的斗志，开拓进取的精神，向“高质量、有特色、现代化”的新目标迈进。但是教师教学观念和教学方法还有待进一步的提高和优化，教师教得辛苦，学生学得痛苦，未能深入把握学生认知特点与规律，课堂教学低效甚至无效。经过认真思考和反复研究，我们明确了需要抓住课堂教学这一核心环节，以新课改理念为指导，深化课堂教学改革，逐步转变和改善教师的教育教学观念及教育教学行为，不断提高课堂教学效益，促进学生、学校的全面发展，为此，我校确立了“有效教学策略研究”这一研究课题。在实践与研究中，我们以分析课堂教学行为为研究基础，教师在围绕学生发展精心设计的基础上，充分运用自己的教育智慧，根据已定的教学内容和学生特征，有针对性地选择与组合相关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，形成具有效率意义的教学策略。在研究的过程中，转变了教师的教育观念，改善了教师的教学行为，提高了教师的研究能力，改善了学校的管理水平，提高了学校的教育效益，促进了学校的快速发展。【关键词】 有效教学 策略 效果 【正文】

研究本课题的意义

教学改革始终是教育改革永恒的主题，是历次课程改革的关键。新课程改革要求教师应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需求，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分发展。

这是新课程下教学改革的核心理念。经过这些新的理念的洗礼，使我们明白了教学方式需要变革，教学方法需要调整与创新，需要进行自主、探究、合作的实践研究，以凸显出教学过程的主动性、互动性、深层性和创新性，从而达到课堂教学的有效性。在此学习和认识的基础上，我们着手对学校传统的课堂教学行为进行了调查、分析和反思。通过新课程理念的学习与认识，及其对学校传统的课堂教学行为的调查和分析，我们找出了存在的问题，且对存在的问题进行认真反思，找出了存在的原因，为我们提出并最终确立课题研究奠定了坚实的基础。

综上所述，是新课程改革的浪潮推动着我们去学习与认识、分析和反思，是浪潮的潮声召唤着我们寻找有效的方式和载体去落实和实践新一轮教学改革。为此，我们确立了“有效教学的策略性研究与实践”这一研究课题。

课题研究的过程

一、对课题相关概念的学习和认识

什么是有效教学?我们认为，有效教学是指一段时间教学以后，以学生有无进步或发展作为教学有否效益的唯一指标，用以衡量教师引起、维持或促进学生学习的所有行为是否得当的教学。有效教学既是一种理念，又是一种策略。首先它是一种理念，是指：①有效教学关注学生的进步和发展。②有效教学关注教学效益，要求教师有时间与效益的观念。教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。③有效教学更多地关注可测性或良化。④有效教学要求教师具备一种反思意识。其次它是一种策略，是指有效教学必须讲求教学策略，不讲求教学策略的教学是低效或无效的。有效教学要求教师掌握有关策略性的知识和技能。

二、制定研究目标

（1）通过课题研究，提高教师整合课程资源的能力，创造性地用好、用活教材的能力。

（2）通过课题研究，改变教师的教学方式，进一步优化教学过程，提高教学质量。

（3）通过课题研究，构建可操作的教学过程性评价体系，努力使评估目标从“单一”转向“多元”，从“重教”转向“重学”，从“形式”转向“效果”；努力使评估手段客观、准确、科学，真正成为提高课堂教学质量的有效方法。

三、明确研究内容

————改革课堂教学模式 提升课堂教学效益

————加强学法指导、优化学习方式、提高课堂教学的有效性 ————完善教学评价机制，提高课堂教学有效性

————加强信息技术与学科教学的整合，提高教学的有效性

四、确立研究原则

（1）关注学生原则。课堂教学要从学生实际出发，强化自主学习，让学生成为课堂中的主角，教师是教学活动的组织者、合作者和参与者。

（2）关注发展原则。注重学生的全面发展，包括基础知识和基本学力、个性与品德、创新精神、创新思维和实践能力；注重学生“大智慧”的发展；注重学生情感态度和价值观的发展。

（3）关注过程原则。关注学生参与课堂教学活动的全过程，特别要关注学生的思考过程，关注学生的情感体验。

五、制定研究进程

第一阶段（准备阶段）：（2008年9月——2008年2月）

1、课题的酝酿、选题、设计和论证

2、成立课题研究的领导小组、专家指导小组和研究小组

3、研究课题的培训

第二阶段：（实施阶段）（2008年3月——2009年2月）

1、课题研究的前期调查和分析

2、分阶段进行各学科有效教学策略的研究与实践

第三阶段（总结、结题阶段）（2009年3月——2009年4月）总结和回顾实验情况，对实验资料进行全面整理。在总结研究的基础上撰写研究报告，提出结题申请，接受上级主管部门的评审鉴定。

课题研究的成果

一、确立了“一课三备二反思”的有效备课模式

在课题研究的实施过程中，我们践行探索“一课三备二反思”有效备课方法，即：第一次备课（“闭门造车”，强调教师个人研读文本，加深对课程资源的理解）——第二次备课（“东张西望”，强调兼收并蓄，吸纳别人的研究智慧）——第一次上课（“敞开你的课堂”，敢于暴露问题）——反思总结进行第三次备课（分析成败原因，集思广益，形成成熟的教学设计）——第二次上课（解决问题，展示研究成果，追求精品）——再反思（全过程的反思，再提高）

二、形成了一些有效课堂教学模式

（一）、语文教研组在研究与试验的过程中形成了：“自读自悟，整体感知-----交流收获，质疑问难-----围绕重点，精读探究------回归整体，深化提高------适当拓展，学用结合”课堂教学模式。第一环节 ：自读自悟，整体感知 本环节要引导学生充分地阅读课文（保证读的时间和读的质量），从读准字音——读通句子——到读连贯——能读出不同句子的不同语气，体现这样一个读书过程，从而让学生整体感知课文。在这个过程中，教师要指导学生边读边想，画出不明白的地方，整理读书中产生的问题，及时写出读书的感受和体会。当学生有了读书的感受和体会，产生了疑难问题，教师要引导他们随时与周围同学进行交流、展开讨论。其间，教师还要适时进行字音订正，强化生字学习，采取多种形式了解学生朗读课文的情况。第二环节：交流收获，质疑问难

学生在自读自悟的过程中获得了一些知识、体会，同时也会产生一些不能解决的问题。在这个环节中，教师要引导学生以互动交流的形式让学生交流自己的学习成果，调动每个学生的学习积极性。互动交流可以是师生间的交流，也可以是生生交流。在交流的基础上，分小组再提出问题，教师筛选、归纳几个重点问题。低中年级可以就需要理解的重点词、句、段，中高年级可以围绕把握课文的主要内容，体会文章表达的思想感情，了解词句表达的作用，揣摩最基本的表达方法，以及多数同学共同感兴趣的问题，根据大家提出的“疑”或“惑”，展开合作学习。通过合作学习，集思广益，把学习内容引深、拓宽，在自读自悟的基础上，实现高效的学习。

第三环节：围绕重点，精读探究

此环节充分重视学生的个性化阅读体验，重视课堂生成，提倡精讲多读。在引导学生深入阅读时，教师应根据重点选择部分段落或语句，特别是那些能突出表现课文主要内容和作者思想感情的重点词句，让学生通过反复诵读，实现情有所感，理有所悟。教师可适当地作些启发性提示，激发学生积极的思维。教师可根据低年级学生的心理特点，让他们联系上下文、结合生活经验、观察事物、看挂图投影、演示、表演等，有所侧重地理解一些重点词句，中高年级的学生引导他们对重点词句进行揣摩、推敲，体会其表情达意的作用。教师应组织学生进行互动交流，可以谈谈自己的收获：可以是读懂了那些词句；可以是哪一处写得好，为什么；可以是这句应这样读，那句该那样读。在交流的过程中指导有感情地朗读相关句段。这样就避免了把情感体验当作外在的附加任务，使理解、交流、有感情地朗读有机地结合在一起，从而感悟课文中的思想和情感，同时体会语言的规律，感受语言的魅力。

第四环节：回归整体，深化提高

不管是以自然段或者意义段为单位进行阅读反馈，还是以关键词或重点句贯穿阅读反馈全程，从读通阶段的“整体”过渡到读懂阶段的“部分”，是符合阅读教学规律的，但最后还应回到整体，通过完整地诵读，将读懂的各个部分联系起来，融会贯通，进一步“入境悟情”，增强阅读效果。第五环节：适当拓展，学用结合 ①通过诵读——丰富学生记忆 ②通过摘抄——练就学生慧眼

③通过讲、演——使学生内化课文语言 ④通过迁移——使学生运用书面语言

（二）、形成了“课前质疑——提出疑问——引导探索——操练验证——测验评价”数学课堂教学模式

在课题研究过程中，学校数学教研组紧紧围绕研究目标——采用有效教学策略，提高课堂教学效果。一次次的假设、研究、讨论、求证过程中，我们初步探索出一个行之有效的课堂教学模式，即根据学生年龄特点指导学生课前预习，把自己学会的和不懂的问题记录下来，在课堂教学中，教师创设教学情境，引导学生质疑，再让学生围绕质疑，进行合作探究活动。然后在学生初步得出结论的同时，教师再让学生自主求证，得出结论。最后，教师对学生学习作出评价，学生进行自我评价，自我矫正。由此我们得出了“课前质疑——提出疑问——引导探索——操练验证——测验评价”的课堂教学模式。根据不同的课型，教师引导学生采用不同的活动方式去参与教学，潜移默化地激发了学生的自主学习的意识，学生全员、全过程参与了教学过程，极大地提高了课堂教学效率。

（三）、培养和锻炼了一批教师，缩短教师的成长周期

通过课题研究，教师的专业素质不断提升，涌现出许多优秀教师。一年来，教师撰写了大量优秀教学论文和案例，编制了《有效教学论文集》和《有效教学案例集》.在县级以上学术交流会上交流论文多篇，在县级教育刊物上公开发表文章多篇。

思考与反思

一、课堂教学行为是一种非常复杂的综合体，我们不可能，也不必要求每个教师都熟练的掌握每一种教学策略，而有些技能并非依靠培养或培训能获得的，而是取决于教师本人的课堂经验与人格素养。教师是一个群体，在个性与共性上如何体现与结合好课堂有效教学策略，设计自己个性化的教学，创造独特的教学风格将是我们下一步要研究的问题。

二、在研究的过程中，发现一个普遍的问题，那就是，教师更关注教学的实施策略。行为是为目标服务的，什么样的目标决定用什么样的行为，而选择教学行为的依据主要有教学的目标、教学内容、学生的准备程度等，那么怎样从学生的角度来进行教学的准备呢是我们正在思考的问题。【结束语】

回首课题的研究历程，赵亮中学在以校长为首的全体行政的高度重视下，在全体主研人员的辛勤努力下，教育科研不再是一片空白，在这块天地里有了自己撒下的汗水、成长的足迹，为学校今后在教育科研工作的道路上迈开更大的步伐奠定了基础。

参考文献:

1、《论有效教学策略的设计》 吴文胜//杭州师范学院学报2002(1)

2、《有效教学策略探索》陈理宣//西南民族学院学报(哲学社会科版),2002(6)

3、《有效教学与低效教学的课堂行为差异研究》/王曦//教育理论与实践,2000(9)

后殖民理论与翻译策略研究 篇6

后殖民主义 (post-colonialism) 是20世纪80年代末在西方文学界和文学理论界异军突起, 从边缘走向中心的最新理论思潮之一。后殖民理论作为一种激进的理论批评话语, 首次将西方对殖民地进行文化殖民的事实及后果纳入自己的研究范围, 将研究中心从文本形式转移到文化政治之上, 显示了西方当代理论批评在“后现代主义之后”的一种新的动向。后殖民主义理论侧重分析帝国主义的文化侵略, 宗主国与殖民地的关系, 第三世界精英知识分子的文化角色和政治干预, 以及关于种族、文化或历史的“他者”的表述, 揭露西方“形而上学”话语的局限性, 旨在考察殖民主义和西方文化彼此之间的相互影响, 以及这种影响如何被表述。后殖民主义翻译研究则是从后殖民主义的视角审视不同历史条件下翻译实践的过程, 认为不同的文化之间存在着权利差异, 关注隐藏在译本背后的两种文化之间的权力斗争和权力运作, 旨在通过描述存在于不同民族、不同文化、不同种族和不同语言之间的不平等和不对称的关系来深化对翻译实践的认识。

二、后殖民理论及其发展

学界一般认为后殖民理论 (Postcolonial Theory) 发萌于19世纪后半叶, 在印度独立之后逐渐演变成一种崭新的意识, 然后糅合葛兰西 (Antonio Gramsci) 的“文化领导权”理论、法侬 (Frantz Fanon) 的反殖民主义写作理论, 最后发展为声势浩大的文化批评话语。其理论的成熟以萨义德 (Edward W.Said) 的《东方主义》出版为标志, 主要代表人物有萨义德、斯皮瓦克 (Gayatri C.Spivak) 和霍米·巴巴 (Homi Bhabha) 等。事实上, 后殖民主义与殖民主义都属于作为强势群体的西方对所谓弱势群体的东方的一种操控。而后殖民文化批评理论将着眼点放在对现行西方文明的主流话语进行改写的目标上。该主义的多种理论主要研究殖民时期之“后”宗主国与殖民地之间的文化话语权力的关系, 以及种族主义、文化帝国主义等新问题。研究者们多采用解构主义、女权主义、后现代主义的方法, 一方面揭露帝国主义对第三世界采用文化霸权, 探讨“后”殖民时期东西方之间由对抗到对话的新型关系, 另一方面从意识形态性和文化政治批判性入手, 纠正了20世纪中叶的纯文本形式研究的偏颇, 从而拓展了其文化视角及研究策略的空间。

在道格拉斯·罗比森的《翻译与帝国:后殖民理论的解释》 (Translation and Empire:Post-colonial Theories Explained) 一书中对后殖民理论作了系统的归类, 他认为后殖民研究包含三个方面:一是研究欧洲殖民统治结束之后, 在20世纪下半叶殖民地怎样适应、抵制和超越殖民主义的文化残余;二是研究欧洲殖民统治开始之后, 从16世纪起到现在, 殖民地怎样适应、抵抗和超越殖民主义文化;三是研究20世纪末期所有的国家、社会和民族之间的文化权力关系, 主要指弱势文化对强势文化的反应、冲突和抵抗。因此, 后殖民研究包含殖民主义结束以后的文化状态、殖民主义开始以后的文化状态, 也包含当代的政治和文化的权利关系。由于后殖民理论本身的复杂性, 我们应以更广阔的视野, 对后殖民理论源流多角度、多层面地进行考察。

随着后殖民主义理论向人文社会科学的不断渗透, 许多学者通过后殖民视角进行翻译研究, 在将翻译置于社会文化、政治、权力意识形态等外部历史环境中的同时, 还将帝国主义的殖民侵略、文化霸权主义、语言殖民与文化殖民、第三世界的文化抵抗等对翻译的影响纳入翻译研究, 深刻揭示了难为人们所洞察的翻译与帝国、翻译与意识形态、翻译与权力、翻译与文化霸权、翻译与文化身份之间的历史共谋关系。

三、后殖民主义翻译及策略

后殖民主义翻译研究始于20世纪80年代, 是建立在解构主义、阐释学、多元系统论、描写主义、目的论和新历史主义基础上的翻译研究的新视角。该理论“从后殖民主义理论视角审视不同历史条件下的翻译行为, 关注隐藏在译文背后的两种文化间的权力争斗和权力运作, 认为不同文化间存在着权力差异, 不同文化间从未有过真正平等的对话”。由于后殖民语境下存在着政治经济的不平等, 便产生了强势文化与弱势文化之间的权力差异, 翻译难以实现人们预期的平等对话和信息转换。后殖民主义翻译研究正是以这种权力差异为基础, 来研究权力差异语境下不同价值取向的译者在自觉不自觉间所采用的翻译策略。

多个世纪以来, 翻译活动几乎是单向的, 这种不平等的文化交流本质上是文化霸权、文化殖民的表现。而要打破这一局面, 建立起平等、互利的文化交流, 翻译运作在自身领域应采取如下对策。

1. 重解原作与译作, 拟定新的翻译标准和策略

传统翻译观认为译作必须完全忠实于原作, 原作应优于译作。而翻译中原作的许多风格、特色不可避免地会失去, 无法完全传达原作的神韵。旧有的原作和译作的关系是欧洲中心主义、文化霸权主义的体现, 是殖民者对外扩张的需要。到了后殖民时代, 原作的重要性遭到了后殖民理论家的质疑。

重新阐释原作和译作的关系必然带来翻译标准的革新。原作地位的下降使得几个世纪以来翻译中一统天下的“忠实”标准遭到瓦解。译者不再以原作束缚自己, 翻译不再是“带着镣铐跳舞”。而是以本民族的利益为需要, 译出有利于民族政治、经济、文化发展的作品。在后殖民语境下, 新的翻译标准应表述为:有利于第三世界国家摆脱西方模式和受其文化殖民的局面。翻译的标准和翻译目的重合。凡能达到这一目的或符合这一标准的翻译策略皆可采纳。如增删、改写、加注、加评等方式, 这些都“非翻译之正法”, 但其产生的巨大社会影响非“正统的”翻译所能替代。

2. 译介第三世界民族文学以及西方作品

长期以来, 翻译实行的是欧美语言译成第三世界民族语言这一单向操作, 在西方看来, 只有依靠西方先进文明的输入, 第三世界各民族文化才能得以发展。所以在殖民时期, 几乎就没有第三世界民族语言被译为欧美语言的先例。在后殖民时代, 情况有了一些改观, 但对第三世界国家而言, 译入和译出的作品数量仍相差悬殊。为了打破这种不平衡, 抵制西方的文化控制, 第三世界国家应将本民族的优秀文化遗产大量翻译出来。在后殖民语境下, 第三世界译者应让自己的作品以新的标准、新的策略进入西方世界, 让西方世界了解真正的东方。从而消解西方世界的中心主义和霸权主义, 建立起文化多元主义, 翻译文学在此肩负着重要的使命。

在西方世界推行文化殖民的历史语境下, 第三世界仍要译介其作品, 主动汲取其文化的精髓, 为我所用。翻译文学通过译介西方作品, 让第三世界国家了解西方文明的丰硕成果, 了解其怎样发展、成熟, 这有助于双方在平等、互惠的基础上进行各种文化交流活动。其次, 通过对“后殖民”文本的译介, 可以了解西方世界对东方的误解、偏见, 了解西方对东方的文化殖民、文化渗透, 从而对症下药, 消除误会, 抵制文化霸权。

四、结语

后殖民翻译理论仅仅是后殖民理论的一部分, 其揭示了翻译过程中社会、民族之间的文化权利关系导致弱势文化被强势文化攻击。强势与弱势权利间的话语斗争、文化霸权、文化身份、东西方文化认同的问题阐述可以为我们对其研究领域和策略提供借鉴。对于后殖民翻译理论我们不能采取极端的方式, 要取其精华, 同时不断探索, 立足本国, 为我国翻译理论研究提供有益的启示。

摘要：本文概述了后殖民理论的主要内容和发展过程, 以及在后殖民主义背景下的翻译研究, 讨论了在西方世界向第三世界国家推行文化霸权的历史语境下, 翻译担负着怎样的历史使命, 应采取何种对策。

关键词：后殖民主义,翻译研究,策略

参考文献

[1]Said, Edward.Culture and Imperialism[M].London:Routledge, 1993.

[2]Robinson, Douglas.Translation and Empire:Postcolo-nial Theories Explained[M].Beijing:Foreign LanguageTeaching and Research Press, 2007.导读的中文翻译.

[3]王岳川.后殖民主义与新历史主义文论[M].济南:山东教育出版社, 1999.

[4]罗刚, 裴亚莉.种族、性别和文本的政治——后殖民女性主义的理论与批评实践[J].北京师范大学学报 (人文社会科学版) , 2000 (1) .

[5]谢天振.国内翻译界在翻译研究和翻译理论认识上的误区[J].中国翻译, 2001 (4) .

[6]王东风.翻译研究的后殖民视角[J].中国翻译, 2003 (4) .

[7]爱德华萨义德.王宇根译.东方学[M].北京:生活读书新知三联书店, 2000.2.

和谐校园构建与实施策略研究 篇7

【关 键 词】和谐校园；构建；实施；策略

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）01-0085-04

“和谐校园构建与实施策略研究”，是探索学校在构建和谐校园过程中积极主动协调人、事、物相互之间的关系，使之达到共存的最佳状态，从而形成教育合力，促进学生发展、教师发展、学校发展，提升学校办学整体效应的方法和手段的应用研究。

我校是湖北省首批重点中学和示范性高中，是武汉市对外开放学校。学校分为邾城校区和阳逻校区，面向整个新洲辖区教育服务。现有110个高中教学班，在校学生7300多人，在职教职员工480人，其中专任教师430人。进入21世纪以来，伴随着全球经济一体化步伐的加快，现代化建设和人民群众对于优质教育的强烈需求与优质教育资源供给相对不足的矛盾进一步凸现。为促进学校和谐健康发展，学校根据自身实际和客观要求，提出了《和谐校园构建与实施策略研究》重要课题。2007年，经武汉市教育科学规划办正式批准立项并实施研究。在研究过程中，我们以“和谐社会构建”、“协合社会论”、“社会均衡论”、“社会系统论”等重要理论为基础，调查并掌握了广大教师、学生对和谐校园构建的需求及愿望，从而确定了课题研究的方向，侧重从人的和谐、事的和谐与物的和谐三个方面进行研究，以校园为纽带，对学校各种教育要素全面、自觉、协调、整体优化，使学校教育各子系统及各要素间协调运转并提供有效策略支持。历时5年的研究，取得了突破性进展。

一、建立健全和谐校园构建机制，实现以和谐校园建设总揽全局

课题研究初期，学校领导坚持科学发展观，从构建和谐校园的高度缜密谋划各项工作，提出尽快使和谐校园建设走在全区乃至全市前列的发展目标，着力建立宽领域、大范围、多层面的和谐建设工作格局，提出五到位的原则和要求：

1. 组织领导到位。成立了新洲区第一中学和谐校园建设领导小组及其办公室，校长万清华任组长，党委书记汪周富任常务副组长，下设办公室主任一人。校委会明确赋予校和谐办对各年级、处室的和谐校园建设工作，有协调指导权、监督检查权、表彰批评权和对分管领导以及责任人进行批评、通报权。

2. 工作部署到位。学校先后召开全校构建和谐校园动员大会、各年级和谐校园建设工作会议等，制定出台了和谐校园建设的意见、和谐校园建设工作责任制、和谐校园建设工作通报制、和谐校建设奖惩条例等一系列文件，推动和谐校园建设深入开展。

3. 投入保障到位。制定了“专项投入促和谐”措施，把和谐校园建设经费列入财政预算。

4. 责任落实到位。明确各年级、处室主要领导是和谐校园建设工作的第一责任人，把和谐校园建设纳入年度目标管理，对和谐校园建设的目标任务进行分解。

5. 督促检查到位。实行领导抓、抓领导以及成立督查组等办法，跟踪检查督导，保障了和谐校园构建各项工作的落实。

二、坚持以人为本的理念，构建校园和谐人际关系

以人为本是科学发展观的核心，也是构建和谐校园的关键。在课题研究中，我们始终突出和谐人际关系的研究，提炼出和谐人际关系的策略。

1. 班子和谐策略。“群雁高飞头雁领”。建设和谐校园，领导班子既是组织者、推动者，又是示范者、引导者，责任重大。没有和谐的班子就没有和谐的学校。因此，领导班子和谐是建设和谐校园的关键。在构建和谐校园过程中，学校领导带头对自己的身份、职责进行了准确定位，要求每个领导干部牢固树立以下观点：一是学校领导的本质就是为教师、为学生服务的公仆和勤务员；强调领导要紧紧依靠群众，正确处理好领导与教职工、学生之间的关系。二是学校领导的诚信是构建学校和谐人际关系的基石；强调领导要取信于教职工，取信于学生。三是学校领导的严于律己、以身作则是构建学校和谐人际关系的关键；强调领导一言一行、一举一动都应潜移默化感染师生。四是学校领导的方法是构建学校和谐人际关系的保证。强调领导把理解人、相信人、尊重人作行为的最高准则，尊重群众的民主权利，理解教师的心理需要，满足教师的合理诉求。坚持为群众办实事，才能实现和谐的干群关系。

2. 师生和谐策略。师生交往是学校教育环境中最基本、最重要的人际关系。因此，教师更应关注自己的学生，给予他们信任与理解，唤醒学生生命的灵智和探求，通过各种有效的途径与学生沟通交流，创造民主和谐的师生关系，使他们在良好的育人氛围中，得到终身发展的动力和源泉。在课题研究中，学校强调每一位教师在与学生交往的过程中注重念好“八字经”，即信任、激励、沟通、交流。首先，我们把信任与激励作为情感教育的重要模式之一，要求教师用自己的信任、鼓励、尊重、支持、关怀的情感对学生进行激励。其次是沟通与交流。苏霍姆林斯基认为：“真正的教育意味着人和人心灵上最微妙的接触，学校是人们心灵相互接触的世界”。所以，沟通是前提，交流才是结果。我们要求教师尽量通过可触可摸的方法让学生自我体验沟通与交流，比如“书信交流”、“周记交流”、“讨论交流”、“文体活动交流”、“电话交流”等方法。

3. 师师和谐策略。教师之间的和谐是校园和谐的基础。教师之间和谐的意义在于创造宽松、祥和、文明、健康的良好育人环境，使人际之间处于和谐状态。为此，学校不断创新融合师师关系载体，搭建“三位一体”、“四环联动”平台，即服务教学、深化教改、教改引领“三位一体”和成立业余党校、新课改研究会和班主任工作研究会、青年教师研讨班、骨干教师研讨班和现代教育技术培训班、现代教育理论实践研究组、校本教材开发组、课改实验指导组和课堂教学评估组等“一校”、“二会”、“三班”、“四组”的“四环联动”平台。强力推进学科内部研究和相近学科的交叉、渗透与融合研究，促进科研实现新跨越，努力提升教师队伍的综合素质，实现师师之间专业素养、思想观念和谐融合。“十一五”期间，学校独立承担了市级以上课题3项，一大批骨干教师在课题研究的推动下，步入了学者型教师的成名之路；学校专任教师学历和普通话、计算机全部达标，有40多人获得国家、省、市级业务称号；全校教师在各级学术刊物公开发表论文300多篇，各类教科研成果获奖400多项。师师关系的和谐实现了共赢，从而全面推进教育教学的持续发展，全面完成了学校各项目标任务。

4. 生生和谐策略。在研究中，我们主要采取了以下方式促进生生在和谐的关系中健康成长。积极开展心理健康教育，成立心理健康工作室，配备合格的心理咨询师。全面抓好学生的礼仪教育和各种习惯的养成教育。努力构建“自主——合作——探究”的新型课堂，增加生生在对话中交流，在交流中合作，在合作中融合。加强体育、音乐、美术、英语及学科竞赛和学生兴趣特长辅导教育，让学生各扬其长。以活动为载体，强化生生之间的健康交往。围绕焦点问题，模拟社会问题，演示生活问题，让学生在体验中学会思考、理解、处理人际关系问题。

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5. 家校和谐策略。家庭是学生成长的第一学校，学校是孩子成长的重要场所，家校之间密切协作，形成合力，更能提升教育的质量和效果。我们首先建立家长学校，针对学生青春期特殊的生理、心理特点，对家长进行教育；定期举办家长会，坚持每学期邀请家长来校，与教师沟通孩子学习、生活情况，共商教育大计；开设家长接待日，广泛接受家长、社会的监督；健全家长联系网络，利用校园信息网络与家长加强互动沟通；建立校园网上举报监督平台，专人负责处理留言并及时回复，将问题消除在萌芽状态。调查反馈显示，家长对学校的满意率保持在100%，办学的社会效益得到了进一步提升。

三、坚持全面协调发展，建立和谐的教与学关系

唯物辩证法认为，客观事物的存在状态具有普遍联系和运动变化两大特征，事物的相互联系构成了它们之间的相互作用，从而推动了事物的运动变化。构建和谐校园以来，我校坚持面向全体、全面发展、主动发展的素质教育要求，致力于实现教与学事物之间的和谐发展，整合提炼出了支持教与学和谐发展的策略体系。

1. 学科和谐发展策略。多年来，由于应试教育的影响，使得学科教学自然形成了“主科”和“副科”、“大科”与“小科”的概念，在一定程度上影响了教学资源配置、教师地位、课程实施等方面的和谐发展。我校努力改变了这种人为的局面，取得了显著的突破。我校严格按照国家课程计划，开足开齐所有学科课程，强力推进各学科课程全面发展；配足配齐各学科教师，推进各学科教育教学平衡发展；深入开展各学科教育理论和实践的交叉研究，整合教育资源，优化教学结构，提高教育教学的效果。不断打造优良团队，让优势学科引领学科团队建设。4个学科组是区优秀学科基地，2个学科是武汉市基地学科，3个学科组被评为武汉市优秀学科组，1个学科组被评为武汉市“十佳“学科组。实现了学科平衡发展、全面发展、和谐发展。

2. 教与学和谐发展策略。教学，是学校教育活动的主要形式，综合体现教育思想、教育内容、教育方法的主要渠道。教学主要是通过各门学科在课堂教学中独立而又相互配合进行教育和教学来完成的。因此，“教”与“学”是统一于教育实践中的双边活动。“教”与“学”和谐的实质就是使教育的节奏与学生发展的规律相符合。协同教学论认为，在教学活动中，要力求使教学过程诸要素之间以及教学过程与教学环境之间始终处于一种协调、平衡状态，从而减轻学生负担，提高教学效率，使学生得到全面和谐的发展。我们在和谐的教与学关系中，强调以下教学诸要素的和谐：教学目标和谐、教学要素和谐、教学方式和谐、师生情感和谐、教学媒体和谐、课堂内外和谐。课题研究以来，学校有2名教师分别获得“武汉市首届功勋班主任”、“武汉市首届十佳班主任”荣誉称号，3名教师获得“武汉市百优班主任”，23名教师获得“区级优秀班主任”，65名教师分别被评为国家、省、市、区优秀教师。

3. 学生个性和谐发展策略。我们认为，和谐校园的构建最终还是要落实在学生身上。因此，我们把学生个性素质的高低作为评价和谐校园构建成功与否的一个重要尺度。我校非常重视学生的个性发展和谐，把关注个性、发现个性、培养个性和发展个性作为学生个性和谐发展的第一要务，取得了显著成效。仅以高三年级为例，2007~2010四年间，学生参加国家举行的数理化学科竞赛，获得国家级奖励278人次、获得省级奖励的1589人次；参加武汉市楚才杯国际作文竞赛获得奖励154人次；参加武汉市中小学艺术节器乐、曲艺、舞蹈比赛获得奖励57项；参加武汉体育运动会比赛活动获得个人奖励79项，并一直保持着新洲区体育运动会篮球、乒乓球、羽毛球集体项目冠军称号。学生个性特长普遍得到张扬。

4. 身心健康和谐发展策略。身心健康是指一个人在身体、精神和社会等方面都处于良好的状态。我国正处在社会转型时期，社会矛盾、人际关系矛盾、成人社会的诸多心理冲突，必然突出地从青少年的心理状态中反映出来。我们本着敬畏生命，以人为本的精神，对学生身心健康进行科学调适，尊重学生在教育中的主体地位，充分发挥学生的主体作用。利用课堂教育主阵地，根据学生心理特点，渗透心理健康教育。学校投入大笔资金，添置体育设施，不断满足学生体育锻炼活动的需要。通过设置“心语信箱”，帮助学生排忧解难。开辟专栏黑板报，根据学生共性问题有针对性地进行专题教育。邀请武汉市教育科学研究院靳若滨、张汉强，华师一附中尹邓安等专家给学生做心理讲座；与华中师范大学心理教育学院联合开展“心理健康教育咨询日”活动，有效促进了学生的身心健康和谐发展。

四、坚持统筹兼顾，开创和谐共赢的新局面

大量的研究实践告诉我们，和谐校园构建是一个系统工程，需要全面协调，统筹兼顾，使校园内部各种要素处于一种相互依存、相互协调、相互促进的状态。我们在构建和谐校园的过程中，始终强调正确处理好四种关系：一是人文与自然的辩证关系，二是教育与管理的辩证关系，三是规模与质量的辩证关系，四是防范与控制的辩证关系。使其学校内部诸要素协调发展，统筹兼顾，和谐共融。

1. 统筹人文与自然策略。进入“十一五”以来，学校制定了自主发展的中长期规划。确立了“举‘三个面向’之旗，走科研兴教之路，务素质教育之实，育自主创新之人”的办学思想；努力探索和实践“自主——创新”教育模式，培养学生“博大、方正、尚美、创新”的健全人格；逐步形成学校的校园文化。为了使人文和自然和谐统一，学校投入巨资对原有的自然环境硬件设施进行了必要的改造，使其实现人文与自然的高度统筹协调。改造后的校园，每一处景点都被赋予了丰富的人文内涵，每一个角落都成为美育和美德的资源，每一个橱窗、每一面墙壁、每一棵树、每一盆花草都成为了激励学生成长的好教材，让学生充分感受到美的体悟、情的陶冶，智的启迪。“借山光以悦人性，假湖水以静心情。”学校曾被全国美育研究会黄济教授誉为“集美之大成的典范”。

2. 统筹教育与管理策略。在统筹教育与管理的过程中，学校坚持教育与管理并重。一是加强教育，提前防范。学校把安全教育列入重要议事日程，将教育活动化。二是丰富载体，深化教育。利用“教育月”、“安全日”、“安全月”活动，安排丰富多彩的安全教育活动，让学生在喜闻乐见的活动中受到教育。三是构建高效课堂，提升教学效益。学校通过教学活动载体，推动高效课堂构建活动落实，不断优化课堂教学管理。四是专人监督，确保安全。学校加强了对超市、食堂、价格、卫生及量额进行监督，确保学生吃好吃饱。五是落实政策，扶危济困。五年来，学校通过国家、市政府等奖学、助学金项目，筹集资金230多万元，资助学生2100多人；通过“爱心募捐”活动募集资金20多万元，用于向200多名贫困学生发放生活补贴。六是收费公示，阳光透明。学校严格规范教学用书征订行为，严格执行收费公示制度。通过统筹教育与管理，形成了学校的管理文化。

3. 统筹规模与质量策略。在社会经济飞速发展的时代，如何处理好学校的办学规模与质量的问题是决定学校能否和谐发展的关键。我们认为，规模是质量的基础，质量是规模的关键，没有质量就没有规模和效益。在学校兴建阳逻校区的过程中，学校坚持规模与质量和谐发展：强力打造过硬的师资队伍。坚持逢进必考，公开、公平、公正的原则摘优录用；坚持科学考评。严格实行教学质量监控，将考绩与常规并重；坚持人性化管理。推行高瞻性决策、低重心运行、零距离服务、亲和式管理。实现人与学校共同发展，实现规模与质量共赢。

4. 统筹防范与控制策略。学校和谐的重要表现形式是安全。学校和谐不和谐，关键看安全。我校在加强安全教育与管理的同时，不断加强防控体系建设，提高驾驭安全风险的能力。重点在防范专业化、现代化、社会化上做文章，强力地推进安全防控体系的不断完善。让安全防范工作走向专业化，让技防体系进一步现代化，让治安防控更加社会化。和谐校园构建以来，学校未发生一起人为或渎职造成的安全事故，确保了校园宁静与和谐。

五、坚持和谐发展，促进成果不断向效益转化

通过本课题的研究，不断加强了校园文化建设，营造优美和谐的学习、工作和生活环境；学校精神文明建设，师生良好的道德风尚建设得到极大提升，校园各个系统、人际关系得到了和谐发展。实现了“一校两区，一体两翼”和谐发展。《中国教育报》、《参考消息》、《中国青年报》、《瞭望周刊》等报刊以及湖北电视台等多家新闻媒体先后聚焦我校和谐校园建设的经验，实现了办学校益与社会效益和谐共赢的局面。学生毕业率、健康合格水平、操行评定合格率一直保持为100%。犯罪率为零。近5年，高考过600分和重点线人数一直雄踞湖北省榜首，赢得社会的广泛赞誉与信赖，产生了广泛的社会效益。学校先后获得国家、省、市各项荣誉称号21项，实现了和谐校构园建的总目标。

5年来的实践研究表明，和谐校园的构建必须坚持以和谐校园文化建设为途径，努力构筑思想道德教育新体系；必须坚持“以人为本”，促进人的全面发展、和谐发展；必须坚持自觉地、不断地调适校园生态系统，才能使之长期保持和谐状态，实现校园持续和谐发展。